As concepções de ensino como fio condutor de um processo de formação compartilhada de professores de CiênciasResumo
O presente estudo teve como objetivo analisar o papel das concepções de ensino como fio condutor de um processo de formação mediada de professores de Ciências. Os resultados foram produzidos a partir de encontros formativos que envolveram professores, licenciandos e pós-graduandos da universidade, bem como professores da escola básica, numa proposta colaborativa e compartilhada. A metodologia de análise incluiu as perspectivas de investigação-formação-ação e histórico-cultural, por meio de análise microgenética desenvolvida para explorar episódios formativos situados em torno de quatro categorias centrais: o quê, como, para quê e por que ensinar. Os resultados evidenciaram a prevalência da concepção crítica de ensino, destacando a importância do processo formativo compartilhado na reconstrução de concepções e práticas de ensino críticas/emancipatórias.
Palavras-chave
ensino de ciências; formação de professores; investigação-ação; investigação-formação-ação; teoria histórico-cultural
Abstract
This study analysed the role of teaching concepts as a guiding principle in the mediation of science teacher education processes. The findings are based on educational meetings with faculty, undergraduate and graduate students, as well as elementary and secondary school teachers, who collaborated on a shared proposal. The analysis employed the Research-Education-Action perspective and the Historical-Cultural Approach, both of which are based on microgenetic analysis and used to explore educational events. The analysis focused on four central categories: what to teach, how to teach it, why to teach it, and what is the purpose of teaching it. The results demonstrate the prevalence of critical teaching and emphasise the importance of a shared educational process in developing critical and emancipatory teaching concepts and practices.
Keywords
science teaching; teacher training; action research; research-training-action; historical-cultural theory
Introdução
A articulação entre as perspectivas da Investigação-Ação (IA) (Contreras Domingo, 1994) e da perspectiva Histórico-Cultural (HC) (Vigotski, 2009) para o desenvolvimento e a compreensão de processos de formação de professores é uma via que particularmente nos interessa. Desse modo, nós a tomamos como essencial para a melhoria da qualidade destes processos. Isso ocorre porque a prática docente é profundamente influenciada pela formação inicial e continuada dos professores. No contexto das Ciências, a importância da formação de professores é particularmente destacada, dado o papel que as Ciências desempenham na compreensão do mundo natural e na preparação dos alunos para uma sociedade baseada em conhecimentos científicos e tecnológicos.
Processos de formação de professores de Ciências guiados pela perspectiva HC, conforme Güllich, Silva e Antunes (2011) e Silva e Ferreira (2013), favorecem a percepção da importância da reflexão compartilhada e do desenvolvimento coletivo das práticas pedagógicas como elementos essenciais para a formação. Ao considerar a formação de professores sob essa óptica, é possível compreender que a evolução conceitual dos professores tanto está profundamente ligada à interação e ao compartilhamento de experiências entre pares quanto à mediação do conhecimento e ao engajamento em processos de reflexão crítica sobre a prática pedagógica. Essa abordagem não apenas valoriza a teoria e a prática, mas também reconhece que a construção do conhecimento é um processo social e colaborativo, que se dá em constante diálogo com a realidade dos alunos e do contexto escolar, em processos mediados pela linguagem. Assim, a formação de professores, quando sustentada pela perspectiva HC, permite que os professores não apenas se apropriem de conteúdos, mas também desenvolvam habilidades críticas para a mediação de conceitos no ambiente escolar, impactando diretamente a qualidade do ensino de Ciências e a preparação dos alunos para um mundo cada vez mais complexo, inclusive cientificamente.
O estudo da formação de professores de Ciências requer uma análise aprofundada das concepções de ensino que orientam as práticas pedagógicas. Nesse sentido, a pesquisa sobre a concepção de ensino em ambientes de formação-ação crítica e contextual, conforme proposta por Rosa e Schnetzler (2003), com base em Contreras Domingo (1994), oferece um referencial teórico relevante (Breem; Güllich, 2022). Contreras Domingo (1994), em sua abordagem, enfatiza com base em Habermas (2006), a necessidade de compreender o ensino não apenas como um ato técnico, mas especialmente como um processo reflexivo, crítico e emancipatório, que pode impactar significativamente a prática docente. Rosa e Schnetzler (2003), ao adaptarem essa concepção para o contexto da formação de professores de Ciências, fornecem uma visão que considera as especificidades dessa área do conhecimento e as complexidades envolvidas na prática pedagógica.
O objetivo do presente estudo é analisar a concepção de ensino como fio condutor da formação de professores em um cenário situado de Ciências. Com base na proposta de Contreras Domingo (1994) e na adaptação de Rosa e Schnetzler (2003), buscamos compreender como as concepções de ensino se manifestam no contexto investigativo-formativo da ação em Ciências.
Assim, adotamos as concepções docentes fundamentadas nas racionalidades técnica, prática e crítica (Contreras Domingo, 1994; Rosa; Schnetzler, 2003). Na racionalidade técnica, o professor é um executor de propostas curriculares e transmissor de conhecimentos, desconsiderando os saberes prévios dos alunos e reduzindo o ensino à simples transmissão. A racionalidade prática reconhece a complexidade da ação docente, valoriza os saberes dos alunos e compreende o ensino como um processo de significação de conhecimentos, embora sem foco na transformação social. Já a racionalidade crítica entende o professor como um intelectual autônomo, defensor do diálogo e da reflexão como caminhos para a construção coletiva de saberes, concebendo o ensino como um processo dialógico voltado à transformação da realidade.
Os dados para essa análise foram produzidos a partir da transcrição e análise de um encontro formativo, proporcionando uma visão concreta das práticas e reflexões dos professores em formação. Por meio dessa abordagem metodológica, esperamos contribuir para a discussão sobre as implicações das diferentes concepções de ensino na formação de professores de Ciências, oferecendo referências para aprofundamento do debate em torno de pesquisas, das práticas pedagógicas e da formação compartilhada de professores na área de Ciências.
Aspectos metodológicos
O processo investigado acontece nos Ciclos Formativos em Ensino de Ciências, programa que é, desde o ano de 2010, ofertado em uma universidade pública da região das Missões do Estado do Rio Grande do Sul, pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM). Segundo Güllich, Hermel e Bulling (2015), o programa foi criado para contemplar as necessidades formativas dos professores envolvidos, para atualizar e discutir conteúdos específicos, além de estabelecer relação com as necessidades pedagógicas. Os encontros ocorrem na manhã da última terça-feira de cada mês, contando com a participação de professores em formação inicial (licenciandos dos Cursos de Ciências Biológicas, Química e Física) e em formação continuada (professores da Educação Básica de Escolas da região e formadores de professores de uma Universidade Pública), que denominamos de formação compartilhada.
A partir das características detalhadas e específicas do processo formativo de professores, analisamos a transcrição de encontro do mês de maio de 2024. No encontro analisado, a discussão foi guiada pela leitura e discussão do capítulo O que Ensinar em Ciências?, de Campos e Nigro (1999). Conforme apontado no dia, esse capítulo foi selecionado para gerar posicionamentos sobre os processos que envolvem e constituem o ensinar. A discussão do texto foi proposta pelos professores formadores e coordenadores do programa, sendo conduzida por meio de uma leitura coletiva livre, na qual os participantes se manifestavam e estabeleciam diálogos de acordo com seus interesses e percepções. O professor Crisântemo destacou na oportunidade que
[...] talvez seja a complexidade do que supomos ensinar, o que explique por que nem sempre possuímos as mesmas referências e os mesmos objetivos acerca do que supomos que deva ser aprendido e ensinado. [...] Um exemplo fictício pode nos ajudar a observar melhor como a metodologia adotada pelo professor influi no resultado do processo de ensino e aprendizagem... dos processos de ensino e aprendizagem. Vamos ver como é que o mesmo assunto, a decomposição, pode ser trabalhado por duas professoras que seguem orientações didáticas totalmente distintas (Crisântemo).
O contexto formativo e investigativo é orientado pela perspectiva da Investigação-Formação-Ação (IFA) (Güllich, 2013), fundamentando-se na abordagem Histórico-Cultural (HC) de Vigotski (2009). Alarcão (2010) discute que a aprendizagem a partir da experiência e a formação com base na reflexão possuem muitos pontos em comum; sendo assim, a IA pode ser denominada pelo trinômio Investigação-Formação-Ação (IFA), de acordo com Güllich (2013), que destaca o alto valor formativo atribuído à reflexão crítica. Nesse espectro, tem-se aqui defendida a sua utilização no contexto de formação de professores. Especificamente, a perspectiva da teoria HC (Vigotski, 2009) ganha destaque por defender que o desenvolvimento humano ocorre a partir da apropriação dos elementos socioculturais, o que contribui significativamente para a formação de professores e também para a compreensão do contexto educacional como um todo (Moretti; Moura, 2010).
A análise microgenética, conforme descrita por Góes (2000), foi utilizada como uma forma de explorar o desenvolvimento do processo formativo, propondo a observação das transformações dos indivíduos envolvidos no percurso do encontro, a partir da análise de episódios transcritos. Para isso, de início foram gravados os encontros, posteriormente transcritos e analisados, organizando os episódios em turnos de fala. A análise microgenética dos resultados objetiva discutir “[...] os aspectos intersubjetivos e dialógicos, recortando o material documentado em poucos ou vários episódios que sejam significativos para o propósito do estudo, buscando traçar o curso de transformações” (Góes, 2000, p. 14). Em síntese, optamos por essa metodologia devido ela ser micro, ou seja, no sentido de ser “orientada para minúcias indiciais” (Góes, 2000, p. 15), bem como genética, no intuito de ser
[...] histórica, por focalizar o movimento durante processos e relacionar condições passadas e presentes, tentando explorar aquilo que, no presente, está impregnado de projeção futura. É genética, como sociogenética, por buscar relacionar os eventos singulares com outros planos da cultura, das práticas sociais, dos discursos circulantes, das esferas institucionais (Góes, 2000, p. 15).
Ao documentar as mudanças que acontecem durante um encontro formativo, a análise microgenética proporciona uma compreensão aprofundada da evolução das concepções de ensino dos professores, possibilitando reconhecer como suas ideias pedagógicas se estabelecem, transformam ou se desenvolvem ao longo do processo de formação.
Para a produção dos resultados de pesquisa, realizamos a transcrição das gravações e, em seguida, selecionamos episódios específicos a partir de recortes dessa transcrição, sendo fundamental preservar todos os elementos de uma gravação, como pausas e entonações, para possibilitar uma análise detalhada dos episódios (Carvalho, 2006). De acordo com Silva (2013), os dados funcionam como um mosaico que serve aos pesquisadores, permitindo identificar indícios relevantes para a investigação em questão. Assim, a escolha dos turnos e episódios a serem analisados não precisa seguir a ordem em que ocorreram, sendo mais determinada pela conexão temática e episódica do que pela simples ocorrência em um momento específico. Essa etapa requer uma revisão minuciosa das gravações, pois as transcrições devem refletir fielmente o conteúdo original, a fim de garantir a seleção adequada dos episódios e a posterior classificação dos turnos.
Do contexto em questão, emergiram quatro episódios permeados por concepções de ensino. São eles: (i) O que ensinar? (ii) Como ensinar? (iii) Para que ensinar? (iv) Por que ensinar? Os participantes dos ciclos formativos aceitaram livremente participar da pesquisa como sujeitos da investigação1. Nas transcrições, os nomes foram trocados por nomes de plantas, constelações e rochas que remetem à sua formação em nível de graduação. Por exemplo: Magnólia, professora da área de biologia; Andrômeda, professora da área de física; e Ágata, professora da área da química.
Identificando concepções de ensino de ciências
A partir da análise das transcrições, emergiram quatro categorias de discussão, as quais comportam os episódios que dão conta da temática e apresentam indícios acerca do objetivo deste estudo, o qual assim se delineia: analisar a concepção de ensino dos professores participantes do grupo de formação continuada. Ressaltamos que as categorias são de natureza emergente, construídas a partir da análise integral do encontro e da transcrição das falas dos professores, organizadas conforme a correlação temática identificada, utilizando-se da metodologia microgenética, conforme já mencionado, para identificar os microeventos e relacioná-los às discussões. Apresentamos e discutimos os episódios que compõem a presente análise na sequência.
Episódio I: O que ensinar?
Ágata: Acho que a intencionalidade das duas professoras está no ensino. Inclusive, a professora Cátia, talvez com muito mais experiência, segundo o texto, parece mais segura do que está fazendo. Já a professora Sílvia, com outro perfil, mostra na prática as etapas da pesquisa. [grifo nosso].
Andrômeda: Eu achei interessante que, na prática da professora Sílvia, ela pediu vários tipos de cascas, vários tipos de alimentos [...] eu não sou da Biologia, eu sou da Física.
Crisântemo: Quando ela diz “eu sou da Física”, vocês sentem isso também? Ah, se eu fosse da Química, veria de maneira diferente?
Cianita: Eu acho que, inevitavelmente, temos um outro olhar. Porque estamos na área da Química, temos mais essa aproximação. Mas também somos da área de Ciências, então muitas vezes precisamos ensinar esses conteúdos. E, claro, será com um olhar diferente, talvez sem a mesma experiência ou o mesmo conhecimento que um professor de Biologia teria. [grifo nosso].
Ágata: Quanto de Química havia na resposta da Andrômeda, apesar de ela ser da Física? Quando ela questiona a constituição da casca, o cítrico, os diferentes tipos de compostos... fiquei pensando em como essa prática pode ser interdisciplinar, permitindo compreender essas questões do sistema, da composição. [...] Mas há especificidades em cada área, e essa é a questão. [...] No primeiro experimento, a prof. Sílvia comenta que não tinha tanta especialidade nas Ciências, mas pediu ajuda de um colega. Se ela quisesse ampliar o trabalho, poderia abordar conceitos de Química com a ajuda de um professor de Química. Acho que essa interdisciplinaridade é essencial, especialmente ao trabalhar com Ciências, pois podemos explorar muitos conceitos de maneira mais leve. [grifo nosso].
Crisântemo: Como a Ágata falou, tem que saber muita física, química para ensinar biologia, gente. E vice-versa. Tudo é uma questão de um fenômeno natural. E a gente tem que explorar pelo nosso conhecimento. [grifo nosso].
Andrômeda: Acredito que quando eu me identifiquei como da Física, eu não tinha a apropriação necessária para falar sobre fungos naquele momento. Então, ali, a gente percebe um pouco das minhas inseguranças. Eu tenho várias inseguranças quando falo sobre Biologia e Química, e, claro, também gosto de aprender. Sempre que tenho algum colega dessas áreas por perto, pergunto: "Você, que é da Biologia, pode me explicar isso aqui, por favor?". Enfim, essas inseguranças destacam a importância de aprender com os colegas e de adquirir outros conhecimentos, seja em Química, Biologia, ou em qualquer área. [...] Quando for ensinar Biologia ou Química — e porque quero muito ser professora de Ciências — sei que preciso estudar bastante Biologia, mas principalmente muito mais Química [...], mas essa é a questão das inseguranças que tenho em relação às outras disciplinas. Enfim, todos nós precisamos estudar para oferecer uma boa aula, ou pelo menos tentar fazer isso. [grifo nosso].
Crisântemo: De fato, a primeira professora tinha como objetivo estudar a decomposição, mas não conseguiu explorar bem esse tema. Por quê? Porque, no processo de ensino mais investigativo que ela queria propor, novas perguntas surgiram. Ela deixou de explorar, por exemplo, os fungos, que seriam o foco da aula. Por quê? Porque começou a ocorrer a metamorfose, e ela conseguiu mostrar isso ao separar o pote, ensinando muito bem sobre metamorfose. Mas talvez faltasse conhecimento para aprofundar em Química ou Física, nos conceitos químicos e físicos envolvidos [...]. Estou destacando isso porque concordo com o Cravo: ela chegou à conclusão de que precisava do apoio de outro professor de Ciências na escola. A aula investigativa gera novas perguntas que exigem teoria, novas buscas, outros convidados, textos, livros, pesquisas externas, e o apoio de colegas especialistas, como um professor de Química, Física ou Biologia, para colaborar. [grifo nosso].
Dália: Realmente, a flexibilidade na área é importante, não é? Se ela queria ensinar decomposição, por que não trabalhar os fungos ao mesmo tempo? Por que falar só de decomposição sem abordar os fungos, que estão relacionados? Muitas vezes, não compreendemos quando o professor deixa algo para o final, mas poderia já trazer no início. Assim fica mais fácil, e, no concreto, o aluno consegue visualizar. Isso também é importante. [grifo nosso].
Violeta: Me ocorreu que talvez a prof.a Cátia queria apenas cumprir o currículo. Há essa pressão de cobrir todo o conteúdo em um ano. Até que ponto o currículo é mais importante do que o conhecimento que o aluno realmente adquiriu na aula? [grifo nosso].
Tais apontamentos trazem à tona uma discussão sobre os desafios e as potencialidades de um ensino de área, ou seja, interdisciplinar em Ciências, que vise, principalmente, refletir sobre a construção do conhecimento e a integração entre as áreas de Química, Física e Biologia. A partir das falas dos sujeitos, observamos uma convivência entre diferentes olhares disciplinares, revelando a importância de uma abordagem interdisciplinar para construir uma visão mais holística do conteúdo, um olhar bem mais plural.
O conceito de interdisciplinaridade, conforme discutido por Leite e Benício (2015), é apresentado como a interação entre diferentes disciplinas, em que conhecimentos e métodos de áreas distintas são integrados para resolver problemas complexos e promover uma compreensão mais abrangente. Nesse contexto, a interdisciplinaridade não se limita à sobreposição de conteúdos, mas se manifesta como um processo dinâmico de integração, onde as diferentes áreas do saber dialogam e se complementam, permitindo uma visão completa dos fenômenos estudados.
Esse conceito se manifesta, por exemplo, nas discussões entre professores sobre o ensino de conceitos biológicos, como decomposição e metamorfose, com o apoio de conceitos de Química e Física. Esse diálogo interdisciplinar exemplifica uma visão ampliada do ensino de Ciências, que vai além da fragmentação dos saberes. De acordo com Stallbaum e Leite (2024), a interdisciplinaridade permite que os professores compartilhem perspectivas específicas de cada área (Física, Química, Biologia), sem que se limitar a elas, resultando em uma noção de área em Ciências. Essa noção, conforme discutido por Trindade (2004), pode ser entendida como uma estrutura unificadora que promove a interconexão entre as Ciências, permitindo uma abordagem mais integrada e contextualizada para a resolução de questões complexas.
Assim, a interdisciplinaridade no ensino de Ciências propõe uma nova forma de olhar para o currículo escolar, na qual as disciplinas não são tratadas como compartimentos estanques, mas campos interconectados que se alimentam mutuamente. Essa abordagem proporciona aos alunos uma compreensão profunda e completa dos fenômenos naturais, uma vez que os conhecimentos são abordados de maneira integrada e contextualizada, refletindo a complexidade da realidade. Como afirmam Leite e Benício (2015), esse modelo favorece um aprendizado amplo, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade mais crítica e capaz de lidar com os desafios do mundo contemporâneo.
Portanto, ao promover o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento, a interdisciplinaridade oferece uma oportunidade para os alunos não apenas aprenderem conteúdos específicos, mas também desenvolverem habilidades cognitivas que lhes permitam compreender o mundo de maneira integrada e madura. A aplicação dessa abordagem no ensino de Ciências contribui para a formação de cidadãos bem mais preparados para enfrentar questões multifacetadas e tomar decisões baseadas em uma compreensão holística e fundamentada.
Nesse sentido, o pensamento do filósofo Gaston Bachelard (Bachelard, 1996) pode favorecer a elucidação do processo, ao destacar a necessidade de integração de saberes de diversas áreas para abordar temas complexos. O autor defende uma epistemologia plural, na qual o conhecimento científico se desenvolve por meio de uma “dialética dos contrários”, em que diferentes abordagens, métodos e perspectivas são reconhecidos e integrados para construir uma compreensão robusta e complexa. Esse diálogo interdisciplinar praticado pelos professores reflete o que Bachelard (1996) denomina de “diálogo epistemológico” entre áreas do saber, revelando que o conhecimento científico não é homogêneo, mas sim formado pela justaposição e pelo confronto de diferentes perspectivas. Assim, a Ciência não avança pela uniformidade, mas pela pluralidade de pontos de vista e pelo questionamento constante.
No contexto da prática pedagógica e da formação de professores de uma área específica, a interdisciplinaridade permite que os docentes atuem como mediadores entre as várias disciplinas que compõem as diferentes áreas do conhecimento, e não apenas como transmissores de conteúdos isolados. Leite e Benício (2015) corroboram esse entendimento ao discutem a formação de professores de Ciências e a prática interdisciplinar, ressaltando a importância de uma formação docente que supere as barreiras disciplinares e promova uma visão integrada do conhecimento. As autoras argumentam que os professores devem desenvolver uma compreensão ampliada de seus conteúdos, além de habilidades pedagógicas que lhes permitam integrar saberes de outras áreas, favorecendo uma abordagem que valorize a complexidade dos fenômenos estudados. No que se refere aos apontamentos docentes, a prática interdisciplinar proposta reflete diretamente essa ideia, ao mostrar que o ensino exige não apenas o domínio dos conteúdos específicos de cada disciplina, mas também a disposição para integrar conceitos de diferentes áreas do saber.
Essa prática interdisciplinar também está relacionada à “intencionalidade pedagógica” mencionada por Leite e Beníco (2015), no que se refere à capacidade de o professor refletir sobre suas práticas e buscar estratégias que promovam uma compreensão profunda e conectada dos conteúdos. Tendo em vista a crítica à abordagem da professora Cátia, que parece estar mais focada em vencer o currículo do que em promover uma compreensão integrada dos conceitos, tem-se aí refletida a tensão entre o cumprimento dos conteúdos prescritos e a necessidade de um ensino mais significativo e conectado. Para Leite e Benício (2015), a formação de professores deve priorizar práticas pedagógicas que promovam a construção de conhecimento pautando-se em um processo no qual o conteúdo é entendido como um meio para despertar a curiosidade e o pensamento crítico dos alunos, e não como um fim em si mesmo, por isso no grupo em questão foram discutidos casos/experiências reais de ensino a partir do texto-base que enfocava diferentes modos de se trabalhar com o mesmo conteúdo de ensino.
Esse cenário sugere que a interdisciplinaridade no ensino de Ciências não se resume apenas à questão de saber um pouco de tudo, mas de promover uma visão integrada que permita ao aluno compreender os fenômenos naturais de maneira complexa e interligada. A epistemologia plural de Bachelard (1996) valida essa abordagem ao afirmar que a Ciência é feita pela fusão de múltiplas perspectivas, e cada área do saber contribui para um entendimento completo e profundo. O trabalho de Leite e Benício (2015) reforça a necessidade de uma formação de professores de Ciências que acolha essa pluralidade e a transforme em prática de ensino, incentivando a construção de um conhecimento dinâmico, reflexivo e interligado.
Assim, o episódio I exemplifica como a interdisciplinaridade e a epistemologia plural podem enriquecer o ensino de Ciências, tornando-o próximo da natureza dinâmica e interconectada do conhecimento científico, bem como favorecendo o diálogo sobre quais conteúdos ensinar, ao passo que se reflete sobre a natureza do conhecimento desse ensino. A prática interdisciplinar possibilita que o professor ultrapasse a visão fragmentada dos conteúdos, promovendo um ensino que encoraje os alunos a refletirem e a compreenderem os fenômenos de maneira contextual e investigativa, alinhado com as complexidades do mundo real, demonstrando uma concepção de ensino crítica que dialogue com a realidade e se proponha aberta às transformações da escola e da sociedade. Esse tipo de abordagem, como defendido por Trindade (2004), transforma o ensino em um processo envolvente e desafiador, em que os alunos são estimulados a pensar criticamente e a fazer conexões entre as diferentes áreas do saber, ampliando sua capacidade de compreender o mundo em toda a sua complexidade.
Episódio II: Como ensinar?
Calêndula: Cada professora tem uma forma prática de ensinar. Por mais que todos tivessem o mesmo objetivo, que era ensinar sobre decomposição, cada uma trouxe um experimento diferente, cada uma trouxe uma aula diferente. [...] Todas saíram do método tradicional de ensino, de apenas ler e acompanhar no livro, e trouxeram a prática para a sala de aula, o que facilita o aprendizado dos alunos, tornando a aula mais interativa e interessante para eles e para o professor. [grifo nosso].
Crisântemo: Há um recorte, uma limitação, sobre onde o ensino vai. Temos que ir ajustando e redirecionando. [...] A Cátia dominava bem o tema, porque ela deu aula sobre fungos e não se desviou do foco. Mas a Silvia não dominava tão bem a biologia. Por que trago isso? [...] Porque elas provavelmente eram pedagogas ensinando nas séries iniciais. Mas cada vez mais as escolas estão se articulando por área, com novas disciplinas de Ciências surgindo, investigação científica nas séries iniciais [...], portanto, manter um diálogo fluido das séries iniciais até o ensino médio é muito importante. Outra questão é estar disposto a ir até essas séries, porque é nosso papel pedagógico manter a formação bem-feita sobre os conceitos científicos, com uma vigilância pedagógica, não apenas epistemológica, mas pedagógica também. [grifo nosso].
Cravo: As duas professoras utilizam um recurso didático comum, que é o livro. Ambas buscam usar o livro didático. E achei interessante a forma como isso valida a prática que estão desenvolvendo, buscando informações no livro. A professora Sílvia pede para que os alunos busquem no livro ou em algum material algo que possa responder àquilo que estão vendo. A professora Cátia também usa o livro para verificar se os alunos estão seguindo corretamente o exercício. [grifo nosso].
Camélia: Talvez, por ser mais experiente, a professora Cátia já tivesse estudado a atividade outras vezes e percebido que, dessa maneira, chegaria ao que queria discutir. Talvez o objetivo dela fosse apenas discutir os fungos. Por isso, ela optou por essa atividade. O experimento em casa seria mais demonstrativo, apenas para mostrar aos alunos e eles relatarem para ela. O objetivo parecia ser comprovar a teoria. [grifo nosso].
Ágata: Pensando no que Camélia trouxe, o objetivo era comprovar a teoria. [...] A Sílvia trouxe uma abordagem mais aberta [...] ao fazer uma pergunta mais ampla, as respostas também foram mais diversas, ou as observações dos alunos foram diferentes. Tanto que a professora [...] não resgatou o objetivo original, o que acabou sendo outro. [...] Por outro lado, na primeira aula, consegui perceber mais questionamentos dos alunos. Esses questionamentos não ficaram tão evidentes no relato da professora Cátia. Na aula dela, os alunos apenas respondem às questões que ela traz. Eles produzem menos, e há menos interação. Mas isso também requer cuidado, certo? É preciso equilibrar a interação com o direcionamento pedagógico. [grifo nosso].
Jade: No texto, parece que há uma indução ao pré-conceito de que a professora Cátia, sendo mais experiente, adota um ensino mais tradicional: o que ela diz para os alunos fazerem, eles fazem. Depois, vem a avaliação e as questões. Já a professora Sílvia, mais nova na área, parece que ainda está buscando, enquanto a professora Cátia já sabe tudo, sem precisar ir atrás de novos conhecimentos, como a Camélia mencionou, já realizou essa prática outras vezes.
Crisântemo: Outra questão que o texto traz é que os alunos "foram pesquisar". Na verdade, eles não estavam pesquisando, estavam apenas buscando informações. Pesquisa vai além disso. Envolve um problema, teoria, objetivos, metodologias e sistematização. Quando pedimos para os alunos "pesquisarem", eles estão buscando informações, não fazendo pesquisa. [...] A compreensão de pesquisa é muito mais ampla e envolve não só a busca de informações, mas também psicologia e objetivos. Além disso, o uso de imagens no ensino de Ciências é fundamental. A visualização, como no caso das cores das flores, é importante. O que o aluno imagina nem sempre é o que ele vê. Por isso, trabalhar com imagens é essencial no ensino de Ciências.
Cravo: Aproveitando o que Crisântemo trouxe, percebi que a professora Sílvia, na primeira aula, promoveu uma discussão, enquanto a professora Cátia respondeu às perguntas do livro, apenas para verificar se o que os alunos fizeram estava de acordo com o que estava no material. Isso é importante, mas será que os alunos estavam realmente aprendendo? Será que estavam preparados para responder às questões do livro? Ou será que, na abordagem de Sílvia, ao discutir e sistematizar o conhecimento com os alunos, eles realmente aprenderam? É essencial refletir se todos os objetivos foram atingidos na prática.
Crisântemo: Parece que as duas abordagens ficaram muito separadas, né? Se conseguíssemos integrar as duas perspectivas, como Ágata sugeriu, a aula estaria mais próxima do ideal. Afinal, a primeira professora também se perdeu um pouco no objetivo da aula. [grifo nosso].
Cinerária: Ambas trouxeram aulas práticas, o que é fundamental no ensino de Ciências, pois ajuda os alunos a visualizarem melhor o conteúdo. Ambas utilizaram livros didáticos para estudar, mas a prática proporcionou uma visão mais ampla do tema. A prática é fundamental para o ensino de Ciências.
Violeta: Além da prática, acredito que é importante trazer o conteúdo para o cotidiano. Ambas as professoras trouxeram exemplos do cotidiano, como o pão, e incentivaram os alunos a trazerem algo de casa. Isso ajuda a mostrar que a ciência não está apenas no laboratório, com jalecos e explosões, mas também no nosso dia a dia. A ciência está nas coisas simples e cotidianas. [grifo nosso].
Camélia: O professor precisa ter o conhecimento necessário para controlar todas as variáveis e, caso algo dê errado, saber como explicar ou conduzir a situação. [grifo nosso].
O episódio II reflete a diversidade metodológica e as escolhas pedagógicas das professoras ao ensinar sobre decomposição, revelando elementos centrais na concepção de ensino. A prática, mais do que uma simples reprodução de conhecimento, assume um papel mediador entre o conteúdo científico e a aprendizagem dos alunos, conforme sugerem os apontamentos.
A análise destaca a importância de práticas pedagógicas que vão além do uso convencional do livro didático. A escolha de uma metodologia prática/investigativa como recurso principal visa superar o ensino técnico, possibilitando com que se valorize abordagens interativas, integrativas e investigativas (Carvalho, 2006). Esse movimento em direção ao ensino crítico (Contreras Domingo, 1994; Rosa; Schnetzler, 2003) possibilita que se construa o que Alarcão (2010) chama de “escola reflexiva”, na qual o professor não apenas segue um roteiro estático, mas também se adapta conforme as reações e interesses dos alunos, mediante o contexto em que a sala se desenvolve como um todo. Todavia, nesse cenário, os professores sinalizam que, mesmo ambas tendo usado a metodologia prática como base norteadora da aula, a postura das professoras foi diferente; Cátia, a professora mais experiente, demonstrou uma abordagem mais estruturada e guiada pela metodologia em si, enquanto a professora Sílvia, em seu início de carreira, explorou um método mais aberto e menos direcionado, guiando-se pelos questionamentos.
A tensão entre as práticas das professoras também reflete o diálogo entre a segurança em relação ao domínio do conteúdo e a flexibilidade pedagógica, apontada por Cravo e Jade no episódio em questão. Sílvia promove uma abordagem mais exploratória, permitindo que os alunos investiguem com mais liberdade e façam perguntas. Esse tipo de prática se aproxima da concepção de aprendizagem interativa e da pesquisa investigativa descrita por Güllich (2013), para quem a investigação permite ao aluno interagir criticamente com o conteúdo, mas sempre exigindo clareza quanto ao foco pedagógico para evitar a dispersão.
Outro aspecto importante é a relação entre teoria e prática, que se estabelece nas práticas investigadas durante a formação e que se coloca em discussão. Cátia utiliza a prática para demonstrar um conceito científico (decomposição por fungos), enquanto Sílvia abre mais espaço para as múltiplas interpretações dos alunos, adaptando o seu planejamento ao processo de investigação e aos novos questionamentos que surgem ao longo das aulas. Esse contraste mostra como os saberes docentes são desenvolvidos de maneiras distintas. Segundo Tardif (2005), o professor articula saberes adquiridos na experiência com saberes teóricos, moldando uma prática que se ajusta a sua visão de ensino e ao contexto da turma.
A crítica à pesquisa conduzida pelos alunos, como trazida por Crisântemo, é também uma análise sobre a profundidade do conhecimento científico. Segundo Bakhtin (2010), o aprendizado não é apenas acumulativo, mas requer responsabilidade no ato pedagógico, o que demanda que o professor guie os alunos para um entendimento mais profundo das questões científicas, não apenas na coleta de dados superficiais.
Assim, o episódio possibilita que se discuta a importância de uma prática de ensino reflexiva e integrada, em que a flexibilidade e o direcionamento pedagógico se equilibram. No entanto a análise sugere que o ideal seria uma fusão entre a sistematização de Cátia e a abertura investigativa de Sílvia, resultando em uma aula que combinasse orientação clara e incentivo à autonomia dos alunos (Arroyo, 2008). Isso reforça a ideia de que o ensino reflexivo e colaborativo, como discute Nóvoa (1991), promove o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais investigativas e contextuais, no intuito de que gerem muito mais significado para os alunos.
Episódio III: Para que ensinar?
Andrômeda: [...] quando eu estava no ensino médio, a minha professora pediu para fazermos esse experimento e, aí, analisar os fungos no microscópio.
Margarida: Eu fiz o experimento [...] porque a escola X tem uma composteira, e ela é muito grande, ao ar livre. O diretor me ajuda a trabalhar com ela, mas eu fiz em uma caixa com o quarto ano, e a gente está observando. Porém, nós incrementamos, além das cascas, do tomate e do pão; eles foram além, trouxeram madeira, madeirinhas, tampinhas de plástico. Isso faz dois, três meses já. E todo dia, a gente vai lá olhar, toda sexta-feira. [...] Por mais simples que a gente ache que seja, a gente se pergunta: “Pra que vou fazer isso?” Mas, com isso, eles buscam saber mais, né? E sobre a decomposição da primeira professora, tem o experimento do segundo ano do ano passado, que está fechado tipo um terrário. Ali, se criaram animaizinhos dentro. Ainda está no laboratório. Eu não deixei abrir para o ciclo realmente acontecer. Mas quero dizer o seguinte: não tem teoria que substitua a prática. Não tem. Às vezes, a gente acha que é perda de tempo, que vai catar material, que o mau cheiro realmente acontece, né? Mas eles se questionaram com a tampa fechada no laboratório, com a caixa fechada. "De onde vieram essas moscas, se nós tampamos? Se a caixa era fechada? Como surgiram?" "Profe, o laboratório está fechado! Por onde veio isso?" Então, ali surgiram as perguntas, né? E ainda está lá a minha composteira. A minha composteira. [grifo nosso].
Jade: Lembrei da minha escola da educação básica, que a maioria dos professores já estavam lá há mais tempo, né? Eu lembro que a gente foi, no máximo, umas duas vezes no laboratório durante toda a minha educação básica, né? E tinha o laboratório lá na escola. E agora, eu vejo as publicações da escola no Facebook, que entrou uma professora nova, que eu conheci [...] E agora tem muitas postagens mostrando os alunos no laboratório fazendo várias coisas, várias práticas, não só no laboratório. Vejo os alunos fazendo essas práticas que nós não tivemos em Ciências, muitas vezes, porque acho que existe um preconceito de que a professora, por já estar lá há mais tempo, não inova. Aí, vem a professora mais nova e faz coisas novas. Então, lembrei disso.
Cravo: Eu acho que ensinar Ciências é estar aberto a possibilidades e desafios, né? Porque, como a Andrômeda falou, ela é da área da Física, mas ela também pode ter que lidar com o conteúdo de decomposição, uma hora ou outra. Eu digo por mim, minha experiência no estágio de Ciências: eu cheguei no nono ano, o professor disse: “Você vai trabalhar química, ligações”. Eu falei: “Mas, professor, eu sou biologia, como assim? Eu tenho que ensinar isso?” Aí, cheguei no sétimo ano, física, energia, termodinâmica e pensei: “Mas e a biologia? Cadê? Estou fazendo Ciências Biológicas!” Mas depois, me dei conta e pensei: "Não, eu sou professor de Ciências. Eu não estava aberto a isso." Então, trabalhar a interdisciplinaridade, com essas possibilidades, abrir a visão para outras áreas, acho que é a parte mais importante de ensinar Ciências. [grifo nosso].
Margarida: Vamos supor que a gente sempre vai para uma aula prática. Eu tenho 37 anos de magistério e aprendo muito. Amo minhas estagiárias e os docentes que trabalham comigo. Mas, no caso da professora [...] e dos formadores delas também. É. No caso da Sílvia e da Cátia. Já fiz tanto experimento que não deu certo. E daí? Você repete o experimento? Ou tenta explicar o porquê que deu errado? E agora, o que não funcionou? Vamos repetir? Não vamos? Mas no livro estava assim, né? E agora? Isso já aconteceu várias vezes, principalmente na química. Você vai fazer um experimento e, na hora, a reação não acontece. E daí? Mas não era assim. A gente tem que estar preparado, como professor, para as duas situações. Como descrever isso? Como relatar? E, às vezes, é tão fácil. Ou, quando você erra, algo acontece. Ótimo! E aí? [grifo nosso].
Camélia: Eu fazia parte do projeto de experimentação e realizei uma sequência de aulas práticas sobre física, que já era uma área que eu tinha mais dificuldade na construção do conhecimento, porque sou da biologia. E dois experimentos deram errado. Errados no sentido de que não saíram como no roteiro que estava previsto no livro de dados que usamos como base. Usei essa sequência de experimentos e produzi um relato de experiência para um evento [...] isso marcou muito, porque levei para o evento um experimento que deu errado, entre aspas, mas que foi o experimento que mais gerou discussão na sala de aula, o que mais usamos para produzir o conhecimento ali. Eles tiveram muita curiosidade. Nossa, como todo esse experimento deu errado, não saiu como esperávamos? Aí, fomos investigar isso. E, assim, a sala de discussão dos trabalhos ficou tomada por aquele trabalho que deu errado, que foi muito interessante. Eles fizeram depois relatórios nos diários e discutiram mais sobre os experimentos que deram errado do que sobre os que saíram como o esperado. A chave está na intenção, no direcionamento que o professor vai mediando. [grifo nosso].
O episódio III coloca em debate as práticas de ensino de Ciências e expõe uma reflexão sobre os objetivos de um ensino que vai além da reprodução de conteúdo, alinhando-se ao repensar do papel das teorias e práticas pedagógicas. A partir dos relatos, percebemos que os professores tendem a estimular a curiosidade científica, a autonomia e a construção de uma prática reflexiva, que não só constrói conhecimentos científicos, mas estimula a formação de alunos críticos e investigativos, sendo que essa pauta, como objetivo de ensino, interessa-nos discutir.
A reflexão é um processo em que o professor e o aluno analisam e reinterpretam os acontecimentos e os resultados das práticas educacionais, considerando tanto o que deu certo quanto o que não atingiu os objetivos esperados (Alarcão, 2010). Além disso, “[...] a reflexão traz aspectos multifatoriais para pensar a docência, os saberes, os conhecimentos (disciplinares e da formação pedagógica)” (Araújo; Gonçalves, 2022, p. 3). Esse processo foi exemplificado por Camélia, ao relatar que os experimentos que não saíram conforme o esperado geraram questionamentos e debates que enriqueceram o aprendizado. Nesse sentido, o desenvolvimento reflexivo é possibilitado pelo exercício de uma prática reflexiva que extrapola os limites de reflexão espontânea sobre as atividades cotidianas (Boszko; Rosa, 2020). Esse tipo de reflexão permite que professores e alunos questionem a prática como um ato responsável e ético, conforme propõe Bakhtin (2010), momentos em que o erro é visto não como falha, mas uma oportunidade para se aprofundar e construir o conhecimento colaborativamente.
Autores como Carr e Kemmis (1988) e Contreras Domingo (1994) defendem a pesquisa-ação como uma ferramenta que une teoria e prática, propondo que o ensino deve ser um espaço de investigação e aprendizado dos participantes envolvidos. Isso aparece na experiência de Margarida, que, ao lidar com o projeto da composteira em sua escola, foi desafiada a investigar junto com os alunos as diferentes variáveis que surgiram no processo. Esse exemplo de prática investigativa fortalece a autonomia dos alunos e desenvolve processos de argumentação e o pensamento crítico, aspectos que Arroyo (2008) valoriza no desenvolvimento de uma imagem e de uma autoimagem profissionais do professor.
Essa abordagem dialógica e colaborativa está alinhada também com as ideias de Vigotski (2009), que defende o papel social do conhecimento e do aprendizado intermediado, em que o aprendizado se constrói na interação entre sujeitos pela linguagem. Na prática de Jade, por exemplo, a observação de uma professora jovem e inovadora em sua antiga escola reflete o papel fundamental do professor como intermediador, levando os alunos ao laboratório para desenvolver experimentos que provocam interações sociais e que incentivam o aprendizado em um contexto coletivo/inovador.
Além disso, os relatos dos professores sobre a interdisciplinaridade no ensino de Ciências, como o exemplo de Cravo ao ensinar conteúdos de Física e Química, vão ao encontro das ideias de Tardif (2005) sobre os saberes docentes e o papel do professor como um profissional que deve integrar e articular diferentes áreas de conhecimento. Essa flexibilidade não só contribui para o desenvolvimento de uma visão ampla do conhecimento científico, mas também proporciona aos alunos uma compreensão integrada da ciência — como discutido no episódio I e que também precisa ser considerada nesse aspecto sobre para que ensinar —, ou seja, considerá-lo nos objetivos do ensino.
A prática de reflexão sobre o fazer docente, assumindo um tom retrospectivo e prospectivo como descreve Alarcão (2010), está presente na fala de Camélia e Margarida, que discutem como lidar com as limitações e desafios das atividades experimentais, analisando o que já desenvolveram para projetar as modificações em atividades futuras. Esse tipo de prática reflexiva permite que os professores se adaptem e busquem novas estratégias para envolver os alunos no processo de aprendizagem, promovendo um processo de ensino de Ciências que valoriza tanto o percurso quanto o resultado. Além disso, a pesquisa colaborativa em processos de formação de professores, conforme sugere Ibiapina (2008), reforça a importância de os professores compartilharem suas experiências e aprenderem uns com os outros, promovendo um ambiente de aprendizado contínuo que beneficia a todos os envolvidos.
Desse modo, o ensino de Ciências descrito no episódio é fundamentado por uma pedagogia crítica que busca formar cidadãos reflexivos, ampliando o conceito de ensino para além da transmissão de conteúdos, e integrando a reflexão e a prática como elementos centrais para a construção de uma escola mais dialógica, colaborativa e orientada ao desenvolvimento integral do aluno, quiçá formando uma comunidade autorreflexiva, que se pensa e projeta duas condições de modo cíclico (Alarcão, 2010).
Episódio IV: Por que ensinar?
Crisântemo: Então, o que ela ensinou, essas palavras, esses termos não ficam aqui; o texto traz que os alunos usam os ‘friozinhos’. O que é isso? Que palavra é essa? E aí, quando fala da transformação, aqui no texto não aparece. ‘Minhoquinhas brancas iriam virar moscas’. Mas o que é isso? Que processo é esse? Que palavra eu tenho que usar? Então, o uso da palavra correta desde os anos iniciais é muito importante. Eu tenho que chamar as coisas pelo que elas são, usar átomos, íons, moléculas, substâncias, metamorfose, o nome, o nome do processo. Isso é importante. Mesmo que o aluno não entenda, o uso da palavra deve ser feito corretamente. Isso, de fato, não está dialogado no texto, não aparece. Então, só para chamar atenção para esse uso da palavra [...] Processo de ensino-aprendizagem. Então, nós sempre temos que pensar que, em sala de aula, nós temos dois processos: o de ensinar e o de aprender. O professor tem o papel de ensinar. Essa é a atividade principal do professor: ensinar. Então, ele faz todo o seu planejamento, organização e intencionalidade de ensino. Ah, mas o professor também aprende com a disciplina? Sim, eu não estou dizendo que ele não vai aprender. Mas eu estou dizendo que a atividade principal do professor em sala de aula é ensinar. Por isso ele está lá. Por isso ele é professor. Aprendizagem é do aluno. O aluno está lá para aprender, e essa deve ser a atividade principal dele. Então, ele precisa estudar. A gente sempre diz que a atividade principal do professor é o ensino e a atividade principal do aluno é o estudo. E o estudo leva à aprendizagem. Então, quando eu trato da sala de aula, eu tenho esses dois processos. E o professor, ao ensinar o aluno, vai aprender. Não é uma relação direta. O aluno pode, muitas vezes, até compreender uma coisa que é diferente do que o professor estava dizendo. Então, não é um processo reto. Por isso, a gente precisa separar os processos de ensino e aprendizagem na perspectiva histórico-cultural, pegando esse viés teórico. E isso é uma coisa que a gente precisa falar também, porque muitas vezes a palavra ‘transmissão’, transmissão do conhecimento, foi, em uma perspectiva teórica, na área da educação, do ensino, durante um tempo, entendida como algo que não se poderia mais usar. Por quê? Porque se acreditava que a transmissão seria eu abrir a cabeça da professora Margarida e colocar tudo novo aqui dentro, e tudo o que era velho ela ia jogar fora, ia ficar só com o novinho aqui. Então, a ideia das concepções alternativas. Pensando num outro sentido para essa palavra ‘transmissão’, de fato, esse é o lugar da escola, porque o aluno não vai aprender nem ouvir as palavras ‘metamorfose’, ‘fotossíntese’, ‘fungos’, ‘bactérias’ na rua, em casa; é na escola que ele vai aprender isso. Então, é sim transmitir conhecimento. Mas não é uma transmissão vazia, sem interação, sem diálogo, sem esse coletivo de interação que precisa haver entre aluno e professor. Então, transmissão do conhecimento, sim, é esse o papel da escola: transmitir o conhecimento que o aluno não vai ter acesso em outro lugar. Mas aí, nós precisamos sempre pensar no porquê, qual é a finalidade disso? O que isso vai desenvolver no nosso aluno? Por que é importante ele ter esse conhecimento? Quais funções cognitivas estamos desenvolvendo no aluno no momento em que ensinamos isso para ele? São essas questões que precisam estar presentes. Então, eu me preocupo quando não se dá a devida atenção conceitual ao conteúdo, ao que precisa ser ensinado. Esse é o lugar da escola. Mas não aquele ensino vazio que não vai ajudar o aluno, mas aquele ensino que acredita que aquele conceito, aquele pensamento conceitual vai desenvolver o aluno, vai fazer com que ele tenha capacidades cognitivas que ele não teria se não tivesse esse aprendizado. Então, eu acho que essa é a função mais importante da escola, mas compreendendo que isso faz parte do desenvolvimento humano do aluno. E aí, outra coisa, quando ele traz no início do texto, naquela parte inicial, como nós vamos julgar que o aluno aprendeu? Quais indícios temos de que o aluno aprendeu? E aí, de novo, a questão da linguagem. Eu preciso ouvir o que o aluno aprendeu, eu preciso identificar, seja por uma representação, por uma escrita, por uma fala, e daí eu vou conseguir, talvez, compreender um pouco como professora o que o aluno aprendeu. Mas não porque eu acho que minha aula foi maravilhosa e o aluno aprendeu. É porque eu preciso ouvir, ter indícios. Então, me chamou a atenção. Quando o autor traz o primeiro parágrafo, ele diz aqui: ‘É impossível saber qual das duas formas de ensinar é a melhor’. Então, é a experiência de cada sujeito; vai depender de cada aluno, sim. E aí é importante ter indícios em sala de aula. Por isso, quando a gente fala em relato de experiência, sempre buscamos ter uma sistematização no final para fazer uma análise. Mesmo que eu não use falas do aluno, eu preciso reescrever isso no meu diário, registrar como percebi o aprendizado do aluno. Não é perguntar "vocês aprenderam?" [grifo nosso].
Bromélia: Eu acho também que é importante o ensino de Ciências na educação escolar para ampliar os horizontes dos alunos, permitir que eles compreendam o mundo de uma forma não tão ingênua. E a gente vê isso muito hoje em dia em relação às fake news. Muitas coisas que o aluno lê e acredita, e tu vê que aquilo, cientificamente, não tem como acontecer. Às vezes, tu vê [sic] pessoas de idade falando absurdos, e nós que somos formados, tu fica [sic] ‘meu Deus’. Mas tu acaba não discutindo para evitar conflito no ambiente social. Por isso, é importante trazer isso para a escola, para formar uma sociedade mais madura, com uma mentalidade mais centrada, talvez não tão ingênua, penso eu. [grifo nosso].
Ágata: E isso é fundamental para que os alunos percebam que a ciência não está apenas nos livros. O casaco que compro para me aquecer também envolve substâncias químicas, assim como a mesa em que me sento. Usar exemplos do cotidiano é essencial. A contextualização é sempre importante, mas precisamos garantir que não fique apenas no concreto. É necessário explicar e trazer a teoria para estabelecer a relação entre o concreto e o abstrato, de forma que seja uma via de mão dupla. Esse é o grande papel do professor. Quero me solidarizar com a professora Margarida, especialmente nas questões dos experimentos. Na química, por exemplo, o experimento pode ser muito preciso. A quantidade exata é essencial, pois um pequeno erro pode interferir nos resultados. Mas essa interferência também deve ser discutida com os alunos. [grifo nosso].
No episódio IV, podemos perceber como os professores participantes da formação discutem a importância do ensino de Ciências como um processo essencialmente social e formador, que se justifica pela necessidade de possibilitar a construção de conhecimentos específicos que, segundo Alarcão (2010), constituem a função primordial da escola e do professor como intermediador do saber sistematizado, o que também pode ser deduzido do referencial HC e coadunado pelas defesas da IA crítica. A fala de Crisântemo, em tom de vigilância epistemológica, destaca a importância do uso de terminologias científicas desde os anos iniciais, o que se alinha com a ideia de que a escola é o lugar onde se constrói o repertório científico e cultural (conceitual) dos alunos. A presença de termos como átomos, metamorfose ou fotossíntese proporciona aos estudantes as ferramentas cognitivas essenciais para interpretar e compreender o mundo ao seu redor, conferindo ao ensino de Ciências uma função social indispensável.
Michael Young (Young, 2007) também contribui para essa discussão ao defender a ideia de que o conhecimento é um direito de todos e que a escola deve garantir acesso ao que ele chama de "conhecimento poderoso". Esse conceito implica que o aluno, ao compreender os conhecimentos científicos, amplia sua capacidade de interpretar o mundo de forma mais crítica, consciente e informado (que vem com reforço teórico). A abordagem do autor sustenta que, ao estimular esse conhecimento específico, o professor não apenas ensina conteúdo, mas também promove o desenvolvimento intelectual e cultural dos alunos, capacitando-os para se engajarem com questões mais complexas da sociedade.
Assim, também Vigotski (2009) contribui para a compreensão desse processo ao explicar que a aprendizagem se dá por meio da interação social e do uso da linguagem como mediadora do conhecimento. Crisântemo menciona que o aluno precisa ouvir e se familiarizar com certos termos que, fora da escola, são raramente utilizados. Esse ponto dialoga com a perspectiva HC de Vigotski (2009), que valoriza o papel da mediação no desenvolvimento cognitivo, sugerindo que, por meio do uso de termos científicos, o professor possibilita aos alunos construírem significados amplos e abstratos (científicos) em negociação com os sentidos do conhecimento concreto (cotidiano).
A necessidade de contextualizar o conhecimento, conforme mencionado por Ágata, é uma prática que permite ao aluno relacionar o conteúdo acadêmico a sua vida cotidiana, promovendo uma compreensão crítica e menos ingênua sobre o mundo. Arroyo (2008) complementa essa visão, defendendo que o ensino é mais eficaz quando reflete as realidades sociais dos alunos e promove a reflexão sobre sua própria experiência. Dessa forma, a relação entre o ensino de Ciências e a capacidade de diferenciar conhecimento científico de informações cotidianas e/ou equivocadas (como as fake news mencionadas por Bromélia) também sublinha a função formadora da escola para uma cidadania crítica (Carr; Kemmis, 1988).
Carr e Kemmis (1988), assim como Alarcão (2010), reforçam a visão de que a prática docente exige reflexão crítica e investigação constante para que o professor compreenda como sua abordagem pode favorecer a aprendizagem com significado. A reflexão proposta por Bromélia sobre o papel do ensino de Ciências na formação de cidadãos críticos alinha-se com o conceito de prática reflexiva. Para Carr e Kemmis (1988) e Güllich (2013), a prática reflexiva permite que o professor avalie continuamente suas práticas pedagógicas, adaptando-as para que o ensino realmente se traduza em aprendizado e formação integral dos alunos.
À vista disso, no episódio citado, os professores articulam uma visão crítica sobre o papel sociocientífico da escola: não apenas como uma instituição de construção de conhecimento, mas também como um espaço para o desenvolvimento de habilidades cognitivas que possibilitem aos alunos ler e interpretar o mundo de maneira profunda e menos suscetível a informações distorcidas. Em suma, o ensino de Ciências desempenha um papel formador essencial ao mediar a construção de conhecimento científico, crítico e criativo, promovendo, nas palavras de Young (2007), o acesso ao “conhecimento poderoso” que os prepara para atuar de forma crítica e autônoma, com vistas a conviver e tomar decisões em sociedade.
A título de síntese: a concepção de ensino como fio condutor
Ao destacar as falas apresentadas em cada recorte dos episódios, é possível identificar concepções de ensino que podem ser definidas pela literatura pertinente como técnica, prática e crítica (Bremm; Güllich, 2022; Contreras Domingo, 1994; Rosa; Schnetzler, 2003). Embora a concepção técnica, centrada no domínio de conceitos e precisão dos conteúdos, não tenha se manifestado de forma explícita nas falas, a ênfase no domínio dos conceitos é reconhecida, porém em uma perspectiva que vai além da visão simplista de docência sobre a transmissão de conteúdo. Em vez de ver conteúdo e técnica como suficientes, o foco se deu em expandir essa visão. De acordo com Vygotski (2009), o conhecimento deve ser compreendido e internalizado no contexto em que é aprendido, em que pese a ênfase na precisão e no uso correto dos termos/conceitos ser vista como uma tentativa de garantir que os conceitos científicos sejam não apenas construídos, mas também aplicados em diferentes contextos e atividades.
Nos episódios analisados, a concepção prática de ensino se destaca, especialmente quando os professores reconhecem a importância da contextualização do conteúdo e sua relevância social para os alunos e a vida em sociedade. Embora ainda prevaleça a dinâmica sobre os saberes, os professores procuram promover a compreensão dos alunos sobre o mundo e orientá-los para que possam discernir informações, como no caso da luta contra as fake news. A prática é aqui valorizada como uma ferramenta destinada a preparar os alunos para a vida cotidiana, sem perder de vista o papel do professor como intermediador na produção deste conhecimento.
Porém, é a concepção crítica de ensino que prevalece nas falas da maioria dos professores de Ciências em formação, as quais expressam preocupações com a formação integral dos alunos, buscando promover uma postura reflexiva e crítica. Esse enfoque se reflete na defesa de uma interação dialógica em sala de aula, em que o professor não apenas facilita a construção do conhecimento, mas também incentiva a autonomia e o pensamento crítico dos alunos, permitindo que eles se posicionem e reflitam sobre o que aprendem. Nesse sentido, a escola vai além da simples transmissão de conteúdos/saberes, tornando-se um espaço de desenvolvimento humano e reflexão crítica sobre o conhecimento e o mundo.
Em síntese, embora observemos elementos das concepções prática e crítica ao longo dos episódios, é a concepção crítica que prevalece, pois os sujeitos questionam aspectos fundamentais do ensino, como o conteúdo, os objetivos, as metodologias e a justificativa social do ensino. Esse cenário se torna possível devido ao processo formativo compartilhado, construído a partir da IFA (Güllich, 2013), no contexto do grupo em questão: formação de professores de Ciências (IFAC). Esse processo permite a construção de uma educação científica não apenas informativa, mas também formativa e transformadora, voltada para o desenvolvimento integral dos alunos. Diante desse quadro, a perspectiva HC de Vigotski (2009) desempenha um papel crucial, já que oferece uma base teórica para entender como as concepções de ensino dos professores se constroem e se desenvolvem, a partir da interação social e cultural. Vigotski (2009) destaca que o ensino não pode ser dissociado do contexto histórico e social em que está inserido, e que a aprendizagem é mediada pela interação com o outro, o que é essencial para que os professores possam refletir criticamente sobre suas práticas pedagógicas, considerando a construção do conhecimento como um processo coletivo e dinâmico, que pode ser lido como um dos ganhos da formação compartilhada.
Agradecimentos
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior — Brasil (CAPES) — Código de Financiamento 001.
Declaração de Disponibilidade de Dados
Os dados da pesquisa estão incluídos no próprio texto do manuscrito.
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