NARRAÇÃO DO VIVIDO E FORMALIZAÇÃO DO SABER EXPERIENCIAL: UMA HISTÓRIA DE ENUNCIADOS

Resumo

Este texto interroga as formas e a dinâmicas do estabelecimento do conhecimento, examinando seus modos de existência e os enunciados que permitem a sua formalização. Para isso, o saber experiencial é explorado por meio do seu modo de existência fenomênico, em relação com o saber discursivo, do qual o texto constitui o local de inscrição. Em seguida, o estudo se volta para a função da narrativa como modalidade de circulação de enunciados que permitem que o conhecimento seja formalizado por meio da linguagem. A terceira parte do texto analisa, a partir de um exemplo, as condições de passagem e circulação do conhecimento entre suas formas fenomênica, narrativa e discursiva, especificando as práticas e os regimes narrativos envolvidos.

ENUNCIADOS NARRATIVOS; MODOS DE EXISTÊNCIA; REGIMES NARRATIVOS; SABERES EXPERIENCIAIS

Résumé

Ce texte interroge les formes et dynamiques d’instauration du savoir en examinant ses modes d’existence ainsi que les énoncés permettant leur formalisation. Pour cela, il explore le savoir expérientiel à travers son mode d’existence phénoménal, en relation avec le savoir discursif, dont le texte constitue le lieu d’inscription. L’étude se penche ensuite sur la fonction du récit en tant que modalité de circulation des énoncés permettant la formalisation du savoir par le langage. La troisième partie du texte analyse, à partir d’un exemple, les conditions de passage et de circulation du savoir entre ses formes phénoménale, narrative et discursive, en précisant les pratiques et régimes narratifs impliqués.

ÉNONCÉS NARRATIFS; MODES D’EXISTENCE; RÉGIMES NARRATIFS; SAVOIRS EXPÉRIENTIELS

Abstract

This text examines the forms and dynamics involved in the establishment of knowledge, analyzing its modes of existence and the statements that enable its formalization. To this end, experiential knowledge is explored through its phenomenal mode of existence, in relation to discursive knowledge, of which the text constitutes the site of inscription. The discussion then turns to the function of narrative as a mode of circulation of statements that allow knowledge to be formalized through language. The third part of the text analyzes, based on an example, the conditions of transmission and circulation of knowledge among its phenomenal, narrative, and discursive forms, specifying the practices and narrative regimes involved.

NARRATIVE STATEMENTS; MODES OF EXISTENCE; NARRATIVE REGIMES; EXPERIENTIAL KNOWLEDGE

Resumen

Este texto interroga las formas y dinámicas de la construcción del conocimiento, examinando sus modos de existencia y los enunciados que permiten su formalización. Para ello, el conocimiento experiencial es explorado a través de su modo de existencia fenomenológico, en relación con el conocimiento discursivo, del cual el texto constituye el lugar de inscripción. A continuación, el estudio se centra en la función de la narrativa como modalidad de circulación de enunciados que permiten formalizar el conocimiento por medio del lenguaje. La tercera parte del texto analiza, a través de un ejemplo, las condiciones de paso y circulación del conocimiento entre sus formas fenomenológica, narrativa y discursiva, especificando las prácticas y los regímenes narrativos implicados.

ENUNCIADOS NARRATIVOS; MODOS DE EXISTENCIA; REGÍMENES NARRATIVOS; CONOCIMIENTO EXPERIENCIAL

O presente estudo objetiva caracterizar um campo que contém uma problemática que está associada à noção chamada de saber experiencial. Essa proposição pode surpreender dada a disseminação maciça do termo, seja em nível político, acadêmico ou científico. De fato, o acúmulo de textos e discursos vem ajudando a naturalizar a noção, com os enunciados que a atravessam agregando-se gradativamente em modos de dizer para se configurar em discurso. A intenção deste texto é estar à frente desse processo de naturalização, reexaminando os enunciados discursivos que contribuem para as formas de constituição e os modos de existência (Souriau, 1939) do saber.

Trata-se de pensar o saber em sua relação com a experiência vivida, para então definir o saber experiencial como categoria distinta do saber formal e do saber narrado. Assim, em vez de estruturar categorias que diferenciam o conhecimento de acordo com aspectos específicos, propõe-se questionar sua referência, ou seja, a base a partir da qual o discurso sobre o saber é elaborado: base discursiva (modo de existência do saber por meio do discurso), base fenomênica (modo de existência do saber experiencial e incorporado), base narrativa (modo de existência do saber formalizado em textos narrativos). Essa teoria dos modos de existência do conhecimento é formalizada nas primeiras seções deste texto. Na segunda parte do estudo, as condições para a coexistência desses três modos são analisadas por meio da distinção dos tipos de texto, da teoria dos regimes narrativos e da circulação de registros de expressão.

Definição dos modos de existência do saber

O primeiro passo consiste em se afastar de uma concepção substancial dos saberes e das categorias usadas para descrevê-los. Trata-se de retomar o trabalho de Latour (2011) sobre o saber como resultado de uma atividade, em vez de se apegar a distinções entre teoria e prática, formal, informal e não formal... interrogando-se sobre os modos de existência do saber, conforme ele se manifeste no discurso, na experiência ou na narrativa. Isso pode ser feito por meio do trabalho de Étienne Souriau (1939), cuja teoria dos modos de existência é sustentada pelos processos de instauração e anáfora: “a anáfora designa o processo de intensificação pelo qual uma existência ganha em realidade, enquanto a instauração designa a operação pela qual uma existência ganha em ‘formalidade’ ou ‘solidez’” (Lapoujade, 2017, p. 65, tradução própria).

Pensar em termos de modos de existência significa integrar um pensamento modal, articulando dois tipos de processo: aqueles envolvidos no surgimento da capacidade de existir de um ser, uma obra ou um conceito; e aqueles por meio dos quais essa existência se intensifica e se estabiliza. Essa intensificação da realidade de um modo de existência é mais do que um processo de implementação. Ela é, segundo Souriau (1943/2017), uma conquista. De fato, existir é ganhar em solidez, em legitimidade, de acordo com um desdobramento cujo caminho começa do frágil para o sólido, de encontro a forças que já se manifestaram. O desenvolvimento da arquitetura de um modo de existência, especialmente quando se refere ao saber, tem, portanto, uma dimensão política.

No que diz respeito ao saber, três modos de existência podem ser diferenciados, conforme ele adquira um status epistêmico por meio dos enunciados do discurso, um status fenomênico por meio de sua manifestação na experiência vivida ou um status narrativo por meio de narrativas e textos narrativos.

• O primeiro desses modos é discursivo e epistêmico¹ (Foucault, 1969, 1970/2018). Ele manifesta o saber nos enunciados, configurações discursivas, limiares de epistemolo- gização. Esse modo de existência vem do discurso, sem referência ao vivido, nem ao conteúdo das dimensões experienciadas e fenomênicas.

• O saber adquirido no curso da experiência e inscrito no vivido é de ordem fenomênica: vem do que é vivenciado, da experiência situada, da prática encarnada. Aqui, o saber não existe na estrutura de enunciados formais, mas na configuração de atos e nas sínteses de sentido decorrentes das impressões, sensações, percepções e ações, de acordo com uma dinâmica de donação situacional. Sua gramática está inscrita na experiência, e seu lugar não é tanto o texto, mas o corpo.

• O terceiro modo de existência é de ordem narrativa. Ele constitui-se como modo de interface entre o modo discursivo e o modo fenomênico do saber, em virtude do fato de possibilitar a formalização de enunciados que mantêm uma referência à experiência vivida. A força da narrativa está em sua capacidade de gerar texto a partir da tradução da experiência vivida em palavras. A forma narrativa pode, em relação com a problemática dos saberes experienciais, ser pensada como um recipiente a partir de uma estrutura que permite manter a referência da experiência vivida durante a expressão em palavras e a composição do texto.

A capacidade do modo narrativo de vincular os modos discursivo e fenomênico está em seu status de interface: a narrativa gera o texto e, portanto, se mostra compatível com o saber formalizado pelo texto. Entretanto, como os textos narrativos são configurados em relação com a experiência vivida, eles comportam uma dimensão encarnada que os torna compatíveis com o modo fenomênico de existência do conhecimento. Esse status de interface e híbrido abre a possibilidade de uma circulação entre o discursivo e o fenomênico por meio da narração da experiência vivida. Essa circulação baseia-se no trabalho de expressão em palavras, mobilizando a estruturação de um dizer articulado aos modos de donação da experiência vivida (Botineau, 2017), e possibilitando o contato com formas de linguagem situadas na interface entre o mental e o social (Descombes, 1995, 1996).

Tabela 1
Formalização dos três modos de existência do saber

Modo de existência discursivo	Modo de existência fenomênico	Modo de existência narrativo
Lugar do saber: o discurso	Lugar do saber: o corpo	Lugar do saber: o texto
Estruturação de enunciados Configurações discursivas Limiares epistêmicos	Processos de incorporação Modalidades de donação Formação das disposições	Registros de expressão Descrições situadas Configurações narrativas

• Fonte: Elaboração do autor.

A Tabela 1 permite formalizar três modos de existência, sem hierarquizá-los. Na sequência deste estudo, o objetivo é considerar as formas de coexistência possíveis entre esses três modos para pensar suas consequências tanto no plano epistemológico, quanto metodológico e societal.

O texto: Lugar de existência do saber discursivo

Sem um exame prévio, o discurso sobre o saber experiencial orienta-se naturalmente em função de tipologias reconhecidas, a partir de diferenciações bem estabelecidas, entre, principalmente, saberes teóricos e saberes práticos (Barbier, 2011). Ao assumir esse viés, corre-se o risco de se cometerem deslizes, e de se encontrar preso a uma atividade que gera subcategorias no campo do discurso que precisam especificar tipos de saberes em detalhes cada vez maiores: saberes informais/saberes escolares (Garnier, 2018), saberes experienciais (Lochard, 2007), saberes tácitos (Polanyi, 1958, 1966), saberes formais, informais e não formais (Brougère & Bézille, 2007). Um movimento oposto (mas semelhante) também é possível, sem reduzir, contudo, a complexidade da operação: trata-se, como faz Legroux (2008), de identificar categorias associadas ao saber, por meio da classificação: informação, saber, conhecimento. Uma outra orientação consiste também em buscar se emancipar da lógica de classificação por subdivisão, concentrando-se nos modos de aquisição. Isso é feito por Liétard (1997), com a noção de saber adquirido por meio da experiência em relação com as políticas de reconhecimento e validação das aquisições da experiência (VAE) na França. Trata-se de considerar o saber como um resultado, gerado pela conclusão de um processo de aquisição que pode resultar de um trabalho de estudo supervisionado por um programa ou, ao contrário, da imersão em situações concretas, no trabalho ou, mais simplesmente, no curso da vida.

Entretanto a oposição entre modo de aquisição dos saberes através da experiência e modo de aquisição por meio do estudo formal não é totalmente satisfatória. De fato, estudar em uma sala de aula ou aprender pela vivência significa, de toda forma, viver uma experiência, marcada por sua atividade, intensidade e temporalidade. A diferenciação entre os modos de existência dentro do campo do saber para caracterizar o que é designado pelo termo saber experiencial deve, antes de mais nada, preocupar-se em especificar o que torna possível manter juntos os termos saber e experiência. Essa associação no nível de um enunciado não é de forma alguma evidente. Ela até parece imediatamente inválida para toda uma tradição, notadamente a tradição bachelardiana, para a qual a experiência primeira² constitui um obstáculo importante, até mesmo definitivo, ao conhecimento epistêmico. Segundo essa perspectiva, o enunciado saber experiencial não tem validade epistemológica. A situação pode parecer paradoxal. Na verdade, apesar da ampla disseminação do enunciado saber experiencial, a análise das condições para sua validade epistêmica ainda precisa ser produzida. Uma maneira de proceder a essa análise é diferenciar os locais onde o saber é constituído: para o saber formal, esse local é o texto. Para o conhecimento experiencial, esse lugar é o corpo. E o agente que faz a circulação entre esses dois modos é a narrativa, cuja capacidade é integrar narração, texto e experiência em uma forma textual singular.

A partir dessa perspectiva, é por meio da narrativa que o conhecimento experiencial pode acessar uma episteme e alcançar o que Foucault (1969, p. 11) caracteriza como limiares de formalização³ por meio das noções de atos e de limiar epistemológicos. Essa hipótese nos leva a concentrar nossa atenção nos procedimentos narrativos que permitem que a experiência seja transferida para a linguagem e, em seguida, nos procedimentos discursivos que permitem que os enunciados em terceira pessoa, característicos do saber formal, sejam conciliados com os enunciados em primeira pessoa, característicos da narração da experiência vivida.

O corpo vivido: Lugar de existência do saber experiencial

Diferentemente do modo discursivo de existência do saber que é elaborado no texto, sem referência à experiência vivida, o modo fenomênico de existência é incorporado. Ele permeia a experiência sem nenhum recurso necessário ao texto. No nível discursivo, dentro do texto, são os enunciados que participam da formalização do conhecimento. No nível fenomênico, ou seja, experiencial, os processos de aquisição de saber tomam forma concreta na constituição de recursos que se tornam disponíveis para evoluir e agir segundo uma ou várias maneiras que se tornam ao mesmo tempo exercitadas, espontâneas e disposicionais. Esse processo de aquisição de um ou mais recursos é uma dinâmica de incorporação por meio da qual uma maneira de fazer, sentir e pensar torna-se integrada e estabilizada, ou seja, adquire uma forma de constância em determinadas situações, ou mesmo em uma série de situações. Ela é vista por Billeter (2012) como um processo de integração de gestos e por Chauviré (2002) como o desenvolvimento de uma habilidade. Essas diferentes teorias também se referem à noção de hábito, que é pensada em uma dialética entre os efeitos de fossilização gerados pela repetição (Romano, 2011) e o desenvolvimento da espontaneidade (Billeter, 2015). Essas dinâmicas (constituição, integração, aquisição) podem ser pensadas como dinâmicas de transformação qualitativa da experiência vivida.

Assim, a aquisição de conhecimento durante a experiência não decorre de uma conscientização, mas, ao contrário, de uma dinâmica de incorporação, à semelhança da definição de hábito dada por Félix Ravaisson (2007). Paradoxalmente, a dinâmica assim descrita é positivamente orientada para uma erosão do consciente, com a entrada na esfera do inconsciente vista como uma conquista frutífera. Essa perspectiva contraintuitiva precisa ser considerada em relação com o que a incorporação do saber oferece como recurso, que é da ordem da espontaneidade, teorizado por Billeter (2012, 2015) por meio dos regimes de atividade. Esse recurso permite uma intensificação da presença e da disponibilidade, a fim de agir em sincronia e em sintonia com o ambiente ao redor. O modelo vareliano de enação (Varela, 2004) permite, em parte, caracterizar essa dinâmica, com o autor descrevendo um fazer frente imediato marcado pela mudança incessante de situações vivenciadas, que se apresentam como muitos micromundos.

Assim, falar de conhecimento experiencial é ter de definir, de forma temporalizada, os processos de aquisição, ou seja, a constituição de recursos chamados de capacidade,⁴ disposição ou hexis (Rodrigo, 2004), hábito (Begout, 2004). Isso também significa descrever os processos pelos quais esses recursos surgem em situações concretas para a pessoa que os possui. Na verdade, se o processo de aquisição designa um fenômeno longitudinal e processual cuja realização permanece despercebida pelo sujeito, a mesma cegueira opera para a donação dos saberes em situação. Em uma situação, o sujeito age de uma determinada maneira, percebe e concebe segundo uma perspectiva que se impõe em função dos dados concretos da situação vivenciada. Constatar esse fenômeno permite caracterizar o saber experiencial como um dado da própria experiência.

Enquanto o conhecimento formal pode ser localizado em textos, tratados, manuais e livros, o saber experiencial só pode ser localizado em situações concretas (Varela, 1995, 2004). Ele é até mesmo plurilocalizado, pois surge como síntese de dinâmicas que ligam o sujeito ao ambiente. Essa perspectiva conduz a um afastamento, como faz Latour (2011), das teorias substancialistas do saber, uma vez que o saber experiencial deve ser pensado como um componente da experiência vivida. Aprender, compreender e saber, de acordo com essa perspectiva, significa estabelecer, no sentido descrito por Souriau, novas formas de existir. Um exemplo simples pode ser dado aqui pelo autor deste texto, em relação ao aprendizado de um idioma, como o japonês:

Em 2021, sem saber ler o kanji japonês, observei uma série de placas nas ruas de Yokohama, enquanto prestava atenção aos produtos e às imagens nas vitrines das lojas. Em 2024, agora capaz de ler mais de 500 kanjis, já não vejo caracteres, mas enunciados. A rua adquiriu uma densidade que exige minha atenção constantemente. A rua já não se apresenta para mim da mesma forma. Ou, dizendo de forma experiencial, já não tenho a mesma experiência com a rua. Já não tenho acesso à rua de caracteres. Evoluo em um mundo diferente, sem retorno.

O conhecimento experiencial deve ser concebido nesta escala: a da vivência do mundo por meio da experiência do corpo acontecendo de maneiras que resultam de habilidades adquiridas, gestos aprendidos, todos incorporados em uma textura sensível e perceptiva, uma estrutura significativa (Schütz, 2008), um regime de atividade (Billeter, 2015).

A narrativa: Lugar de formalização do vivido em enunciados

A investigação sobre o saber que se adquire por meio da experiência escapa à observação voluntária e direta do sujeito que vive a experiência. O processo ocorre sem o conhecimento do sujeito, de acordo com a fórmula cunhada por Alfred Schütz:⁵seen but unnoticed [visto, mas não notado]. Durante o desenvolvimento de uma habilidade, o que o sujeito pode notar é a conquista pontual de certas ações, a habilidade melhorada de encadear operações, a possibilidade de gerenciar atividades em situações mais complexas... Em resumo, o que se constata são os resultados da ação. O processo de aquisição é vivido como processo de intensificação sem que seja notado. Temos assim, a seguinte proposição: enquanto o modo discursivo de existência do conhecimento surge por meio da constituição de enunciados configurados em textos, o modo fenomênico procede de uma dinâmica de incorporação que, para o sujeito, se traduz em uma transformação qualitativa da experiência vivida. Retomando o exemplo da aquisição da habilidade de falar em japonês, seu desenvolvimento é resultado do domínio de regras linguísticas, mas sobretudo transformação do mundo vivido: a experiência de incompreensão desse idioma se dissolve à medida que a habilidade de falar (ou de ler e escrever) aumenta, e essa experiência de incompreensão, que era dada como um mundo, torna-se para sempre inacessível.

Na interface entre esses dois modos de existência, um terceiro, de ordem narrativa, deve ser agora caracterizado. Ele comporta um status particular devido à sua função de interface: o modo narrativo permite configurar textos cuja base referencial é de ordem experiencial (1); um trabalho sobre a estrutura dos enunciados provenientes dos textos narrativos pode ser gerado em relação com a estrutura dos enunciados discursivos (2). No que diz respeito ao primeiro plano, de integração do vivido fenomênico em um texto, essa proposição supõe um trabalho de definição cujo desafio está em especificar como o texto narrativo elabora-se mantendo sua referência ao vivido para, em seguida, especificar a singularidade desse tipo de texto entre outros tipos possíveis.

É, portanto, necessário começar pela definição do que é um texto narrativo em relação aos tipos de textos (Adam, 2021). Uma maneira simples de fazer isso é voltar à definição proposta por ^{Bremond6 (1966}) quando ele faz do princípio de sucessão a base da estrutura narrativa: existe narração quando a narrativa integra e configura uma sucessão de eventos vividos em uma história que comporta sua coerência e sua duração próprias. Essa mesma definição pode ser cruzada com a teoria ricoeuriana (Ricœur, 1983) de enredo, que articula duas operações, a temporalização e a configuração, sendo que a última atua imprimindo sentido por meio da metamorfose do episódico em algo lógico. Uma atenção especial é aqui necessária às duas operações ditas de temporalização e de configuração, pois elas garantem a manutenção da referência ao vivido durante a expressão em palavras e a composição da narrativa. Essas são, na verdade, as duas operações que transformam a sucessão dos fatos vividos⁷ em história.

Essa manutenção da referência experiencial no decorrer da composição da narrativa - o que pressupõe para o narrador conduzir atos cognitivos e reflexivos, tais como o trabalho de rememoração ou a evocação - caracteriza a singularidade do texto narrativo no seio da teoria de gêneros (Bakhtin, 1986) e dos tipos de textos (Adam, 2021). Adam elabora uma tipologia que permite formalizar uma classificação dos textos segundo cinco tipos:⁸ explicativo, argumentativo, dialogal, narrativo e descritivo. Vários parâmetros, especialmente de ordem inferencial, lógica e causalista, permitem diferenciar esses cinco estilos. Para o presente estudo, e esse ponto não é mencionado por Adam, o critério determinante da diferenciação diz respeito ao status referencial da experiência vivida. Somente os tipos narrativo e descritivo dispõem da capacidade de elaborar um texto a partir do vivido. Para isso, um segundo parâmetro deve, contudo, ser especificado, pois nem toda narração ou descrição integra necessariamente uma referência ao vivido: os registros de expressão.

O cruzamento da classificação dos tipos de texto com um trabalho de diferenciação dos registros de expressão (Varela & Shear, 1999) possibilita esclarecer a relação simbiótica entre a experiência e a narrativa pessoal. A especificação dos registros de expressão (Depraz et al., 2011) permite fixar pontos de referência a fim de examinar a posição do narrador no momento da narração da sua experiência: em primeira pessoa, na primeira pessoa, em segunda pessoa, na terceira pessoa (Depraz, 2014). O registro dito da terceira pessoa pode ser cruzado, sem dificuldade, com o tipo explicativo (ou até argumentativo ou declarativo)⁹ proposto por Adam. Na verdade, é um registro de expressão que não tem relação, direta ou indireta, com a experiência vivida. Em suma, trata-se de uma forma de expressão associada ao modo discursivo de existência do saber (o primeiro modo formalizado na Tabela 2 adiante). O registro de expressão dito em segunda pessoa corresponde ao modo dialogal. Sua referência experiencial não é sistemática. Os modos ditos em primeira pessoa e na primeira pessoa mobilizam respectivamente a experiência vivida de um modo direto e indireto: direto no que diz respeito à expressão em primeira pessoa, pois a expressão em palavras opera a partir de uma forma de imersão narrativa, descrita por Vermersch (1994/2000, 2012) sob o termo de evocação - esse termo designa o fato de o narrador estar em contato com os dados experienciais associados à lembrança durante o trabalho de expressão e de narração. O registro dito na primeira pessoa é um modo indireto, pois a expressão da experiência realiza-se sem recorrer à rememoração da experiência concreta e situada, mas a partir de uma forma genérica de expressão, com foco na experiência típica, produzindo declarações referentes a hábitos e ações cotidianas. Por exemplo: “Quando estou dirigindo, presto atenção em...”.

Tabela 2
Análise cruzada entre registros de expressão e tipos de textos

	Em primeira pessoa	Na primeira pessoa	Em segunda pessoa	Na terceira pessoa
Tipo explicativo				■
Tipo argumentativo			■	■
Tipo dialogal		■	■	■
Tipo narrativo	■	■
Tipo descritivo	■	■

• Fonte: Elaboração do autor.

A narração da experiência vivida, ou seja, a expressão em palavras e a composição da narrativa em primeira pessoa, deve ser considerada a modalidade a um só tempo necessária e única que permite a expressão em um registro de discurso do saber adquirido pela experiência. Essa proposição significa que, sem recorrer ao registro narrativo, além do mais em primeira pessoa, os enunciados que figuram em um texto não podem permitir, por meio do texto, o acesso aos saberes adquiridos pela experiência. Neste ponto reside o princípio de codependência dos saberes adquiridos pela experiência para com a narrativa: os saberes podem ser declarados por meio de um discurso, mas só podem ser manifestados pela linguagem (fora de um ato) por meio de narrativas. Sem narrativa, os saberes experienciais permanecem suspensos e ausentes das arenas discursivas. Ao contrário, o tipo narrativo - e descritivo se for conduzido em primeira pessoa - é uma interface entre os modos fenomênico e discursivo, com o potencial de estabelecer formas de coexistência no nível dos discursos acadêmicos, científicos e políticos.

Regimes narrativos e formalização do saber incorporado

Os elementos apresentados nas seções precedentes devem ser situados em uma discussão sobre os modos de existência do saber, entre uma concepção fundada sobre o saber representado, que pode assim ser nomeado e definido, e uma concepção decorrente do saber apresentacional, ou seja, um saber que se manifesta em uma situação, integrado à ação. Os trabalhos sobre a cognição encarnada e sobre o que o inglês designa como embodied knowledge (Tanaka, 2011) dão conta, desde as pesquisas pioneiras do fenomenólogo Maurice Merleau-Ponty (1995), de uma concepção do saber que existe seja sob a forma representada por um sujeito, um coletivo de trabalho ou uma comunidade científica, seja sob a forma encarnada como experiência vivida.

Esses modos de existência atravessam os discursos e os dispositivos, impregnando as práticas sem, contudo, constituir necessariamente um problema. Entretanto certas situações exigem um trabalho de análise das possíveis coexistências entre o modo experimentado do saber e o modo representado. Esse é particularmente o caso das práticas de reconhecimento e validação das aquisições da experiência (Breton, 2024b). Além disso, se olharmos atentamente, a definição de regras de coexistência entre esses dois modos e a estruturação de métodos que permitem documentar as passagens do modo vivido para o modo representado do saber constituem questões científicas e políticas importantes. O que está em jogo aqui é a qualificação dos saberes de uso, do saber cotidiano, do que é adquirido silenciosamente, por acumulação, ao sabor das situações, ao mesmo tempo que age consistentemente ao longo da duração das práticas e dos percursos de vida.

A estruturação de um método de formalização do saber experiencial responde a uma problemática que diz respeito à coexistência possível entre o modo representado e o modo experimentado do saber. Essa problemática é atravessada pela distinção estabelecida especialmente por Descombes (1983, p. 8) entre a questão epistemológica e a questão analítica, ou seja, entre a qualificação do objeto e a maneira de falar dele, e a maneira pela qual ela se dá pelo sujeito que o experiencia. Pensar que uma correspondência simbiótica preexiste entre a estrutura do discurso e a estrutura do vivido é, na verdade, ingênuo. Um esboço inicial desse problema é apresentado na Tabela 3.

Tabela 3
Modos de existência e formas linguageiras do saber

	Modo de existência fenomênico	Modo de existência narrativo	Modo de existência discursivo
Lugar do saber	Corpo	Texto	Discurso
Escalas de apreensão	Existência	Narrativa	Sócio-histórico
Formação dos enunciados	Forma intralocutiva	Forma narrativa	Forma epistêmica

• Fonte: Elaboração do autor.

Entre o saber representado e o saber experienciado, a Tabela 3 mostra um modo de existência intermediário do saber: o saber narrado. Esse modo é qualificado de interface, pois garante a mediação entre a estrutura discursiva, que formaliza o saber sem referência ao vivido, e o modo fenomênico, que é experienciado sem recurso aos enunciados formais. O modo narrativo estrutura os enunciados sem, no entanto, perder a ancoragem referencial da experiência vivida ao colocá-la em palavras. Todavia isso pressupõe um método específico, que é examinado nas próximas seções deste texto, em relação com a teoria dos regimes narrativos (Breton, 2022, 2024a).

Para isso, um primeiro campo é examinado: o dos regimes de potência da narrativa em primeira pessoa.¹⁰ Como o modo fenomênico de existência do conhecimento se confunde com o modo de existência do sujeito, é por meio da expressão em primeira pessoa da experiência vivida que as dimensões encarnadas e incorporadas do conhecimento podem encontrar existência textual. Assim, para o sujeito que se engaja em um trabalho de formalização dos conhecimentos que ele adquiriu no decorrer de um período da sua vida, duas operações devem se produzir: a primeira consiste em temporalizar a experiência, o que levanta uma questão de escala (1), enquanto a segunda envolve colocá-la em palavras (2). A questão da escala¹¹ diz respeito à duração da experiência vivida, que deve ser apreendida durante a atividade narrativa. O tratamento dessa questão varia conforme o objetivo seja formalizar processos de aquisição ou processos de donação. A formalização de um processo de aquisição de um saber, de uma habilidade, etc., por meio de uma narrativa envolve apreender a experiência na sua duração, no seu desenvolvimento, buscando formalizar o processo de constituição a partir da identificação de momentos, passagens, efeitos de limiares associados, da percepção de domínio, do reconhecimento de uma expertise, etc. Por outro lado, a formalização dos processos de donação do saber envolve o ajuste do foco temporal à escala de uma situação específica, de algumas horas ou até mesmo alguns minutos.

Coexistência 1: Do vivido fenomênico à narrativa em primeira pessoa

Os processos de cruzamento entre o modo fenomênico e o modo narrativo podem ser examinados a partir de três pontos de junção: a capacidade de acessar por meio do trabalho de evocação uma ou várias vivências específicas (1), expressar o vivido em seu desenrolar modulando a cinética da expressão (2), estruturar enunciados e configurá-los em um texto (3). O exemplo abaixo permite apreender concretamente esses três pontos. Se me atenho, por exemplo, a narrar minha primeira experiência de condução de um carro, devo, para acessar o vivido via um momento específico, me dar um tempo a fim de que esse momento me volte à cabeça para que, em seguida, sua presença como lembrança viva intensifique-se ao cruzar um limiar que permitirá sua narração. É somente nessa condição que a narrativa abaixo pode ser produzida:

Em 1991, no mês de maio, por volta das 16 horas, em Bordeaux, estou em um carro, acompanhado por uma pessoa cuja função é me orientar sobre os passos seguintes. Sento-me ao volante, sentindo uma espécie de constrangimento. Tudo nesse espaço resiste: começo a pressionar um pedal com meu pé direito. A resistência me surpreende. Tenho de verificar algumas coisas por meio do espelho retrovisor central, depois do retrovisor lateral, mas não consigo... O instrutor da autoescola sugere que eu dê a partida no carro... Giro a chave, o motor liga e ronrona...

Essa primeira narrativa refere-se a uma experiência cuja duração não ultrapassa cinco minutos. A narração cobre, portanto, um período muito curto de vida. Seu regime é descritivo e poderia ser objeto de um aprofundamento, por exemplo, sobre a donação associada à percepção de resistência do meio (aqui, o interior do veículo)... Contudo, nesse nível, é possível observar que essa primeira narrativa, cronológica e descritiva, ainda que centrada em uma experiência muito curta, permite a expressão verbal de procedimentos e potencialmente de saberes associados. Por contraste, a narrativa abaixo apreende uma duração máxima da experiência vivida:

Minha primeira aula de direção ocorreu em maio de 1991, em Bordeaux, e durou cerca de uma hora. Lembro-me de estar sentado no carro, do lado do motorista, tentando manter o rumo durante a atividade, enquanto a percepção da velocidade e as sensações decorrentes do movimento do veículo tomavam toda a minha atenção, tendo por efeito um enrijecimento dos meus movimentos. Na época, eu estava acompanhado por um instrutor de direção cuja preocupação era ficar de olho no tráfego ao redor, enquanto minha atenção estava quase totalmente voltada para três operações básicas: gerenciar as alavancas e os pedais usados para mover o veículo (1), ficar de olho nos vários sinais internos (2) e antecipar as direções a serem tomadas (3). Esse foco foi desaparecendo gradualmente no decorrer das sessões de aprendizado e, depois, nos anos em que dirigi como jovem motorista. Cheguei a dirigir no anel viário de Paris, na Inglaterra e depois no Japão, tendo de administrar essa atividade em situações complexas de tráfego rodoviário, na mão inglesa ou em áreas hiperurbanas. ¹²

Essa segunda narrativa abarca uma extensão de 22 anos (de 1991 a 2023). Ela reúne potencialmente em uma história o conjunto das minhas vivências associadas à direção de carro. Seu modo de composição organiza-se segundo uma temporalização em quatro fases que produzem uma sucessão na narrativa. A lógica de composição da narrativa difere: enquanto o foco em um momento específico permite aspectualizar a experiência diferenciando as diversas esferas (ação, impressão, percepção, etc.), a perspectiva longitudinal favorecida na segunda narrativa permite apreender os efeitos de limiar associados à dinâmica de aquisição gradual do domínio da atividade conhecida como dirigir.

Tabela 4
Dados narrativos e prefiguração do saber

Passagem do modo fenomênico ao modo narrativo
1. Evocação de um momento específico	2. Presentificação da lembrança		3. Expressão em palavras
Narrativa 1 Descrição do vivido em um momento específico		Narrativa 2 Narração do vivido em sua história
Data	Momento específico: 1991, maio, 16h	Data	Período de vida: 1991-2023
Lugar	Bordeaux, França	Lugar	Bordeaux, Paris, Inglaterra, Japão
Tema	Primeira aula de condução na autoescola	Tema	História de aprendizado da condução de automóveis
Duração	5 minutos	Duração	22 anos
Número de palavras	93	Número de palavras	173

• Fonte: Elaboração do autor.

A Tabela 4 especifica as fases associadas à atividade de rememoração e sintetiza os dados gerados pelas duas narrativas. Três pontos podem ser examinados a partir de então. O primeiro diz respeito aos enunciados gerados pelas duas narrativas: em ambos os casos, o que é colocado em palavras diz respeito à experiência vivida e à atividade que nela se desenrola, com referência a experiências vividas concretamente. O segundo diz respeito à cinética da narrativa: conforme a velocidade do tempo vivido no relato se intensifica ou se reduz, a granularidade da descrição se torna mais densa ou mais refinada. A aceleração do tempo permite apreender as fases da atividade em sua continuidade, enquanto a desaceleração torna possível a descrição dos processos de síntese necessários à condução da ação situada.

Um terceiro ponto diz respeito à validade do período de experiência escolhido em relação a uma estratégia de formalização do conhecimento experiencial. É preferível, por exemplo, reduzir a duração da experiência levada em conta na narrativa para intensificar o nível de detalhe obtido ao colocá-la em palavras? Ou, ao contrário, ampliá-la para capturar os processos de aquisição e suas fases ou níveis de limiar? Não há uma resposta definitiva a priori para esse tipo de ajuste. Dependendo do trabalho, da pessoa ou do tipo de aprendizado que precisa ser formalizado, uma estratégia narrativa precisa ser desenvolvida caso a caso.

Coexistência 2: Do modo narrativo ao modo discursivo do saber

A seção precedente permitiu formalizar vários critérios que favorecem a documentação das condições de formalização da linguagem do vivido durante o seu desenrolar. O exame dos saberes pode assim ser iniciado, o que supõe definir sequências temporais no interior da narrativa. Essa fase de sequenciamento deve ser considerada um pré-requisito do trabalho de tematização, que poderá, em seguida, ser conduzido a partir das sequências identificadas. Em resumo, a formalização dos saberes oriundos da narrativa comporta duas etapas: (1) a tematização dos saberes a partir dos enunciados narrativos e (2) a classificação desses temas em categorias. Isso foi realizado na Tabela 5, tomando por base uma das narrativas produzidas na seção precedente.

Tabela 5
Narração do vivido e formação dos enunciados temáticos: Regime da descrição

Enunciados narrativos (sequências de experiência ligadas à condução de automóvel)

Enunciados temáticos

Narrativa 1: em primeira pessoa, situada, sequencial Em 1991, no mês de maio, por volta das 16 horas, em Bordeaux (1), estou em um carro, acompanhado por uma pessoa cuja função é me orientar sobre os passos seguintes (2). Sento-me ao volante, sentindo uma espécie de constrangimento (3). Tudo nesse espaço resiste (4): começo a pressionar um pedal com meu pé direito (5a). A resistência me surpreende (5b). Tenho de verificar algumas coisas por meio do espelho retrovisor central (6a), depois do retrovisor lateral, mas não consigo... (6b). O instrutor da autoescola sugere que eu dê a partida no carro... (7) Giro a chave (8), o motor liga e ronrona... (9)

1: contexto; 2: vivido associado à presença em um automóvel; 3: percepção de constrangimento do contato com o volante; 4: percepção de resistência do meio; 5a: apoiar em um dos pedais com o pé; 5b: sentir a resistência; 6a: verificar diferentes pontos no veículo, necessários à condução; 6b: verificar diferentes pontos fora do veículo, necessários à condução; 7: compreender a orientação do instrutor da autoescola; 8: ligar o carro com a chave; 9: sentir os sons e as sensações associadas ao motor durante a partida.

• Fonte: Elaboração do autor.

O trabalho de tematização apresentado na Tabela 5 baseia-se em um sequenciamento da história a partir de um momento específico no tempo. Ele privilegia um regime descritivo e uma narração em primeira pessoa. Estruturado segundo o desenrolar diacrônico do vivido, o texto divide-se em sequências, que permitem assim uma formalização da sua estrutura e uma tematização no nível de cada uma delas. Uma abordagem similar é aplicada a uma parte do segundo texto proposto, que se distingue pela sua dimensão tanto narrativa quanto biográfica (Tabela 6).

Tabela 6
Narração do vivido e formação dos enunciados temáticos: Regime da narrativa autobiográfica

Enunciados narrativos (sequências de ações ligadas à condução de automóvel)

Enunciados temáticos

Narrativa 2: em primeira pessoa, configurada, cronológica Minha primeira aula de direção ocorreu em maio de 1991, em Bordeaux (1), . . . Na época, eu estava acompanhado por um instrutor de direção cuja preocupação era ficar de olho no tráfego ao redor (3), enquanto minha atenção estava quase totalmente voltada para três operações básicas (4): gerenciar as alavancas e os pedais usados para mover o veículo (4a), ficar de olho nos vários sinais internos (4b) e antecipar as direções a serem tomadas (4c). Esse foco foi desaparecendo gradualmente no decorrer das sessões de aprendizado e, depois, nos anos em que dirigi como jovem motorista (5). . . .

1: contexto; . . . 3: estar acompanhado de um instrutor de autoescola; 4a, b, c: enunciado das operações ligadas à condução (declarativo); 5: percepção de transformação da prática no tempo; . . . .

• Fonte: Elaboração do autor.

A estrutura narrativa da segunda narrativa integra uma duração longa, o que, por contraste com o regime descritivo que rege a primeira narrativa, permite formalizar efeitos de limiar com vistas à objetivação da aquisição do domínio da atividade. De fato, a primeira narrativa permite caracterizar procedimentos a partir de um momento específico, enquanto a segunda caracteriza a aquisição de disposições a partir do princípio de regularidade. Os atos de tematização gerados a partir de enunciados narrativos podem ser considerados operações que tornam possível a circulação dos enunciados entre o modo narrativo e o modo discursivo do saber. A produção deles aparece no exemplo mobilizado para este estudo dependente ou condicionado pela atividade narrativa que a precede, a variação da estrutura dos enunciados narrativos tendo por consequência produzir no texto uma acentuação do trabalho de nominalização dos procedimentos (por meio do regime descritivo) ou de formalização de categorias no nível da atividade (por meio do regime narrativo biográfico). Essa formalização de enunciados a partir de textos narrativos supõe, portanto, operações de tematização que vão permitir uma aproximação com os enunciados formais oriundos do discurso, sem ligação direta com o vivido. Essa abordagem progressiva cria assim as condições de uma relação entre maneiras de dizer ancoradas na experiência vivida e maneiras de expressar o saber descoladas da prática situada, como é o caso, por exemplo, nos referenciais de competência ou certificação.¹³

Em síntese: Desafios epistemológicos, metodológicos e políticos

Pensar o saber com base em seu fundamento experiencial gera uma exigência: a de se munir de referenciais teóricos e metodológicos para que a experiência primária, descrita por Bachelard como obstáculo epistemológico (1938/2011), possa ser apreendida em enunciados cujo modo de estruturação seja documentado. É isso que a pesquisas sobre a narração da experiência vivida nos permitem fazer: explicitar os processos que permitem a passagem da experiência vivida para a linguagem em textos narrativos que dão conta de saberes adquiridos nas situações concretas da existência.

Contudo é importante interrogar os objetivos de uma abordagem que visa a buscar correspondências entre os modos fenomênico e discursivo do saber. Sem clarificação, este estudo poderia, de fato, se inscrever em uma corrente crítica da experiência imediata, menos ostensível que a perspectiva bachelardiana, que defende a ideia de que o destino da experiência é ser refletida e formalizada. Essa perspectiva está presente na filosofia pragmatista, especialmente na deweyana (Dewey, 1925/2012, p. 37), por meio do método denotativo.¹⁴ Essa perspectiva também está presente na hermenêutica, especificamente quando Ricœur (1986) indica que um dos destinos da experiência é ser dita, tendo esse dizer a faculdade de revelá-la. As discussões abertas por essas duas perspectivas, pragmatista e hermenêutica, demandam, para ser documentadas, um espaço que este texto não permite explorar. O princípio posto aqui consiste em afirmar uma paridade entre os modos de aquisição do saber, ou seja, interrogar as formas de hierarquias induzidas nos discursos sobre o saber entre os modos de aquisição pelo estudo e aqueles decorrentes da provação (por exemplo). Essa análise de uma ordem do discurso sobre os saberes demanda levar em conta os efeitos de contexto, examinando especialmente, como aponta Foucault (1970/2018, p. 11, tradução própria), os efeitos de três formas de proibição: “tabu do objeto, ritual da circunstância, direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala”. A proposição apresentada neste texto não procede, portanto, de uma injunção ou de uma exigência de que a experiência seja sistematicamente explícita, ou seja, dita ou refletida. Trata-se de participar do reconhecimento da pluralidade dos modos de constituição do saber, documentando, por meio do exame dos enunciados que sustentam cada um de seus modos de existência, apesar da fragilidade dos enunciados narrativos.

A perspectiva é igualmente societal. Embora os desafios associados ao reconhecimento das aquisições da experiência tenham se espalhado por todos os países da União Europeia, estendendo-se da esfera do trabalho às atividades sindicais e, mais recentemente, aos campos da saúde (Jouet et al., 2010; Simon et al., 2020; Godrie, 2022; Gross & Gagnayre, 2017), os referenciais teóricos e metodológicos que permitem que essa abordagem seja colocada em prática permanecem frágeis. O objetivo deste texto é ajudar a forjar esses referenciais, formalizando os três modos de existência do conhecimento, como realizado anteriormente, e examinando as condições de sua coexistência nas práticas de pesquisa, bem como no reconhecimento e na validação das aquisições.

• Disponibilidade de dados
  Os dados subjacentes à pesquisa estão informados no artigo.
• Como citar este artigo
  Breton, H. (2025). Narração do vivido e formalização do saber experiencial: Uma história de enunciados. Cadernos de Pesquisa, 55, Artigo e11881. https://doi.org/10.1590/1980531411881_pt
• 1
  “Por episteme, entendemos, de fato, o conjunto de relações que podem unir, em um determinado momento, as práticas discursivas que dão origem a figuras epistemológicas, a ciências e, eventualmente, a sistemas formalizados” (Foucault, 1969, p. 259, tradução própria).
• 2
  “Sem a formalização racional da experiência determinada pela posição de um problema, sem esse recurso constante a uma construção racional muito explícita, será permitida a constituição de uma espécie de inconsciente da mente científica, que exigirá uma psicanálise lenta e dolorosa para ser exorcizado” (Bachelard, 1938/2011, p. 48, tradução própria).
• 3
  Foucault (1969, p. 252) distingue quatro limiares que contribuem para a formação de um campo epistêmico: o limiar de positividade, o limiar de epistemologização, o limiar de cientificidade e limiar de formalização.
• 4
  Ver Chauviré (2002, p. 10, tradução própria) e Bourdieu (1998, p. 53): “A capacidade, como vimos, não tem nada a ver com o possível ou o futuro em potencial. No entanto não podemos concordar com Ryle (cf. Bourdieu, 1998, p. 53) que atribuir uma capacidade é simplesmente indicar uma não impossibilidade: saber falar japonês significa não ser incapaz de falá-lo”.
• 5
  Ver Perreau (2010, p. 86, tradução própria): “Para Schütz, o contexto cognitivo no qual nossos atos de atenção ocorrem estrutura, orienta e determina nossa definição e nosso domínio das situações. O aspecto da atenção já não é apenas, como em Husserl, o ego transcendental como foco da vida intencional, mas o indivíduo envolvido em uma trajetória biográfica, em uma sucessão de situações a serem dominadas e na sucessão correlata de experiências sedimentadas dentro dele”.
• 6
  “Toda narrativa consiste em um discurso que integra uma sucessão de eventos humanos em uma unidade de uma mesma ação. Quando não há sucessão, não há narrativa mas, por exemplo, descrição” (Bremond, 1966, p. 46, tradução própria).
• 7
  Essa noção de fatos vivido mereceria em si um estudo, que pode ser de ordem cognitiva (Lavocat, 2016), institucional (Searle, 1995/2017) ou psíquica (Descombes, 1995).
• 8
  “Todo texto é o traço linguageiro de uma interação social, a materialização semiótica de uma ação sócio-histórica de fala. Narração, descrição, argumentação, explicação e diálogo são formas que essa conduta discursiva pode assumir. A partir do momento em que há texto, ou seja, reconhecimento do fato que uma sequência verbal ou verbo-icônica forma uma unidade de comunicação, há o efeito de genericidade, ou seja, o registro dessa sequência de enunciados em uma classe de discurso” (Adam, 2021, p. 33, tradução própria).
• 9
  Ver Descombes (1993, p. 55, tradução própria): “A proposição declarativa é aquela que se limita a expressar o conteúdo da experiência, sem acrescentar a ela as avaliações e associações sentimentais que o ‘sujeito da experiência’ inevitavelmente mistura com ela”. Expressar o conteúdo da experiência é adotar uma forma de dizer que tematiza a partir de categorias construídas antes da expressão.
• 10
  Depraz (2011, p. 62, tradução própria) define o regime de expressão em primeira pessoa como um “regime durante o qual o sujeito narra a partir de uma ‘fala encarnada’, ou seja, entra em um regime de expressão que manifesta plenamente a realidade de um contato com o que se viveu no momento em que eu o formulo”.
• 11
  Ver o livro coordenado por Revel (1996) intitulado Jeux d’échelles. La micro-analyse à l’épreuve de l’expérience [Jogos de escalas. A experiência da microanálise. Rio de Janeiro: FGV, 1996]. Ver também a noção de escalabilidade apresentada por Tsing (2017, p. 78, tradução própria): “A escalabilidade deve ser entendida como a capacidade de um projeto de mudar de escala sem nenhum problema, ou seja, sem nenhuma alteração na estrutura que define o projeto”.
• 12
  Nota da tradução (N.T.): Um ambiente hiperurbano se caracteriza por ser um espaço urbano que incorpora tecnologias avançadas em sua gestão e conta com, por exemplo, meios alternativos de transporte, como patinetes e bicicletas motorizadas, compartilhamento de veículos, etc.
• 13
  Ver as competências do Plano nacional de formação para a condução automobilística, que descreve quatro competências: • Competência 1: dominar o veículo com pouco ou nenhum tráfego; • Competência 2: entender a estrada e dirigir em condições normais; • Competência 3: dirigir em condições difíceis e compartilhar a estrada com outros usuários; • Competência 4: dirigir de forma autônoma, segura e econômica.
• 14
  Dewey (1925/2012, pp. 37-38, tradução própria) enfatiza a necessidade de um método empírico, que ele chama de método denotativo, permitindo que os objetos segundos sejam construídos a partir da experiência primária. Assim, ele busca “chamar a atenção entre os objetos da experiência primária e os experiência secundária ou refletida. É evidente que o objeto da experiência primária apresenta os problemas e fornece a reflexão que permitirá a construção dos objetos secundários”.

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Editado por

• Editores responsáveis
  Rodnei Pereira https://orcid.org/0000-0002-2315-7321
  Lúcia Villas Bôas https://orcid.org/0000-0001-5136-2392

Disponibilidade de dados

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  16 Jan 2026
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  03 Mar 2025
• Aceito
  21 Jul 2025