Correspondências entre ações verbais e não verbais no ato de perguntar em aulas de QuímicaResumo
Neste artigo apresentamos os resultados de um estudo de caso que buscou correspondências de simultaneidade entre o ato de perguntar do professor (ação verbal) e ações não verbais, como proxêmica, postura e gestos. A investigação, baseada em registros audiovisuais de aulas de Química em um curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio de uma instituição federal no estado do Paraná, analisou o plano comunicacional das interações em sala de aula. O processo analítico empregou a Análise de Conteúdo (AC) com base nas descrições dos registros coletados, com categorizações específicas para cada modo de ação, relacionadas aos tipos de perguntas proferidas pelo professor. Por meio da análise de correspondência entre os conjuntos de categorias, foram observados indícios de relações entre o ato de perguntar e as ações não verbais em aulas de Química. Destaque para a proxêmica, que apresentou correspondência relevante com as categorias das questões.
Palavras-chave:
ação docente; ensino médio; comunicação não verbal; proxêmica; comunicação em sala de aula.
Abstract
In this paper we present the results of a case study investigating concurrency correspondences between teachers' verbal actions and non-verbal actions, such as proxemics, posture, and gestures. The research was conducted using audiovisual recordings of chemistry lessons in a Computer Science course integrated into the secondary school at a federal institution in the state of Paraná, Brazil. The study adopted a communicative approach to classroom interactions. The analysis applied Content Analysis (CA) to categorize each action mode before describing the collected data, connecting it with the type of questions enunciated by the teacher. By analyzing correspondence across the sets of categories, we have identified relations between verbal questioning and nonverbal actions in Chemistry lessons. Notably, proxemics presented a strong correlation with the categories of questions.
Keywords:
teaching practices; secondary school; nonverbal communication; proxemics; classroom communication.
Introdução
O trabalho docente se constitui sobre a interatividade. Com o propósito de ensinar, o professor se serve dela para estabelecer relações com os estudantes e construir significados conjuntamente. A ação comunicativa é meio para que essa interatividade se operacionalize em sala de aula. Nesse ambiente, permeado por ações interativas complexas, o docente interpreta os acontecimentos continuamente, impõe significações e mantém a comunicação no centro da ação pedagógica (Tardif; Lessard, 2014). A comunicação verbal, oral ou escrita, materializada a partir do uso da linguagem, é o principal recurso que conduz o desenrolar dessa interatividade. As palavras transitam de forma recíproca entre o professor e a turma, como também entre os estudantes, negociando entendimentos sobre suas ações.
Desde as análises de comportamento do professor propostas por Flanders (1970) e outros pesquisadores nas décadas de 1960 e 1970, a comunicação verbal tem sido de especial interesse para se compreender a interatividade nas aulas. A ação de perguntar, já presente no conjunto de categorias Flander’s Interaction Analysis Categories (FIAC), tem papel importante na condução da aula. Por meio dela, muitas vezes, se dá a iniciação dos diálogos por parte do professor e cria-se espaços de participação dos estudantes. As perguntas podem ser proferidas de várias formas e com diversos propósitos, por vezes, apenas para apaziguar a consciência do professor sobre o andamento da aula; outras, porém, têm a intenção de estimular os estudantes a raciocinarem sobre os conceitos ensinados (Carvalho, 2012). Tendo em vista esse segundo propósito, o ato de fazer perguntas relaciona-se com uma das oito práticas científicas descritas na Dimensão da Aprendizagem Científica do National Research Council (2012). De acordo com esse documento, “[...] o envolvimento nas práticas científicas auxilia os estudantes a compreenderem como o conhecimento científico se desenvolve” (National Research Council, 2012, p. 42, tradução nossa). A prática científica de fazer perguntas está associada à esfera da investigação e destaca-se como ponto de partida para a construção do conhecimento. Esse recurso é empregado pelo professor de maneira bastante expressiva em suas ações em aulas de Química (Nora; Broietti, 2022).
As interações em sala de aula não são limitadas a ações comunicativas verbais. Enquanto o professor fala, várias outras ações não verbais compõem sua performance pedagógica. A direção do olhar revela seu ponto de atenção (Farsani; Rodrigues, 2021), a ocupação dos espaços e o distanciamento físico (proxêmica) integram o processo de comunicação (Hall, 1959), assim como os gestos (Farsani; Mendes, 2023). As ações comunicativas não verbais, aliadas às verbais, contribuem para a produção de significados nas aulas de Química (Giordan; Silva-Neto; Aizawa, 2015; Quadros; Giordan, 2019) e podem ser mais bem exploradas pelos professores em suas práticas pedagógicas.
Diante desse cenário de interações complexas, com ações comunicativas verbais e não verbais, questionamo-nos: Quais ações não verbais o professor manifesta simultaneamente ao ato de perguntar durante aulas de Química do Ensino Médio? Quais correspondências podemos encontrar entre essas ações e os tipos de pergunta?
Organizamos este artigo em quatro seções: referenciais teóricos, em que reunimos alguns estudos que justificam os questionamentos e os quadros teóricos que subsidiam os encaminhamentos metodológicos para a análise; encaminhamentos metodológicos, seção em que apresentamos as decisões metodológicas para a coleta de dados e suas adequações para a Análise de Conteúdo, e também descrevemos o processo analítico e as categorizações empregadas; resultados e discussões, em que evidenciamos os principais resultados sobre as correspondências entre a ação verbal (fazer perguntas) e as ações não verbais (proxêmica, postura, gestos e demais ações). Por fim, nas considerações finais destacamos os indícios de correspondência que indicam possíveis relações entre as ações comunicativas verbal e não verbal com foco no ato de fazer perguntas.
Referenciais teóricos
A sala de aula é um ambiente em que as interações sociais podem ser observadas a partir de várias ações comunicativas performadas entre: professor e estudante, professor e a turma ou ainda entre os estudantes. Em especial, as ações comunicativas do professor são orientadas pelo seu propósito de ensinar.
Para Tardif e Lessard (2014, p. 235), ensinar é um trabalho interativo e destacam sua importância para o trabalho docente: “A interatividade caracteriza o principal objeto do trabalho do professor, pois o essencial de sua atividade profissional consiste em entrar em uma classe e deslanchar um programa de interações com os estudantes”.
As interações em sala de aula podem explorar outros modos de comunicação além da linguagem oral e escrita. Modos incorporados ao corpo humano, como o olhar, o gesto e a proxêmica, também compõem a ação comunicativa entre professores e estudantes nas atividades de ensino. Embora a comunicação verbal seja primordial para a construção de significados, pode não ser suficiente, e outras formas não verbais podem contribuir para que essa tarefa seja mais eficiente (Quadros; Giordan, 2019). Nesse sentido, destacamos que as complexas interações em sala de aula necessitam ser investigadas nas dimensões verbal e não verbal no plano comunicativo das ações pedagógicas.
Na dimensão verbal, a ação perguntar está presente, tanto na agência do professor quanto na dos estudantes durante os diálogos. Mortimer e Scott (2002) destacam que há uma diversidade de padrões de interação nos diálogos em sala, entre eles, as tríades I-R-A (Iniciação do professor, Resposta do aluno, Avaliação do professor) são as mais comuns.
Machado e Sasseron (2012, p. 31) definem a pergunta como: “[...] um instrumento dialógico de estímulo à cadeia enunciativa. Sendo assim usado com propósito didático dentro da estória da sala de aula para traçar e acompanhar a construção de um significado e um conceito”.
No contexto do ensino de Química, Nora e Broietti (2022) discutem a presença de várias práticas científicas evidenciadas nas ações docentes de professores de Química investigados em seu estudo. Ao analisar três aulas de Química de conteúdos distintos, duas de caráter mais expositivo e uma aula experimental, os autores identificaram que a prática científica (PC) de maior incidência foi a PC1 Fazer perguntas. Os questionamentos feitos pelo professor foram utilizados no decorrer de toda a aula para conduzir a explicação dos conteúdos, engajar a participação dos estudantes e, em momentos específicos, explorar alguns pontos particulares do conteúdo. Os autores ainda destacam que fazer perguntas foi um recurso útil para iniciar e conduzir explicações, como também para explorar as representações.
Em um outro estudo, Nora e Broietti (2024) buscam caracterizar as PC por meio da descrição das ações docentes observadas em aulas de Química ministradas por licenciandos em um contexto de ensino remoto. A PC1 Fazer perguntas esteve relacionada à ação perguntar e foi utilizada pelos licenciandos para explorar aspectos do tema em estudo, dos modelos utilizados durante as explicações, para identificar as ideias prévias dos estudantes, para explorar pontos específicos durante o uso de simuladores ou no momento da experimentação.
A prática científica Fazer perguntas foi evidenciada pelos autores como a mais expressiva entre as oito práticas analisadas: PC1 Fazer perguntas; PC2 Desenvolver e utilizar modelos; PC3 Planejar e realizar investigações; PC4 Analisar e interpretar dados; PC5 Utilizar matemática e o pensamento computacional; PC6 Construir explicações; PC7 Envolver-se em argumentos a partir de evidências; PC8 Obter, avaliar e comunicar informações. As práticas científicas mencionadas pelos autores foram discutidas originalmente em um documento do National Research Council (2012) e investigadas em diversos estudos nacionais (Costa; Broietti, 2023; Costa; Broietti; Obara, 2021; Lima; Broietti, 2024) e internacionais (Al-Salamat, 2022; Erduran; Levrini, 2024; García-Carmona, 2020; Jimenez-Liso et al., 2021; Laverty et al., 2016; Osborne, 2014; Ricketts, 2014; Seung et al., 2023).
Segundo Carvalho (2012), o docente pode articular a ação verbal de perguntar de várias maneiras no decorrer da aula, as quais podem ser classificadas em: retórica, sem sentido, complementaridade, duas possibilidades e raciocínio. Elas são utilizadas pelo professor com propósitos diferentes durante a interação com os estudantes. Podem contribuir para estimular os estudantes a raciocinarem sobre os conceitos ensinados, manter seu engajamento durante as explicações, ou ainda, apenas comporem fluxos de exposição do conteúdo pelo professor.
Há outras classificações na literatura do Ensino de Ciências, como a categorização de Machado e Sasseron (2012) para o contexto específico de aulas investigativas. Neste caso, as autoras citadas têm como foco o propósito da pergunta e baseiam-se nos aspectos discursivos do ensino investigativo. Há também a categorização usada por Roca Tort, Márquez Bagalló e Sanmartí Puig (2013), ao analisarem as perguntas realizadas por alunos do primeiro ciclo do Ensino Secundário, na área metropolitana de Barcelona, no contexto de uma unidade didática em torno do ciclo da água.
Na dimensão não verbal, os gestos do professor têm sido investigados em vários estudos sobre o ensino de Química (Giordan; Silva-Neto; Aizawa, 2015; Quadros; Giordan, 2019). Os autores observam que a articulação entre os gestos e a fala contribui para a produção de significados. Giordan, Silva-Neto e Aizawa (2015) chamam a atenção para as relações entre os gestos e as operações epistêmicas empregadas em aulas de Química. Para investigar essas relações, os autores adotam as categorias gestuais propostas por McNeill (2005 apudGiordan; Silva-Neto; Aizawa, 2015, p. 83). Quadros e Giordan (2019) introduzem o conceito de rotas de transição modal e evidenciam a existência de gestos representacionais (Kendon, 2004 apudQuadros; Giordan, 2019, p. 78) empregados pelo professor para conduzir as discussões sobre a representação de fenômenos científicos. Os autores consideram as categorias propostas por Kendon (2004 apudQuadros; Giordan, 2019), que relacionam a função do gesto ao conteúdo enunciado.
Ainda na dimensão não verbal, temos a proxêmica, que segundo Collier (1995, p. 235 apudFarsani; Mendes, 2023, p. 6), refere-se aos modos como “as pessoas se autorregulam no espaço e como se movem no espaço”. O antropólogo Edward T. Hall, associado à criação do termo, enfatiza a relevância do uso dos espaços na comunicação:
Mudanças espaciais dão um tom a uma comunicação, acentuam-na e, às vezes, até mesmo anulam a palavra falada. O fluxo e a mudança de distância entre as pessoas, conforme elas interagem umas com as outras, são parte integrante do processo de comunicação (Hall, 1959, p. 160, tradução nossa).
Originalmente, Hall (1959) propôs quatro categorias de espaços, considerando a interação social entre as pessoas. São elas: Espaço Íntimo (até 45 cm), Espaço Pessoal (até 120 cm), Espaço Social (até 370 cm) e Espaço Público (mais de 370 cm). Nesse sentido, podemos destacar que a distância negociada na comunicação releva a proximidade das relações sociais.
Para a investigação no ambiente de sala de aula, Farsani e Rodrigues (2021) adaptaram a nomenclatura original para a distância entre o professor e o estudante, estabelecendo o seguinte: espaço privado (de 0 a 45 cm), espaço pessoal (de 46 a 120 cm), espaço profissional (de 121 cm a 360 cm) e espaço público (superior a 360 cm). No mesmo estudo, os autores consideram os padrões de olhar (foco de atenção) entre os estudantes e a professora como meio para analisar as relações de ensino e aprendizagem. Eles utilizam câmeras em óculos para ter a percepção visual dos sujeitos em primeira pessoa.
Na próxima seção, detalharemos visualmente essas áreas e apresentaremos as considerações sobre a atenção visual do professor.
Encaminhamentos metodológicos
A investigação realizada trata-se de um estudo de caso com abordagem qualitativa. Para Lüdke e André (2013, p. 18), o estudo qualitativo “[...] é o que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”, características convergentes com os requisitos deste estudo, pois há interesse na questão de investigação quando respondida sob a observação das ações do docente interagindo com os estudantes no ambiente de sala de aula em sua prática de ensino cotidiana.
Coleta de dados
Os dados foram coletados a partir de gravações de aulas de Química em um curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio de uma instituição pública federal do Estado do Paraná. Ao todo foram gravados quatro encontros compostos de duas aulas geminadas de 45 minutos de um mesmo professor, com doutorado na área de Ensino. A turma possuía 41 estudantes matriculados no terceiro ano do Ensino Médio em 2024, ano da coleta de dados.
A partir desta coleção de vídeos, foi selecionado um episódio com duração de 31 minutos e 17 segundos, referente a uma aula expositiva dialogada. Esse registro audiovisual, da parte inicial da aula, após a organização dos estudantes em sala, foi escolhido devido à alta frequência de perguntas de vários tipos, as quais são objetos referenciais para a análise.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), o pesquisador pode se colocar na posição de observador no ambiente natural dos sujeitos investigados, cuja participação pode variar em um contínuo do observador completo (sem participação) ao participante total das atividades da instituição.
Nessa perspectiva, considerando a classificação de Lüdke e André (2013), nos posicionamos como observadores-participantes, pois os propósitos da pesquisa foram esclarecidos aos pesquisados, que conviveram com o pesquisador presente em sala durante as gravações. As questões éticas foram consideradas e aprovadas pelo Comitê de Ética (número do CAAE 68485223.7.0000.5231 e número do parecer 6.060.079).
No campo de estudo, o pesquisador limitou-se a observar, tomar notas e organizar os equipamentos de gravação, procurando interferir o mínimo possível no ambiente investigado. Sua posição na sala de aula, identificada na figura 1 pela letra P, era semelhante à dos demais estudantes.
No ambiente de sala de aula foram instalados três celulares em tripés com foco no professor e nos lados direito e esquerdo da turma, os quais são identificados na figura 1, respectivamente, pelas siglas C3, C1 e C2. O registro dos áudios foram também obtidos a partir dos celulares. Em especial, para o áudio do professor, foi acoplado ao celular C3 um microfone de lapela via comunicação sem fio bluetooth, proporcionando mais acuracidade ao registro.
Considerando o encontro como um todo, foram produzidos três vídeos em qualidade full HD (resolução 1920x1080, 30 quadros por segundo) com duração de 1h28min04s (C3), 1h35min24s (C2) e 1h27min43s (C1). A duração dos vídeos excede o tempo das aulas (90 minutos), pois foram registrados também os intervalos anterior e posterior ao encontro.
Com o propósito de preparar os registros coletados adequadamente para a análise do conteúdo verbal e não verbal em conjunto, os vídeos originais foram submetidos a uma etapa de pós-produção. Primeiramente, por meio de software de edição de vídeo, as três gravações foram sincronizadas e dispostas para visualização conjunta (detalhe A da figura 2). Os áudios do professor e estudantes foram amplificados digitalmente, transcritos e inseridos no vídeo resultante, em forma de legenda. Tivemos atenção especial para que o tempo da apresentação da legenda coincidisse exatamente com a sequência de vídeo apresentada para a fala, considerando as ondas de áudio (detalhe B da figura 2).
Essa abordagem conferiu ao vídeo produzido um sistema de marcação similar aos softwares de apoio à análise qualitativa, Computer-Aided Qualitative Data Analysis Software (CAQDAS), possibilitando a análise repetida das sequências de quadros (com imagens). De acordo com Flick (2009), a análise de vídeo amplia as capacidades de outras abordagens, como gravações de áudio, entrevistas e notas de campo, pois registra, além do conteúdo verbal, as partes não verbais da interação, e as ações no momento de sua execução.
Movimento analítico
Após a pós-produção do vídeo, exploramos seu conteúdo destacando todos os momentos em que o professor proferia uma pergunta. Esses intervalos de fala foram identificados, principalmente, pelas características prosódicas da frase (entonação).
Diante das perguntas e respostas destacadas, reunimos a primeira parte do nosso corpus analítico (conteúdo verbal) à luz dos procedimentos da Análise de Conteúdo (Bardin, 2016).
As perguntas unitarizadas foram consideradas como unidades de análise para a categorização que empregou as categorias a priori, baseadas na classificação de perguntas propostas por Carvalho (2012). Adotamos essa categorização, pois estávamos mais interessados no modo com que o professor faz a pergunta e a atenção despendida à resposta. São elas:
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Retórica: não são enunciadas com o propósito de serem respondidas pelos estudantes; o próprio professor responde dentro do seu fluxo de exposição;
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Sem sentido: comumente aparecem ao final de exposições, em geral têm apenas o propósito de apaziguar a consciência do professor sem o compromisso de considerar de fato a resposta do estudante;
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Complementaridade: são frases simples de prosódia interrogativa, as quais o professor, ao enunciar, deixa uma lacuna de silêncio ao final para que os estudantes a completem;
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Duas possibilidades: apresentam aos estudantes duas possibilidades de resposta, os quais rapidamente manifestam sua escolha;
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Raciocínio: possuem enunciados mais longos e procuram instigar os estudantes a raciocinarem sobre os conceitos ensinados.
A segunda parte do nosso corpus foi obtida pelas descrições do conteúdo não verbal da cena, no intervalo de tempo de cada pergunta. Entre os elementos não verbais observados, foram descritos para o docente: gestos, posicionamentos na sala, posturas e ações concorrentes. O quadro 1 exemplifica a pergunta de ordem 31 na coleção de questionamentos, o intervalo de tempo demandado, o enunciado da pergunta, as respostas dos estudantes registradas e a descrição da cena no período de fala.
A partir das descrições e observações visuais do vídeo, foram destacados quatro grupos de dados para categorização. O primeiro, refere-se ao posicionamento do professor, para o qual utilizamos as categorias a priori inspiradas na classificação de proximidade (proxêmica) de Farsani e Rodrigues (2021) adaptado de Hall (1959) para o ambiente educacional.
Na figura 1 sinalizamos as categorias de espaços público, profissional e pessoal, respectivamente, pelas cores: verde, amarela e vermelha. Como consideramos a análise de espaço em relação à turma como um todo, com estudantes de cultura diversa dos analisados pelos autores, flexibilizamos os intervalos métricos determinados originalmente. Neste contexto, considerando que não houve contato físico (Espaço privado), determinamos três áreas de proximidade do professor com a turma.
O segundo elemento analisado foram os gestos, para os quais utilizamos categorias a priori, de acordo com a classificação de McNeill (2005 apudGiordan; Silva-Neto; Aizawa, 2015, p. 83), com interpretação similar à adotada por Giordan, Silva-Neto e Aizawa, (2015) para aulas de Química. Consideramos apenas os gestos evidentes no intervalo de tempo em que o docente proferiu a pergunta. Nessa categorização, os gestos foram classificados como:
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Dêiticos - realizados para indicar algum objeto no suporte; podem ser com dedo indicador, mãos abertas ou outras formas que caracterizam uma referência indicativa;
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Batimento - acompanham o ritmo da fala do professor, pontuando-a ou dando ênfase a algum aspecto do enunciado;
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Icônicos - descrevem o objeto presente no suporte, onde o movimento das mãos delineia a representação apresentada;
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Metafóricos - movimentos das mãos performam desenhos no ar, associados a alguma ideia abstrata a ser representada.
Para a postura, terceiro elemento, deixamos que, a partir da análise visual, as categorias emergissem. Nesse sentido, a direção da face do professor em relação à turma (contato visual), julgamos ser relevante para a pesquisa, pois nas relações cotidianas em sala de aula, a direção do olhar nos revela o ponto de atenção dos sujeitos.
O último conteúdo não verbal categorizado, foram as ações docentes que concorrem com a pergunta, para as quais, também, evidenciamos categorias emergentes durante a análise.
No quadro 2, organizamos, resumidamente, os aspectos analisados e os referenciais teóricos relativos a eles. Na próxima seção apresentaremos com detalhes as categorias que emergiram para a postura e as ações.
Por fim, realizamos uma análise quantitativa das correspondências entre as categorias das perguntas (verbal) com as demais categorias (não verbais). Essas correspondências são apresentadas e discutidas na sequência deste artigo.
Resultados e discussões
No episódio analisado, com duração de 30min17s, o professor proferiu 162 perguntas com manifestação dos estudantes para 77,78% delas. Não consideramos se essas manifestações são respostas corretas, nós as contabilizamos apenas como reações dos discentes às perguntas.
Além das categorias baseadas em Carvalho (2012), incluímos a categoria Gestão, que se justifica a partir da existência de perguntas cujo foco não era a discussão sobre o conteúdo ou seu fluxo de exposição, mas aspectos gerenciais de atividades propostas anteriores à aula. No quadro 3, exemplificamos a categorização das perguntas com alguns excertos extraídos de nosso corpus.
Na tabela 1, na coluna Porcentagem de respostas por categoria, observamos que em perguntas classificadas como Retórica, mesmo sem a intenção do professor de receber uma resposta, os estudantes tentaram responder junto com a fala do professor em 20% dos casos. Metade (50%) das perguntas Sem sentido teve respostas dos estudantes, enquanto as de Complementaridade foram respondidas integralmente (100%). As perguntas de Duas possibilidades também obtiveram alto nível de respostas, com 94,1% de ocorrências. As questões classificadas como de Raciocínio, que têm como propósito levar os estudantes a raciocinarem sobre os conteúdos aprendidos, tiveram maior ocorrência (35,2%) em relação às demais, com uma taxa de resposta de 89,5%.
Podemos observar que a pergunta foi um recurso verbal bastante explorado pelo professor como estratégia de interação, pois, em média, ele proferiu uma questão a cada 11,2 segundos, considerando todas as categorias.
Nas tabelas 2 a 4, relacionamos as categorias das questões e os espaços em que foram enunciadas. Na tabela 2, notamos que as perguntas Sem sentido (66,7%), Complementaridade (72,7%) e Duas possibilidades (76,5%) estão mais associadas ao Espaço público, mais distante dos estudantes, onde estão localizadas a lousa e a área de projeção. Já as categorizadas como Raciocínio estão mais presentes nos espaços profissional (24,6%) e pessoal (33,3%), totalizando 57,9%, valores destacados, respectivamente, nas tabelas 3 e 4. Nesse sentido, há indícios de que o professor busca maior proximidade com os estudantes ao fazer esse tipo de pergunta.
Considerando o total de 162 questões, a maior concentração das correspondências está presente na tabela 2, entre as perguntas Sem sentido e o Espaço público, com 17,3%. Durante o período analisado, o professor não acessou a área branca do layout da sala (figura 1), correspondente ao terço final do ambiente.
Na análise da postura do professor emergiram duas categorias principais, relacionadas à direção da face do professor em relação à turma, com três subcategorias cada. Para a categoria Face voltada para a turma, o professor se apresentava Parado de frente, Parado de lado ou Em trânsito, caminhando em direção à turma.
Em particular, destacamos que a posição Parado de lado ocorria quando o professor estava em outra atividade, por exemplo, escrevendo, e girava o rosto e parte do corpo para falar com os estudantes. Quanto às subcategorias referentes à Face voltada para outra direção, o professor a direcionava para a Lousa branca, Área de projeção ou Em trânsito, caminhando para o Espaço Público, lado oposto à turma. É importante destacar que, durante o período de gravação, o professor manteve-se em pé.
Nas tabelas 5 e 6, apresentamos as correspondências entre as categorias de perguntas e a posição corporal. Na tabela 5, desconsiderando as questões de Gestão, observa-se que as de Raciocínio foram as que mais corresponderam (82,5%) à Face voltada para a turma, enquanto as de Complementaridade corresponderam menos (39,4%).
Correspondência entre categorias de perguntas e a postura com a face voltada para outra direção
A maior concentração de perguntas, considerando o total geral (162), pertence à correspondência entre Raciocínio e Face voltada para a turma (29,0%). Nesse sentido, há indícios de que o professor procura ter contato visual com os estudantes para requisitar sua atenção devido à importância desse tipo de pergunta. Na tabela 6, observamos que a lousa é o item que demanda mais a atenção do professor quando ele não está voltado para os estudantes no momento dos questionamentos.
Na tabela 7, observa-se que, para os gestos, em 53,7% dos casos, o docente não os empregou para auxiliar em seu questionamento. Os gestos dêiticos estiveram mais presentes nas perguntas, em 19,8% dos casos. Em geral, esses gestos estavam associados a movimentos do professor para apontar itens presentes na lousa branca ou na projeção.
Nas observações dos vídeos, percebemos na tabela 8 que os gestos de batimento (14,8%), que pontuam a fala do professor, em geral, acompanham o fluxo dos enunciados anteriores à pergunta. Gestos Icônicos não foram observados durante as perguntas. Entre os gestos empregados pelo professor, os Metafóricos (11,7%) foram os menos utilizados, sugerindo que o professor pouco se apoia em movimentos que descrevem metaforicamente o conteúdo perguntado.
As ações concorrentes categorizadas foram poucas, no momento da pergunta. Neste episódio, o professor escreveu palavras-chave, desenhou representações químicas e grifou ou assinalou itens na lousa branca. Caminhou pela sala, dialogando com os estudantes, e manipulou objetos nas mãos, como canetas. Nesse cenário, conforme a tabela 9, destacamos que, em 61,1% dos casos, não houve ação concorrente durante a pergunta. Quando ocorreu, estava relacionada à sua atuação na lousa branca (24,07%), principalmente nas perguntas de Complementaridade, com 9,8% distribuídos nessa ação. Nas gravações, observamos que o docente utiliza esse tipo de recurso (completar a frase) enquanto faz seus registros na lousa branca, com a intenção de manter o engajamento dos estudantes.
Nesta seção, procuramos evidenciar as correspondências entre a comunicação verbal (perguntas) e a comunicação não verbal (proxêmica, gestos e ações docentes) no ensino de Química neste estudo de caso. Os indícios de relações entre as categorias apresentadas destacam a importância de se analisar a interação em sala de aula e seus impactos no ensino de Química, para além do aspecto verbal.
Considerações finais
Para as discussões apresentadas neste artigo, consideramos o trabalho docente na perspectiva da interatividade, das ações comunicativas complexas entre professores e estudantes que se manifestam de formas verbais e não verbais. Destacamos que essas duas dimensões comunicativas se integram para a construção de significados nas aulas de Química, assim como são úteis para a condução do plano de ação pedagógica.
O estudo de caso realizado evidencia a forma expressiva com que o professor articula as perguntas durante a aula. Foram 162 perguntas em 30min17s distribuídas entre: Retóricas (6,2%), Sem sentido (25,9%), Complementaridade (20,4%), Duas Possibilidades (10,5%), Raciocínio (35,2%) e Gestão (1,9%), para as quais os estudantes se manifestaram em 77,8% dos casos. Assim, reconhecemos a importância desse recurso na condução da aula pelo professor. Quando relacionadas à proxêmica, observamos indícios que o professor procura aproximar-se da turma para proferir questões de raciocínio, enquanto questões do tipo Sem sentido (66,7%), Complementaridade (72,7%) e Duas possibilidades (76,5%) estão mais associadas ao Espaço público, onde se encontram a lousa branca, a tela de projeção e a mesa do professor. A alta porcentagem de respostas dos estudantes para essas duas últimas categorias de perguntas, nos indica que essa abordagem pode constituir um instrumento valioso para manter o engajamento da turma, mesmo quando o professor está envolvido em outras ações em espaços mais distantes. Quanto à direção do olhar, observamos que em questões do tipo Raciocínio, o professor direcionou sua face
à turma em 82,5% dos casos, maior correspondência encontrada. Se considerarmos que para essa categoria de pergunta houve também uma maior proximidade física em relação à turma e uma baixa concorrência com outras ações, podemos destacar que há indícios de que o professor também procura dar ênfase às perguntas que estimulam o raciocínio dos estudantes a partir de sua comunicação não verbal. Para os gestos, utilizados em 46,3% das perguntas, os dêiticos acompanharam o maior número de perguntas (19,8%) e estavam associados na intenção do professor em apontar estruturas presentes nos suportes (lousa branca e tela de projeção). Observamos, também, que a ação que concorre mais com o ato de perguntar é atuar sobre a lousa branca (24,07%). Em geral, o professor prioriza só perguntar (61,1%), mas também o faz enquanto utiliza a lousa branca, caminha pela sala ou mesmo manipula objetos com as mãos.
Diante dos resultados apresentados, observamos que há indícios de relações entre o ato de perguntar (ação comunicativa verbal) e ações não verbais em aulas de Química do Ensino Médio. Em especial, a proxêmica nos chamou atenção devido à sua relevante correspondência com alguns tipos de questões. Isso nos sugere que esta relação deve ser investigada também para outros tipos de ações verbais, como as operações epistêmicas características de aulas de Química. A maior compreensão dessas relações pode contribuir para que temas como a proxêmica possam ser discutidos na formação inicial ou continuada de professores com o propósito de melhorar a eficiência nas ações pedagógicas na perspectiva da comunicação.
Agradecimentos
O presente trabalho foi realizado com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Declaração de Disponibilidade de Dados
Os dados relevantes para a compreensão da pesquisa estão contidos no texto do artigo. A coleta dos dados verbais e não verbais foi realizada por meio de gravações audiovisuais dos participantes em sala de aula. Por questões éticas e legais, os registros audiovisuais não podem ser divulgados, a fim de garantir o anonimato e a segurança dos participantes, conforme o compromisso firmado com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de Londrina (UEL), vinculado à Plataforma Brasil.
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Editor:https://orcid.org/0000-0002-5018-3621 Roberto Nardi
Fonte: elaboração do autor e autoras.
Fonte: elaboração do autor e autoras.