PRÁTICAS EDUCATIVAS NO CENTRO SOCIOEDUCATIVO DE INTERNAÇÃO FEMININA DE MANAUS/AM: DESAFIOS E ESPERANÇAS

EDUCATIONAL PRACTICES AT THE WOMEN’S SOCIO-EDUCATIONAL CENTER IN MANAUS/AM: CHALLENGES AND HOPES

PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL CENTRO SOCIOEDUCATIVO DE LA MUJER DE MANAUS/AM: DESAFÍOS Y ESPERANZAS

RESUMO

O artigo analisa significados que jovens socioeducandas expressam por meio das práticas educativas no Centro Socioeducativo de Internação Feminina de Manaus (CSIFM). Para a pesquisa optou-se pelas epistemologias do Sul, a fim de valorizar “outros saberes” e construir-se em diálogo horizontal, a partir da pesquisa participante. As práticas educativas são significadas pelas jovens com base na valorização da família e do sentimento de esperança em relação ao futuro, bem como na importância da escolarização no processo de cumprimento de medidas socioeducativas, perpassadas pelas experiências de vida e trajetórias escolares anteriores à entrada na unidade socioeducativa.

Palavras-chave
Educação; Socioeducação; Práticas sociais; Processos educativos

ABSTRACT

This article analyzes the meanings that young women in socio-educational institutions express through educational practices at the Centro Socio-educational de Internação Feminina de Manaus (CSIFM). For the analysis, we chose epistemologies from the South in order to value “other knowledge” and build a horizontal dialogue with them for participatory research. The young women give meaning to educational practices based on the appreciation of family and the feeling of hope for the future, as well as the importance of schooling in the process of complying with socio-educational measures and are also influenced by life experiences and school trajectories prior to entering the socio-educational unit.

Keywords
Education; Socio-education; Social practices; Educational processes

RESUMEN

El artículo analiza los significados que las jóvenes en régimen socioeducativo expresan a partir de las prácticas educativas en el Centro Socioeducativo de Internación Femenina de Manaus (CSIFM). Para el análisis se adoptaron las epistemologías del Sur, con el fin de valorar “otros saberes” y construir un diálogo horizontal dentro del marco de una investigación participativa. Las prácticas educativas son comprendidas por las jóvenes a partir de la valorización de la familia y del sentimiento de esperanza hacia el futuro, así como de la importancia de la escolarización en el proceso de cumplimiento de las medidas socioeducativas. Asimismo, están atravesadas por las experiencias de vida y las trayectorias escolares previas al ingreso a la unidad socioeducativa.

Palabras clave
Educación; Socioeducación; Prácticas sociales; Procesos educativos

Introdução

O artigo origina-se de pesquisa de doutorado no âmbito da produção do grupo de pesquisa EduCárceres-UFSCar: Núcleo de Investigação e Práticas em Educação nos espaços de restrição e privação de liberdade, vinculado à linha Práticas Sociais e Processos Educativos do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). A pesquisa foi norteada pela questão “Que significados as jovens atribuem às práticas educativas no âmbito do Centro Socioeducativo de Internação Feminina de Manaus (CSIFM)?”. Logo, o objetivo geral do estudo foi analisar os significados que as jovens atribuem às práticas educativas no âmbito do CSIFM.

Para fins do dossiê “Justiça juvenil e a socioeducação: fundamentos e práticas na contemporaneidade”, o artigo apresenta concepções da educação em espaços de privação de liberdade, nas unidades socioeducativas, e analisa os significados que as jovens atribuem às atividades escolares e não escolares no CSIFM, com base nos dados coletados em inserções realizadas e rodas de conversas durante as observações registradas nos diários de campo.

De tal modo, o estudo foi escrito como ação do esperançar que não se imobiliza diante do cansaço existencial que assola muitas vidas neste país. A pesquisa, fundamentada na teoria de Freire (1992, 2007), compreende a educação como prática social fundamental para a formação humana e para a busca do ser mais na construção da utopia de uma sociedade justa e democrática.

Caminhos metodológicos da pesquisa

A metodologia da pesquisa teve abordagem qualitativa na pesquisa participante e contou com a roda de conversa como instrumento de coleta de dados, sustentada por autores como Minayo (2014), Brandão (1999) e Ribeiro, Souza e Sampaio (2018). Realizamos 13 inserções em práticas educativas no CSIFM, como aulas de componentes curriculares da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), ofertada pela Secretaria de Estado da Educação do Amazonas (Seduc) por meio da EEJM. Para preservar a privacidade das participantes da pesquisa, usamos nomes fictícios. De igual modo, quando nos referimos à escola estadual que oferece e organiza a escolarização nos centros socioeducativos de Manaus, usamos a sigla EEJM. Os procedimentos metodológicos foram submetidos ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP) da universidade e aprovados pelo parecer n.º 21962719.1.0000.5504.

Optamos pela pesquisa participante, pois nela pesquisadores e participantes são sujeitos colaboradores, não meras fontes de informação, e a pesquisa é algo do universo da população participante. Portanto, esta configura-se como “participar da produção deste conhecimento e tomar posse dele. Aprender a escrever a sua história de classe. Aprender a reescrever a História através da sua história. Ter no agente de pesquisa uma espécie de gente que serve” (Brandão, 1999, p. 11).

Os resultados apresentados são referentes aos focos de análise emergentes ao longo das inserções em campo. Depois dos registros das vivências no interior do CSIFM em diários de campo, utilizamos a técnica de análise de conteúdo, de Bardin (2016), e, como instrumento de análise, o software MAXQDA¹. Tais focos foram aprofundados por meio das rodas de conversa, durante o desenvolvimento da oficina de compreensão e produção de texto “Canções de si: cantando sentidos e significados da vida”, realizada com as participantes (Caldas, 2022).

As 13 inserções em atividades no CSIFM ocorreram entre os meses de fevereiro e março de 2020, 3 vezes semanais, nas primeiras semanas de fevereiro até o dia 21 e na primeira semana de março até o dia 7; entre os turnos matutino e vespertino. Imediatamente após as observações, os registros foram organizados em diários de campo, pois não foi permitida a gravação em áudio ou vídeo de qualquer atividade no interior da unidade. Acompanhamos as aulas presenciais na EJA durante 4 horas diárias nas seguintes turmas: 1ª etapa do 1º segmento de EJA, 2ª etapa do 1º segmento de EJA e 2ª etapa do 2º segmento de EJA. Nas aulas, dialogamos com sete jovens, três educadoras e um educador. Também participamos de outras atividades de rotina, como almoço, lanche, hora do banho, hora de lazer e de jogos recreativos. No mês de março de 2020 a pesquisa de campo foi interrompida por causa da pandemia de covid-19 que assolou o mundo e exigiu alto nível de isolamento social devido ao número de casos da doença no Amazonas.

Em junho de 2021 tivemos autorização para retomarmos a pesquisa de campo no CSIFM de modo presencial, haja vista a diminuição do número de casos da doença e o avanço da vacinação no estado e na cidade. Com todos os protocolos de segurança sanitária sendo seguidos, como afastamento social e uso de máscara, realizamos, entre junho e julho de 2021, oficinas de leitura e de escrita, de modo a utilizar a roda de conversa como um procedimento de coleta de dados.

As jovens colaboradoras da pesquisa aceitaram a nossa inserção nas aulas e o diálogo conosco na participação da oficina de leitura e escrita que foi proposta por nós no segundo momento da pesquisa.² A identidade das colaboradoras foi preservada com nomes fictícios: Amorosidade (16 anos); Confiança (16); Formiguinha (16); Resiliência (17); Ousadia (16); Alegria (18); Perseverança (18). Algumas colaboradoras quiseram escolher os nomes, outras não, mas aceitaram a sugestão da pesquisadora. Ao todo, 7 jovens participaram da pesquisa (Caldas, 2022).

O trabalho de campo realizado pelas inserções na instituição foi registrado em diários de campo que foram analisados de acordo com os procedimentos da análise de conteúdo, referenciados por Bardin (2016). Após os registros, os seguintes segmentos foram codificados: estar socioeducanda e estar presa, andarilhagem das meninas, envolvimento da família, problematização dos conteúdos escolares, saber de experiência-feito, dialogicidade e recursos pedagógicos (Freire, 1992, 2007). Em seguida, procedemos com a organização da análise – pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação. Desse modo, a estrutura deste artigo destaca os desafios para as práticas educativas em unidades socioeducativas, objetivando a análise crítica a partir de autores que podem fundamentar essas práticas, como Freire (1992, 2007), Costa (2001), Makarenko (2012) e Onofre (2007). Além disso, evidencia-se os significados das práticas educativas no CSIFM na perspectiva das jovens. Esses significados são apresentados como esperanças diante do desafio de sua condição, em afastamento social compulsório.

Desafios para as práticas educativas em unidades socioeducativas

A educação em unidades socioeducativas é permeada por desafios que movimentam o fazer de educadores(as) e as experiências de jovens que vivenciam o cotidiano desse complexo espaço que abriga, por tempo determinado pelo poder Judiciário, jovens em cumprimento de medidas socioeducativas de internação ou semiliberdade. O CSIFM disponibiliza escolarização que objetiva atender jovens em processo de desenvolvimento, ao mesmo tempo que se configura como espaço e tempo punitivos.

De acordo com a legislação vigente, destinada à proteção integral da criança, do adolescente e dos jovens, uma unidade socioeducativa é um espaço que atende jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Brasil, 1990), em seu art. 104, explicita que os menores de 18 anos são considerados penalmente inimputáveis, mas são sujeitos às medidas socioeducativas previstas pela legislação quando cometem atos infracionais.

Medida socioeducativa “pode ser definida como uma medida jurídica aplicada em procedimento adequado ao adolescente autor de ato infracional” (Rossatto; Lepore; Cunha, 2021, p. 9.645). As medidas são elencadas no art. 112 do Estatuto: advertência, obrigação de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade, liberdade assistida, inserção em regime de semiliberdade e internação em estabelecimento educacional (Brasil, 1990). O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase)³ estabelece requisitos para os programas de Privação de Liberdade, em que se destaca a existência de estabelecimento educacional com instalações adequadas (Brasil, 2012).

O estado do Amazonas possui cinco unidades socioeducativas, todas localizadas na capital Manaus; dessas, uma atende meninas em cumprimento de medidas de inserção em regime de semiliberdade e internação (Caldas, 2022). Neste artigo destacamos desafios pertinentes à realidade de uma unidade socioeducativa, vivenciados por meio da pesquisa que ora se apresenta. Ao tratarmos desses desafios, dialogamos com autores que fundamentam nossa perspectiva crítica das concepções de educação em espaços de privação de liberdade.

O primeiro é que a educação em espaços de privação de liberdade precisa ser dialógica em uma concepção ampla do fazer educativo que contribua para a construção de uma sociedade democrática. Desse modo, assim como todas as práticas sociais, a ciência e a educação devem partir do lugar social da comunidade, da humanidade concreta e cotidiana. É o que nos ensina Brandão (2014, p. 14) na direção de que a educação, “em seu sentido, mais demoradamente humano, não gera habilidades e competências, mas cria conectividade”, posto que “a educação deve formar pessoas livres e criativas o bastante para se reconhecerem, corresponsáveis pelas suas próprias escolhas”.

Neste artigo a concepção de educação está comprometida à necessidade de mudanças sociais e epistemológicas, pois liga-se os campos dos saberes produzidos e da produção do conhecimento. Como Brandão (2013), acreditamos na educação como parte da vida e que, ao longo de seu desenvolvimento, ela é construída por grupos sociais diversos, pertencendo, então, a eles, com suas especificidades e universalidades. Trata-se, então, da educação como prática social libertadora, que se faz ao longo da vida.

A educação ao longo da vida ocorre em múltiplos lugares e em várias práticas sociais; a despeito disso, não é um processo sem intencionalidade. Ela precisa criar sentidos de vida e orientar para a transformação do mundo, como parte da condição humana e do processo de humanização. Não se pode educar para atender às necessidades de mercado ou ao projeto da sociedade capitalista, ao consumo, ao serviço da racionalidade técnica. Em vez disso, faz-se relevante educar para o exercício da educação como direito humano, como direito à vida com fins para o desenvolvimento humano.

As práticas sociais se constituem nas relações entre pessoas e as comunidades de que fazem parte; elas constroem as nossas identidades e podem comportar diversos processos educativos. Como argumentam Oliveira et al. (2014, p. 33), nas “práticas sociais promove-se formação para a vida na sociedade por meio dos processos educativos que estas desencadeiam; assim tem sido em todas as sociedades ao longo da história humana”. Assim, ao indagarmos se seria possível a educação dialógica e crítica nas práticas sociais em espaços de privação de liberdade, nossa perspectiva é positiva. Como? Para nós, a resposta está na obra de Freire (2007), na qual o diálogo deve estar no centro da prática educativa. O diálogo é uma relação entre duas pessoas; gera criticidade e comunica algo sobre alguma coisa, que deve ser o conteúdo da prática educativa na construção da educação libertadora. Para Freire (2007), o diálogo possibilita a superação de dicotomias no processo de construção do conhecimento, tais como o estudante que nada sabe e o professor que detém o conhecimento.

Assumimos a unidade dialética entre subjetividade e objetividade, em que a construção do conhecimento é um ato de nomeação do mundo, superando a reprodução de escritos de outros. Nesse ato, educando-educador são sujeitos criadores; dessa maneira, “o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação” (Freire, 2007, p. 60). Makarenko (2012), educador ucraniano que trabalhou com jovens marginalizados na sociedade russa dos anos de 1920, entende a educação como um processo social e dialético, em que ensino e prática educativa são indissociáveis no objetivo de organizar racionalmente a vida do educando pela práxis educativa, que só pode ocorrer dentro da coletividade. A educação coletiva, na perspectiva de Makarenko (2012), constrói-se pela relação dialógica entre sujeitos de faixas etárias diferentes e em diversos espaços. O tempo de educar precisa contemplar atividades do chamado trabalho cultural desenvolvido nos círculos culturais, tais como: canto coral, teatro, literatura, contos, música, pintura e trabalhos manuais. Além disso, nos círculos, os educandos desenvolvem-se pessoalmente, com a orientação do educador.

Como processo, a educação tem perspectivas a curto, médio e longo prazos. Os educandos vivem suas perspectivas presentes, atendem às demandas de seu desenvolvimento, sem descuidar de pensar em suas construções futuras. Isso diz respeito à educação ao longo da vida, para a vida concreta, que pode ter papel fundamental na superação das relações de dominação vividas por jovens. Há que se pensar que a educação ao longo da vida relaciona-se com a educação popular, construída com as juventudes populares em diálogo com suas culturas em que, como nos indica o filósofo brasileiro Fiori (1991, p. 11), “[...] é cultura do povo – do homem que trabalha e humaniza o mundo, e ao fazê-lo, reproduz-se a si mesmo, livremente em comunhão com os demais”. É a cultura popular, o locus e o processo em que as pessoas se encontram como sujeitos de seus mundos, em um processo de autonomia e liberdade.

Nessa perspectiva, Fiori (1991) reafirma que uma educação que se faz libertadora não se faz a partir do outro, mas com o outro, em diálogo com pessoas cuja existência concreta age cotidianamente no mundo. Essa é a possibilidade da educação com jovens em espaços de privação de liberdade: o diálogo entre saberes não mistificados, mas sobre conhecimentos diferentes, construídos por sujeitos diversos.

As concepções de juventude aqui defendidas têm relação com o conceito de socioeducação sobre o qual debruçamo-nos neste artigo. Dito de outro modo, “juventude” é conceito construído social e culturalmente; e “jovens” são seres sociais em desenvolvimento, autônomos com possibilidades de exercer o protagonismo juvenil (Dayrell, 2016). A juventude não se apresenta de maneira única nas sociedades complexas; por essa razão, ser jovem em privação de liberdade, em cumprimento de medida socioeducativa, está nesse espectro das múltiplas juventudes concretas existentes em nosso país.

Quando falamos de jovens em situação de privação de liberdade, referimo-nos aos(às) jovens que possuem experiências de vida desprendidas das características etárias, marcados(as) por suas condições sociais, culturais e econômicas que, em muitos momentos, os(as) fazem viver experiências diferenciadas e consideradas da fase adulta da vida – como a prática da violência e as experiências com os atos infracionais. Por essas ponderações, optamos por abraçar essa concepção de juventude ampla, não limitada por características biológicas.

O segundo desafio é o fazer educação com os(as) jovens, tomando como referência suas culturas, vivências e demandas diante da realidade da sociedade contemporânea. Não se quer dizer com isso que se pode desprezar outros conhecimentos. O que se compreende é que as práticas educativas libertadoras devem tomar como ponto de partida as perspectivas juvenis, tendo como ponto de chegada a apropriação do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, pertencente a todos e a todas.

Segundo Costa (1999), é necessário considerar como elo a relação educando-educador⁴ e a disposição para aprender com a própria prática de ambos. Nesse processo, o(a) jovem é sujeito(a) da sua história e agente de transformação do trabalho educativo que cada menino ou menina tem em comum com os demais, não permitindo que o ato infracional impeça de ver o jovem que está diante de nós. É preciso conhecer o educando e o que ele é capaz de fazer na construção do seu ser: “o papel do educando é educar-se e o do educador é ajudá-lo nessa tarefa” (Costa, 1999, p. 50). Nessa concepção da dimensão pedagógica do trabalho socioeducativo, o mundo é matéria-de-que-fazer, em que se pode agir pela pedagogia dialógica, crítica e democrática.

Em afinidade com as ideias de Freire (1992), Costa (2001) enfatiza a relação educador-educando, cuja base deve ser a reciprocidade, na interação de duas presenças reveladas mutuamente em aceitação e comunicação mútuas e na valoração e aceitação do saber de experiência feito, tanto do educando quanto do educador. Isso requer base conceitual sólida do educador, pois a pedagogia da presença realiza-se na criação de acontecimentos estruturados. Configura-se mais um desafio a prática da pedagogia da presença pelos educadores e pelas educadoras que trabalham em unidades socioeducativas, haja vista que os educadores “[...] podem levar o educando a assumir compromissos desinteressados, a renúncia de interesses que não são mais estritamente seus, mas de outras pessoas ou do grupo onde ele se insere” (Costa, 2001, p. 62).

Podem a escola e os processos educativos onde ocorrem ser libertadores e emancipatórios se estão em uma instituição de internação ou em outro ambiente de privação de liberdade? Onofre (2007, p. 24) advoga que “o espaço escolar, ainda que localizado em um ambiente repressor e de isolamento, deve pautar-se na produção de conhecimento, de estudo, de estabelecimento e vínculos, de participação [....]” – o que pode significar a apropriação de habilidades que se constituam como processo de emancipação. Ainda que tenha um caráter punitivo, a escola nas unidades socioeducativas pode ser fundamental para os jovens que ali estão. No dizer de Onofre (2019, p. 100):

Essa instituição tem um papel relevante na formação de uma população que vive à margem porque cresceu nas margens de uma sociedade que exclui pobres, negros, analfabetos. São pessoas invisíveis até cometerem algum crime, assim definido pelos grupos sociais aos quais nunca pertenceram.

A educação nas sociedades em que vivemos – complexas, contraditórias e desiguais – se realiza em diferentes âmbitos, instituições e práticas sociais. Um dos desafios desse momento é ampliar, reconhecer e favorecer distintos ecossistemas educacionais; diferentes espaços de produção da informação e do conhecimento, de criação e reconhecimento de identidades, práticas culturais e sociais (Onofre, 2019).

As ideias e os desafios apresentados são nossos aportes teóricos iniciais para o conhecimento dos significados dos processos educativos das jovens em um centro socioeducativo. As instituições de privação de liberdade construíram-se como resultado da marginalização daqueles que não couberam na sociedade excludente; nelas, porém, há que se garantir o direito à educação de qualidade social, libertadora e relacionada às realidades das pessoas que ali estão.

Esperanças no Centro Socioeducativo de Internação Feminina de Manaus

Os significados das práticas educativas no CSIFM trazem desafios, entretanto, são permeados de esperanças. As inserções em campo proporcionaram o contato com sete meninas em situação de privação de liberdade. Esse contato resultou em diálogos, troca de saberes e ideias perpassadas pelas práticas educativas que ocorreram no período da pesquisa de campo.

Os resultados da pesquisa trazem a experiência de si constituída nas experiências de vida das meninas. Essas vivências ressignificaram as atividades escolares, as quais se configuram como pontos de encontro para a conversa sobre a vida. Os conteúdos escolares também têm outros significados, como os de falar de si e recontar a própria história, o que nos faz analisar e rediscutir o conceito de currículo escolar. A abordagem sobre currículo, embora não seja o foco do estudo, busca elementos nos estudos de Spivak (2010), que oferece alternativa entre os discursos dominantes e opressores do Ocidente e a possibilidade de falar da (ou pela) mulher subalternizada.

Para a autora indiana, a intelectualidade pode conhecer o discurso do outro e ignorar o que ele diz. Em outras palavras, as massas – aqueles sujeitos que, no dizer de Spivak (2010), ocupam uma posição subalterna – podem falar, mas não são ouvidos. Assim, o teórico pode falar sem representar a fala de um grupo oprimido que tem sua subjetividade cerceada. O sujeito subalterno colonizado é irremediavelmente heterogêneo, e a mulher encontra-se duplamente nessa subalternidade. Quem é o subalterno? São os oprimidos e marginalizados pelas desigualdades capitalistas, incluindo as mulheres em diversas culturas e lugares. “Pode o subalterno falar? O que a elite deve fazer para estar atenta à construção contínua do subalterno? A questão da ‘mulher’ parece ser a mais problemática nesse contexto. Evidentemente, se você é pobre, negra e mulher está envolvida de três maneiras” (Spivak, 2010, p. 110), isto é, está em três condições de subalternidade na sociedade capitalista ocidental.

Nesse sentido, desvelaram-se, em conjunto com as meninas e os demais participantes da pesquisa, dois focos integrativos às realidades das jovens na unidade socioeducativa. O primeiro diz respeito à valorização de laços familiares. As lembranças das relações familiares foram frequentes nos diálogos e atravessaram todas as práticas das quais participamos⁵. A aula de Matemática exigia cálculos e objetividade na resolução de problemas aritméticos. Acostumada a operar com dinheiro, Confiança, uma de nossas colaboradoras de pesquisa, ia bem na disciplina. Todavia, os numerais misturaram-se aos diálogos emocionados, resultados de lembranças saudosas.

Quando citou a mãe, a moça emocionou-se e os olhos marejaram; falou da visita da mãe no sábado e que sente muitas saudades: “Eu não dei valor na minha mãe quando tinha ela perto, agora tô dando quando ela tá longe”

(Diário de campo – 2/3/20).

As relações familiares significam positivamente as atividades escolares, pois o bom desempenho pode resultar em satisfação familiar. Desempenhar-se bem, de acordo com a proposta socioeducativa da instituição, pode compensar os desgastes com a família por conta do cometimento de atos infracionais. No processo de alfabetização de Amorosidade, à semelhança de Confiança, a imagem familiar é invocada para transformar a aula na ponte para transformar-se em motivo de orgulho da família. Existia a necessidade de confissão do passado para, em seguida, falar da esperança de futuro.

“Quero dar orgulho para o meu pai, para a minha mãe e minha filha”. Lúcia perguntou se a mãe de Amorosidade consumia drogas. A moça afirmou que não e que o pai era evangélico

(Diário de campo – 19/2/20).

A fala das jovens evidencia a relevância da família para as meninas, que é concebida como fonte de afeto e de abrigo, como norte de esperança das meninas em um vislumbre de vida melhor. Um exemplo nesse sentido ocorreu quando pudemos participar da “Comemoração do Dia Internacional da Mulher”, ocasião que nos permitiu a aproximação com as famílias e a observação da relação das jovens com elas. A programação, que teve a participação das meninas, dos seus familiares, da representante do Conselho Tutelar da Zona Centro-Sul de Manaus, da diretora do Departamento de Atendimento Socioeducativo (Dase), da psicóloga da Secretaria de Justiça do Estado e de membros de uma igreja evangélica (responsáveis pela assistência religiosa no Centro), foi organizada pela equipe técnica do CSIFM junto às educadoras e às jovens e aconteceu uma semana após o dia registrado no calendário.

Ao adentrar a unidade, naquela manhã ensolarada, encontrávamos familiares das meninas sentados, aguardando no pátio. A presença de homens, mulheres e crianças tornava o ambiente do local diferente dos dias anteriores. O espaço foi modificado e preparado para a recepção das famílias pela equipe técnica (assistente social, psicóloga e socioeducadoras), que construiu um painel grande, feito em TNT⁶ laranja e papel cartão vermelho. Nele, um desenho vazado representava os olhos fechados e embaixo dessa figura estava escrita, com letras feitas de papel cartão vermelho, a palavra “mulher”. A movimentação era intensa e, por causa do controle na entrada, esse momento era tenso. Havia organização de vendas de roupas usadas, um clima festivo estabelecia-se, porém se notava melancolia nas pessoas. As famílias estavam reflexivas, tensas e dialogavam entre si.

Uma senhora comentou em voz alta: “Não sei por que a .... entrou nessa”. Ela balançava a cabeça e lançava o olhar ao chão. Depois, olhou para mim. Eu aproveitei e perguntei se ela era mãe de alguma socioeducanda. “Sou mãe-avó” – respondeu

(Diário de campo – 10/3/20).

“Entrar nessa” é estar em cumprimento de medida socioeducativa de internação. O questionamento da mãe-avó expressa inconformismo e incompreensão dos motivos que levaram a jovem a cometer atos infracionais. A senhora queria demonstrar que havia desempenhado bem os papéis dentro da sua estrutura familiar e que não havia explicações objetivas e materiais para a atual situação da jovem. No trecho destacado, há dois dados interessantes. Primeiro, o reconhecimento de que há diferentes tipos de famílias da formação: pai, mãe e filhos. As classes trabalhadoras brasileiras e amazônicas⁷ constituem suas famílias com diferentes tipos de arranjos. Ao ser questionada por nós, nossa interlocutora é avó, mas não prescinde de afirmar sua posição de mãe em relação à jovem e, então, cria outra categoria familiar: “sou mãe-avó”.

As escritas das meninas oriundas das rodas de conversa mostram a família como referência de suas experiências, e as narrativas criadas têm como personagens mães, irmãs, em cenários que fazem referência à paisagem e à cultura amazônica. Reis (2012) analisa a relação entre família e desenvolvimento das emoções em nossa sociedade e afirma que não há como negar a sua importância, “[...] tanto ao nível das relações sociais, nas quais ela se inscreve, quanto ao nível da vida emocional de seus membros. É na família, mediadora entre o indivíduo e a sociedade, que aprendemos a perceber o mundo e a nos situarmos nele” (Reis, 2012, p. 99). A família é o primeiro grupo social do qual fazemos parte, ela colabora para a formação de nossa identidade. Desse modo, as relações familiares significam as práticas educativas no CSIFM, posto que precisam ser realizadas para que as meninas possam estar com a família.

Relacionado à valorização das famílias, o aspecto afetivo-relacional que perpassa as atividades no CSIFM revela que a educação libertadora, dialógica e a pedagogia da presença são necessárias. A escuta de duas canções escolhidas pelas jovens expressa sentimentos de angústia e sofrimento emocional novamente.

No desenvolvimento da pesquisa, por meio da roda de conversa como técnica de coleta de dados, Resiliência expressou lembranças dolorosas da infância que precisaria superar durante o cumprimento de medida socioeducativa: “A raiva de uma pessoa que me feriu bastante quando eu era apenas uma criança indefesa que só queria brincar e teve sua infância roubada”. A expressão da jovem nos faz inferir que o momento da oficina, possibilitando expressão artística, conversa e escrita livre, tornou propício evidenciar as emoções presentes durante os processos educativos.

Os resultados da pesquisa mostram a demanda por um trabalho pedagógico que leve em consideração aspectos emocionais e que tenha como fundamentos teórico-metodológicos os diversos fatores da vida humana que se interligam e constituem o psiquismo – portanto, compreendendo cada indivíduo visto de maneira integrada.

Em consonância com nossas perspectivas teóricas, propusemos a escuta da canção Renovação (2006). As meninas e a pesquisadora fizeram a leitura da letra da canção, e realizamos a atividade de releitura da obra “O grito”, quando lemos a estrofe: “Canta, coração, por essa voz que canta em mim, e esse desejo sem medida e paciência, quase já desesperado de esperar, todo esse tempo e, esse grito, sufocado na garganta sem sair” (Renovação, 2006, n. p.).

A proposta de desenhar foi acolhida pelas meninas, e as suas produções representaram emoções, tais como desejos; saudade; mágoas; ansiedade; tristeza; e possibilidade de sonho, que podem dar significado às atividades realizadas no CSIFM. Os desenhos evidenciam que as vivências na unidade de internação trazem sensações ambíguas e complexas. A liberdade é desejada, e a ausência dela causa angústias e ansiedade, ao mesmo tempo que as meninas sabem que a participação nas atividades é condição para o alcance da liberdade. Desse modo, há angústias e tristezas, permeadas por esperança de mudanças e da conquista da liberdade, isto é, deixar o CSIFM.

Considerações finais

A esperança foi o motor da análise dos processos educativos no CSIFM, que teve como conceitos centrais a dialogicidade e a educação humanizadora para a liberdade, que não se imobiliza diante do cansaço existencial que paira sobre as muitas vidas neste país.

O tempo-espaço na unidade socioeducativa age na maneira como as meninas retratam-se e falam de si. A relação espaço-tempo-corpo e suas influências nos processos educativos são sentidas a partir do vivido corporal de cada uma delas, expressos durante as atividades em que nos inserimos. A percepção das meninas acerca do estar socioeducanda no espaço da unidade socioeducativa é relacionada ao estar presa em cumprimento da medida socioeducativa de internação.

As jovens percebem-se vigiadas, controladas e sem liberdade, mas evidenciam consciência de que suas condições são transitórias e nomeiam a si mesmas como presas, marcando o aspecto punitivo da medida socioeducativa de internação. Esse aspecto punitivo inerente à privação de liberdade é doloroso e angustiante, especialmente pelo afastamento da família. Isso porque são as relações familiares as mais marcantes, e a ausência delas (quando ocorre) representa a mais sentida por elas. Essa realidade é atenuada pelas atividades desenvolvidas por meio da ludicidade e das artes. Nestas, as meninas manifestam emoções, desejos e saberes de maneira mais livre, com alegria do esperançar na educação como prática da liberdade. Portanto, são atividades lúdicas e artísticas que podem favorecer processos educativos mais significativos para as meninas, haja vista que, para elas, a afetividade significa positivamente as práticas educativas nos tempos-espaços do CSIFM e os processos educativos que delas decorrem.

Como podemos fazer educação libertadora em uma unidade socioeducativa de privação de liberdade onde as jovens sentem-se presas? A pesquisa indica-nos a necessidade do fazer coletivo permeado por afetividades, na perspectiva dialógica da educação ao longo da vida, com a conjugação do verbo esperançar na construção de projetos de vida coerentes com a luta pela transformação e pela libertação das oprimidas, como afirma Freire (1992).

Este estudo anuncia possibilidades para as políticas educativas, e temos a intenção, na perspectiva freiriana, que contribua para a vida das jovens em situação de privação de liberdade. Na direção do que Brandão (2005) escreve acerca do sentido de a vida ser a própria vida, qualidade de vida, sem ser mensurada em indicadores numéricos, mas plena nos aspectos sociais, culturais e econômicos

Agradecimentos

Agradecemos a cada menina e a cada educadora/educador que participou da pesquisa. À equipe de trabalhadoras e trabalhadores do Centro Socioeducativo de Internação Femina de Manaus. À Secretaria de Estado de Justiça, Direitos Humanos e Cidadania do Estado do Amazonas. À Universidade Federal do Amazonas. À Universidade Federal de São Carlos.

• Declaração de uso de ferramentas de inteligência artificial
  As autoras declaram que nenhuma ferramenta de inteligência artificial foi usada na preparação, redação, análise de dados ou revisão deste manuscrito.
• Financiamento
  Não se aplica.
• 1
  MAXQDA – Version: MAXQDA Plus 2020 (Release 20.2.1, Build 200916, x64).
• 2
  O aceite delas foi registrado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e consentido pelos responsáveis das jovens menores de 18 anos pelo Termo de Assentimento Livre e Esclarecido, conforme normatização do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos.
• 3
  Instituído pela Lei n.º 12.594, de 18 de janeiro de 2012, regulamenta a execução de medidas socioeducativas aplicadas a adolescentes a quem foram atribuídas ato infracional (Brasil, 2012).
• 4
  A hifenização das palavras faz parte da criação de conceitos na perspectiva teórica freireana assumida por Costa (1999, 2001).
• 5
  Em 8 diários, a palavra “mãe” aparece 21 vezes. A palavra “pai”, apenas 3.
• 6
  Tipo de tecido feito a partir de fibras de polipropileno de baixo custo e muito popular.
• 7
  Esta afirmativa não exclui as outras classes. Diz que são essas que conhecemos e sobre essas falamos.

Disponibilidade de dados de pesquisa

Dados estão disponíveis em: https://repositorio.ufscar.br/items/37d4086f-145b-4950-bb48-afb56a3c09ae

Referências

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Editado por

• Editores associados:
  Ana Luiza Bustamante Smolka https://orcid.org/0000-0002-2064-3391 e Juan Manuel Sanchez https://orcid.org/0000-0003-3411-7808

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Jan 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  10 Jan 2025
• Aceito
  22 Out 2025