AVALIAÇÃO E FEEDBACK NA FORMAÇÃO ODONTOLÓGICA: UMA ANÁLISE DOS PLANOS DE CURSOResumo
A avaliação da aprendizagem tradicionalmente caracterizou-se por uma perspectiva somativa, classificatória de ensino. Posteriormente, com o surgimento do construtivismo, o estudante passou a ter papel ativo e protagonista, em uma avaliação essencialmente formativa. No entanto, no ensino superior ainda existe uma resistência com relação à modificação dos métodos avaliativos. Esta pesquisa procurou identificar o processo de avaliação da aprendizagem contido na matriz curricular do curso de Odontologia de uma Instituição de Ensino Superior, investigar a referência ao feedback durante o processo ensino-aprendizagem e verificar os instrumentos avaliativos e tipos de avaliação mais frequentes. Realizou-se uma pesquisa documental, com abordagem qualitativa, através da análise dos planos de curso dos semestres letivos 2019.2 e 2020.2 e o PPC de Odontologia da referida instituição. Ao analisar os resultados, verificou-se a presença de instrumentos avaliativos voltados a avaliar o “mostrar como faz” e “fazer” e, apesar de a maioria dos planos de curso referirem uma avaliação contínua, processual, ainda existe um enraizamento da avaliação tradicional, com ausência de feedback e autoavaliação.
Palavras-chave:
avaliação; aprendizagem; feedback.
Abstract
Traditionally, learning assessment has been characterized by a summative and classificatory approach to teaching. With the emergence of constructivism, however, students assumed a more active and leading role, making assessment essentially formative. Despite these advances, resistance to changing assessment methods persists in higher education. This study aimed to examine the learning assessment process outlined in the curricular framework of the Dentistry program at a Higher Education Institution, investigate references to feedback during the teachinglearning process, and identify the most frequently used assessment instruments and types. Documentary research was carried out, using a qualitative approach, and analyzing the course syllabi from the 2019.2 and 2020.2 academic semesters, as well as the program’s Pedagogical Course Project (Projeto Pedagógico do Curso - PPC). The findings revealed the predominance of assessment instruments focused on the “shows how” and “does” levels of Miller’s Pyramid of Clinical Competence. Although most course syllabi involved continuous, process-oriented assessment, traditional models remain deeply rooted, with limited evidence of feedback and self-assessment practices.
Keywords:
evaluation; learning; feedback.
Resumen
La evaluación del aprendizaje se ha caracterizado tradicionalmente por una perspectiva de enseñanza sumativa y clasificatoria. Posteriormente, con la irrupción del constructivismo, el estudiante pasó a tener un papel activo y protagónico, en una evaluación esencialmente formativa. Sin embargo, en la educación superior todavía hay resistencia a cambiar los métodos de evaluación. Esta investigación buscó identificar el proceso de evaluación del aprendizaje contenido en la matriz curricular de la carrera de Odontología en una Institución de Educación Superior, investigar la referencia a la retroalimentación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y verificar los instrumentos de evaluación y tipos de evaluación más frecuentes. Se realizó una investigación documental, con enfoque cualitativo, mediante el análisis de los planes de estudio de los semestres académicos 2019.2 y 2020.2 y el PPC de Odontología de dicha institución. Al analizar los resultados, se constató la presencia de instrumentos de evaluación orientados a evaluar el “mostrar cómo hacerlo” y el “hacerlo” y, aunque la mayoría de los planes de estudios se refieren a la evaluación continua y procedimental, aún existe un arraigo de la evaluación tradicional. con falta de retroalimentación y autoevaluación.
Palabras clave:
evaluación; aprendiendo; retroalimentación.
1 INTRODUÇÃO
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Odontologia (Brasil, 2021) reforçam a formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Entretanto, se o objetivo é formar profissionais com esse perfil, torna-se necessário analisar o processo de ensino-aprendizagem, sobretudo na perspectiva da avaliação.
Tradicionalmente, a avaliação da aprendizagem apresentou uma característica somativa, classificatória de ensino, em que o docente era detentor do conhecimento e o estudante apenas absorvia passivamente.
Nesse contexto, a prática educativa esteve polarizada por provas e exames, tendo em vista a única preocupação com os percentuais de aprovação/reprovação, denominada de “pedagogia do exame” (Luckesi, 2008).
Posteriormente surgiu a perspectiva construtivista de ensino, em que o estudante passou a ter papel ativo e protagonista, com uma avaliação essencialmente formativa, na qual os aspectos qualitativos predominam sobre os quantitativos e o erro faz parte do processo (Duarte, 2016; Masetto; Prado, 2003).
Embora a avaliação somativa possua características relevantes quando bemempregada, ao permitir avaliar a aquisição de conhecimentos e habilidades, bem como a decisão sobre certificação dos estudantes, em uma perspectiva formativa o ato de avaliar não tem sentido sozinho, devendo, portanto, fazer parte do processo de forma contínua. Com o propósito de orientar o processo avaliativo e favorecer a reflexão e a revisão das práticas educativas, o feedback emerge como uma devolutiva estruturada sobre o ensino e a aprendizagem (Borges et al., 2014; Carneiro et al., 2019).
Nesse contexto, um estudo realizado na Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo identificou que a maioria das disciplinas do curso de bacharelado adota métodos participativos de avaliação (60,4%), enquanto nas unidades parceiras prevalece o uso de provas escritas (64,7%) (Tronchin; Pedro; Rezende, 2017).
Com base em estudos sobre avaliação da aprendizagem, observa-se que o curso de Odontologia ainda mantém predominância de uma perspectiva tradicional e somativa, centrada na mensuração de resultados e não no acompanhamento contínuo do processo formativo (Carneiro et al., 2019; Tenório Neto, 2017).
Em investigação realizada com estudantes entre o sétimo e o décimo períodos, identificou-se que, embora os discentes reconheçam a relevância das práticas avaliativas para o desenvolvimento da aprendizagem, tais experiências ocorrem de forma esporádica, evidenciando a necessidade de fortalecer abordagens mais formativas e participativas no contexto da formação odontológica (Farias et al., 2015).
Borges et al. (2014) assinalam que no ensino superior ainda existe uma resistência em relação à modificação dos métodos avaliativos e à superação da perspectiva tradicional.
Em virtude da relevância da temática para o processo de ensino-aprendizagem, propôs-se analisar o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), a fim de compreender a visão institucional sobre o processo avaliativo e, a partir daí, analisar a operacionalização da proposta por meio dos planos de curso das disciplinas.
Sendo assim, esse artigo procurou identificar o processo de avaliação da aprendizagem contido na matriz curricular do curso de Odontologia, investigar a referência ao feedback durante o processo de ensino-aprendizagem e verificar os instrumentos avaliativos e tipos de avaliação mais frequentes.
2 PERCURSO METODOLÓGICO
Pesquisa documental, de natureza exploratória, com abordagem qualitativa, originada a partir da dissertação de mestrado “Avaliação do ensino-aprendizagem e feedback no curso de Odontologia de uma instituição de ensino superior: pesquisa documental” (Araujo, 2024)
A pesquisa documental visa compreender e analisar diversos tipos de documentos, a partir de métodos e técnicas próprios. Os documentos podem ser imagéticos, impressos, manuscritos, audiovisuais, sonoros, entre outros (Sá-Silva; Almeida; Guindani, 2009).
Por meio desse tipo de pesquisa, é possível confirmar informações obtidas por outros métodos ou identificar inconsistências entre a teoria e a prática (Cunha; Yokomizo; Bonacim, 2013).
Neste estudo analisou-se o Projeto Pedagógico do curso de Odontologia de uma Instituição de Ensino Superior e os planos de curso das disciplinas, nos períodos letivos 2019.2 e 2020.2.
Os planos de curso, são indispensáveis ao planejamento das aulas e apresentam os seguintes tópicos: (I) identificação (disciplina, curso, docente, turma, carga horária); (II) ementa; (III) objetivos; (IV) conteúdo programático; (V) metodologia; (VI) avaliação; (VII) referências (Spudeit, 2014).
Ao longo do processo de ensino-aprendizagem podem ocorrer alterações nesses planos de curso, a fim de se realizar atualizações e melhorias no processo. Eles diferem dos planos de aula, os quais são roteiros para orientar a ministração de cada aula (Spudeit, 2014).
Inicialmente localizou-se o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), o qual pode ser acessado no site da Faculdade de Odontologia (Universidade Federal de Alagoas, 2019).
Contactou-se a direção e a coordenação da Faculdade de Odontologia, no segundo semestre de 2021, com o intuito de obter autorização para a pesquisa, assim como o acesso aos planos de curso e aos documentos.
Conforme previsto no artigo 1ª da Resolução 510 de 2016 (Brasil, 2016), não existia necessidade de registro e avaliação pelo sistema CEP/CONEP. No entanto, conforme orientação recebida pelo Comitê de Ética, a pesquisa foi submetida sob o nº do parecer: 5.515.381, CAAE: 59560722.0.0000.5013.
A coleta foi realizada em período pandêmico e 2020.2 foi o último período regular ofertado. O período letivo 2020.1 não apresentou todos os planos de curso no sistema. Portanto, foi considerado o semestre 2020.2 e o último período em que foi possível obter todos os planos de curso (2019.2). Como critério de exclusão, adotouse a retirada dos planos de disciplinas eletivas. A fim de preservar o sigilo, utilizou-se siglas, com numeração correspondente ao código de inserção (PL01, PL02, PL03...).
Após a coleta dos dados, realizou-se a análise documental preliminar, a fim de verificar o contexto, os autores, a autenticidade e confiabilidade do texto, a natureza do documento, os conceitos-chave e a lógica interna do texto. Em seguida, iniciou-se a análise propriamente dita, a fim de obter as informações necessárias para responder à pergunta de pesquisa (Cellard, 2008).
Para orientar a análise documental, foram elaboradas perguntas norteadoras dirigidas aos planos de curso. Inicialmente buscou-se responder “Quais são os objetivos das disciplinas em cada período?”, questão fundamental para identificar a possível hierarquização do conhecimento ao longo da formação e verificar a coerência entre os objetivos propostos e os métodos avaliativos empregados. Em seguida, ampliou-se a investigação com os seguintes questionamentos: “Quais estratégias de ensino são utilizadas?”, “Quais instrumentos avaliativos são adotados?”, “Há previsão de feedback e autoavaliação?”, “Em que momento ocorrem?” e “Existem critérios definidos para a avaliação?” (Araujo, 2024).
Essa análise foi complementada pela técnica de análise de conteúdo: realizouse uma “leitura flutuante” inicial e a formulação de hipóteses para, em seguida, construir indicadores tendo por base o PPC e os planos de curso (Bardin, 2016).
A análise de conteúdo possibilitou a criação de subcategorias: “Memorização”, “Compreensão”, “Aplicação”, “Análise”, “Avaliação” ou “Criação”, as quais fazem referência aos níveis “Lembrar”, “Entender”, “Aplicar”, “Analisar”, “Avaliar” e “Criar”, respectivamente. Como critério de classificação de um plano de curso em determinado nível, considerou-se o verbo correspondente à subcategoria mais elevada. Exemplo: Se o Plano de Curso apresentou os verbos: “entender”, “compreender” e “aplicar”, foi elencado na subcategoria: “Aplicação”, considerando-se o verbo “aplicar”. Durante a pesquisa foram utilizadas as seguintes (Araujo, 2024):
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Microsoft Office Excel para tratamento das informações e criação de planilhas com as temáticas emergentes;
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Site WordClouds para criação de nuvem de palavras;
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Microsoft Office Word para criação de quadros e escrita da pesquisa.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise documental permitiu examinar de forma abrangente a matriz curricular e o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), bem como avaliar os 49 planos de ensino das disciplinas obrigatórias específicas referentes aos semestres 2019.2 e 2020.2, correspondendo à totalidade dos planos disponíveis.
Esse levantamento forneceu o panorama necessário para compreender a coerência entre o planejamento curricular e as práticas avaliativas, permitindo identificar como o curso estrutura o desenvolvimento das competências esperadas e como traduz essa intencionalidade pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem (Araujo, 2024).
Dentro da temática avaliação e feedback associou-se os instrumentos avaliativos às categorias: “Saber”, “Saber como”, Mostrar como faz” ou “Fazer”, tendo por base a pirâmide de Miller.
O “saber” e o “saber como” relacionam-se à aferição de conhecimentos (domínio cognitivo). Entretanto o “saber” está voltado à parte teórica e o “saber como” à aplicação desse conhecimento (Panúncio-Pinto; Troncon, 2014).
Já o “mostrar como faz” está relacionado à avaliação da prática clínica em ambiente simulado e o “fazer” corresponde à prática clínica com pacientes reais (Panúncio-Pinto; Troncon, 2014).
Quanto à periodicidade da avaliação, classificou-se em pontuais ou contínuas. As disciplinas que informaram avaliações teóricas pontuais e, concomitantemente, avaliações práticas diárias/contínuas, foram consideradas como categoria “contínua”, pois levou-se em consideração a frequência de todas as avaliações relatadas.
Por fim, buscou-se verificar a presença de feedback e de autoavaliação, chegando-se às seguintes categorias: feedback presente; feedback e autoavaliação; feedback ausente (Quadro 1).
A análise dos resultados mostra que alguns planos de curso não detalham os instrumentos avaliativos utilizados, o que dificulta compreender como se dá a condução do processo de avaliação e sua relação com o desenvolvimento das competências previstas. Essa ausência de detalhamento pode refletir tanto a diversidade de práticas avaliativas entre os docentes quanto a ausência de uma padronização institucional que assegure coerência entre ensino, aprendizagem e avaliação.
Além disso, observa-se que parte dos planos adota uma concepção de avaliação centrada em provas teóricas ou práticas, o que remete a modelos tradicionais de mensuração do conhecimento. Essa tendência sugere que, embora existam esforços de inovação pedagógica, o processo avaliativo ainda se encontra em transição, com avanços pontuais em direção a práticas integradas e voltadas às competências dos níveis superiores da Pirâmide de Miller - “mostrar como faz” e “fazer”.
Entretanto, Spudeit (2014) sugere que a avaliação deve descrever os instrumentos avaliativos a serem utilizados, critérios considerados, a fim de dirimir as dúvidas sobre o processo. Percebe-se, portanto que a avaliação não deve se restringir a um único instrumento:
Tudo quanto fazemos é avaliar e agir em concordância. Avaliamos as condições climatéricas, para escolher que roupa vestir. Avaliamos o trânsito, para decidir quando atravessar a estrada. Avaliamos um livro, para o recomendar ou desaconselhar. Avaliamos um aluno, para atuar na melhoria das suas aprendizagens. A verdade é que a avaliação raramente tem uma finalidade única e, por isso, esta deve diversificar os seus métodos, ampliar a sua área de atuação, para que, por fim, obtenha maior validade. A validade da avaliação ditará a qualidade das nossas decisões (Vitorino, 2021, p. 12).
Verifica-se a seguir, os instrumentos avaliativos elencados nos documentos:
Identifica-se uma diversidade de instrumentos avaliativos: seminários, provas escritas, provas práticas, testes, discussões de casos, estudos dirigidos, fórum e trabalhos práticos. Esta diversificação é prevista na matriz curricular proposta no PPC do curso (Universidade Federal de Alagoas, 2019). Entretanto, os instrumentos mais mencionados encontram-se nos níveis iniciais da pirâmide de Miller: “saber”, “saber como” (Gontijo; Alvim; Lima, 2015).
Ao relacionar os instrumentos avaliativos aos períodos em que são aplicados, observa-se que, nos períodos iniciais, prevalecem avaliações voltadas aos níveis “saber” e “saber como”, com indícios de aproximação ao nível “mostrar como faz”, conforme os estágios iniciais de desenvolvimento das competências práticas. A partir do quarto período, aparecem as disciplinas práticas e, além de “mostrar como faz”, inicia-se a avaliação do “fazer”.
O PPC de Odontologia prevê a realização de avaliação diagnóstica; entretanto, não foram encontradas menções a esse tipo de avaliação nos documentos analisados (Universidade Federal de Alagoas, 2019).
Quanto ao momento de avaliação, a partir do quarto período verifica-se o predomínio de avaliações contínuas de desempenho, sobretudo pela realização de avaliações práticas diárias nos laboratórios e clínicas integradas, infere-se, portanto, um princípio de avaliação formativa.
No que se refere ao feedback e à autoavaliação, observa-se um apagamento expressivo na maioria dos planos de curso. Nos três primeiros períodos, apenas uma disciplina mencionou o feedback, e outra fez referência à autoavaliação. Nos períodos de formação essencialmente clínica (4º ao 9º), identificaram-se duas menções exclusivas ao feedback, uma menção exclusiva à autoavaliação e duas menções em que ambos os processos foram contemplados de forma concomitante. No último período, não houve qualquer referência a práticas de feedback ou autoavaliação.
Esse panorama evidencia que, embora presentes de modo pontual, tais estratégias ainda não se configuram como elementos estruturantes do processo avaliativo. A ausência de registros sistemáticos desses componentes formativos pode indicar uma lacuna na consolidação de práticas avaliativas dialógicas e reflexivas, essenciais para o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico discente.
A escassez de menções ao feedback e à autoavaliação, portanto, reforça a necessidade de uma revisão mais integrada entre as dimensões do ensino, da aprendizagem e da avaliação. Tal integração é fundamental para assegurar a coerência curricular e favorecer a construção de competências que ultrapassem a mera aquisição de conhecimentos, contemplando também o desenvolvimento ético, reflexivo e relacional do estudante em formação.
Sabe-se que, em uma avaliação formativa, o feedback modela a aprendizagem, e, através dessa autorregulação, tanto o estudante quanto o docente percebem o que está sendo produtivo e o que precisa melhorar. O feedback é, portanto, a atividade central desse tipo de avaliação (Borges et al., 2014 ; Vitorino, 2021; Araujo, 2024).
O PPC e as DCN para o curso de Odontologia estimulam a participação ativa do estudante, com pensamento crítico, em uma perspectiva construtivista. Para isso, torna-se necessário um profissional que reflita sobre a prática, se autoavalie e forneça feedback quanto ao processo de ensino-aprendizagem (Brasil, 2021; Universidade Federal de Alagoas, 2019).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como propósito compreender de que modo os instrumentos e práticas avaliativas expressam as competências profissionais esperadas e refletem a coerência pedagógica do curso. A avaliação, entendida como parte indissociável do planejamento, visa assegurar o alcance dos objetivos delineados no plano de ensino, configurando-se como componente essencial do processo de ensino-aprendizagem.
Utilizar a Pirâmide de Miller como referencial analítico possibilitou identificar os níveis de complexidade cognitiva contemplados pelas estratégias avaliativas. Observou-se que, embora determinadas disciplinas alcancem estágios mais elevados - “mostrar como faz” e “fazer” -, ainda predomina uma cultura avaliativa tradicional, pautada em provas escritas e seminários. Esse cenário evidencia a coexistência de práticas inovadoras e métodos convencionais, revelando um movimento gradativo, ainda em consolidação, rumo a avaliações mais integradas às competências práticas e relacionais exigidas na formação em saúde.
Essa transição torna-se ainda mais nítida ao se considerar aspectos como feedback avaliativo, autoavaliação e avaliação da disciplina. Observou-se escassa presença de devolutivas formativas e de processos reflexivos sobre o próprio desempenho, limitados a poucas disciplinas que incorporam uma perspectiva formativa de ensino.
Considerando o tempo decorrido e a dinamicidade própria de uma estrutura curricular, é plausível que o curso tenha passado por aperfeiçoamentos desde as versões analisadas. Ainda assim, a análise empreendida mantém relevância ao oferecer subsídios para futuras reavaliações e contribuir para o aprimoramento contínuo das práticas de ensino, aprendizagem e avaliação na formação em saúde, fomentando novas investigações e discussões que integrem as percepções de docentes e discentes, fortalecendo o compromisso coletivo com uma educação crítica e reflexiva na área da saúde.
DISPONIBILIDADE DE DADOS
Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão disponíveis no artigo.
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Editor de Seção:
Rafael Ângelo Bunhi Pinto | Editora de Layout: Silmara Pereira da Silva Martins
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Revisado por:
Lisa Burger Garcia E-mail: lisaburger27@yahoo.com.br
Fonte: Elaboração própria.