Colonialidade linguística X entitlement: rompendo o projeto monolíngue no BrasilResumo
O objetivo deste artigo teórico é estabelecer relações entre a colonialidade a que o povo brasileiro sempre esteve sujeito e seu parco conhecimento de línguas que não o brasileiro, bem como pensar soluções para esse problema, denominado colonialidade linguística. Primeiro, apresenta-se o conceito de colonialidade, conforme Quijano (2005, 2009) e Mignolo (2008, 2011); então, aprofunda-se esse conceito em uma reflexão sobre as políticas linguísticas brasileiras (García, 2019; Sousa Santos, 2007). Essa discussão é complementada pela busca de intersecções entre o conhecimento dos poderosos e o conhecimento poderoso no Brasil (Young, 2008). Argumenta-se que a força da ideologia monolíngue em nosso país vem do monolinguismo do colonizador (Veronelli, 2015). Com base em uma breve retomada histórica das políticas linguísticas no Brasil (Freire, 2018; Grilli, 2018), propõe-se a noção de que a colonialidade linguística em nosso país tem duas faces. São sugeridos alguns passos no sentido de combater o fenômeno.
Palavras-chave:
Colonialidade linguística
;
política linguística
;
entitlement
Abstract
The aim of this theoretical paper is to establish relations between the coloniality that the Brazilian people have always endured and their limited knowledge of languages other than Brazilian, as well as to think about solutions to this problem, called language colonialism. First, the concept of coloniality is presented, according to Quijano (2005, 2009) and Mignolo (2008, 2011); then, it is deepened through a reflection on Brazilian language policies (García, 2019; Sousa Santos, 2007). This discussion is complemented by the search for intersections between the knowledge of the powerful and the powerful knowledge in Brazil (Young, 2008). It is argued that the strength of a monolingual ideology in our country comes from the monolingualism of the colonizer (Veronelli, 2015). Based on a brief historical overview of language policies in Brazil (Freire, 2018; Grilli, 2018), I propose the notion that language colonialism in our country has two sides. Some steps are suggested to overcome the phenomenon.
Keywords:
Language colonialism
;
language policy
;
entitlement
1. Introdução
O monolinguismo, isto é, a comunicação exclusiva em língua portuguesa, tem sido uma imposição no Brasil desde a invasão portuguesa. Essa imposição acontece por meio de medidas ora diretas, ora indiretas.
Dentre as medidas diretas, Cavalcanti & Maher (2018, p. 3) destacam três: a violenta repressão das línguas indígenas (cf. Freire, 2018) e africanas; a repressão também implacável, durante o Estado Novo de Getúlio Vargas, de línguas faladas nos países inimigos dos Estados Unidos na II Guerra Mundial (cf. Campos, 2006; Fritzen, 2012; Oliveira, 2018); a proibição da Língua Brasileira de Sinais nas escolas até o fim dos anos 1980, numa tentativa de obrigar crianças surdas a aprenderem o português oral (cf. Silva & Favorito, 2018).
Dentre as medidas indiretas, há as sucessivas diminuições da carga horária de línguas no sistema escolar, conforme pode ser verificado na legislação brasileira ao longo das décadas, e a popularização da ideia de que cursos de línguas privados são mais eficazes que a escola regular, como parte do plano de redirecionamento da clientela dos serviços públicos à iniciativa privada (Pochmann, 2007, p. 1479).
Em paralelo a essas reformas educacionais, ou justamente devido a elas, as línguas e populações indígenas foram dizimadas quase que completamente. Assim, não se considera a grande influência das línguas indígenas e africanas na língua que falamos, já tão distante daquela imposta por Pombal. E embora ela guarde grandes semelhanças em relação a outras línguas românicas, principalmente o espanhol, não existe um reconhecimento sistemático de que essa familiaridade também é constitutiva dos repertórios linguísticos e culturais dos brasileiros. Em outras palavras, o fato de conseguirmos conversar com um vizinho boliviano não é reconhecido enquanto conhecimento, como se o único tipo de conhecimento de língua válido fosse aquele adquirido em um curso oferecido por uma escola especializada.
Da mesma forma, pouco sabemos sobre o italiano, língua de forte tradição no Sul e Sudeste do país devido à imigração, e o francês, que ocupou o posto de lingua franca antes do inglês durante muitas décadas.
Reconhecer esses dados não significa desconsiderar a resistência organizada de diversas populações brasileiras à imposição do monolinguismo, tampouco menosprezar a luta política das comunidades indígenas e quilombolas pela libertação. Em vez disso, significa reconhecer que todos eles fazem parte de um mesmo projeto colonial. A suposta falta de conhecimento de outras línguas, muitas vezes, nem sequer é verdadeira - e, mesmo quando o é, isso não se deve a uma falta de interesse ou de esforço por parte do indivíduo, como quer o ideário neoliberal. Pelo contrário: esse ideário caminha lado a lado com a negação sistematizada do acesso das grandes massas ao conhecimento de línguas, de modo a fomentar a iniciativa privada na educação.
O modelo do falante nativo de uma língua persiste, como diferencial na venda de cursos para quem pode pagar. Esse modelo está atrelado à falsa ideia de que só se aprende de verdade por meio da imersão, isto é, ao visitar outro país. Tem-se aí toda uma ideologia que acaba sendo internalizada pela população, inclusive por quem não pode custear cursos privados ou viagens para o exterior: expandir o próprio repertório linguístico é coisa para poucos.
O reforço do conhecimento de outras línguas como importante para o posicionamento do indivíduo no mercado de trabalho, aliado à baixa mobilidade social do brasileiro, desanimam aquele que sabe que não tem grandes chances de ascender a esse mesmo mercado de trabalho no qual o conhecimento de línguas desempenha um papel decisivo.
Já o sistema escolar brasileiro não recebe investimento compatível com seu crescimento há décadas, como parte do projeto de redirecionamento dos recursos para as instituições de ensino privadas. Portanto, encontra-se sucateado, e, por falta de recursos, completamente distante da realidade híbrida que temos vivido desde o início do século XXI. A pandemia de covid-19 escancarou a diferença de acesso a uma educação de qualidade entre os mais pobres e as classes média e alta, e aumentou ainda mais a desigualdade social no Brasil.
Todos esses fatores demonstram que o conhecimento de outras línguas, que não o chamado português brasileiro, parece hoje muito distante da realidade da nossa população. Neste artigo, argumento que isso se deve a uma ideologia a que denomino colonialidade linguística.
2. Como opera a colonialidade
Esta primeira seção apresenta a lógica da colonialidade subjacente à invenção das raças humanas, da superioridade de alguns tipos de conhecimento sobre outros e das línguas enquanto unidades isoladas, em um enfoque mais voltado para o contexto brasileiro.
Racialização e colonialidade do corpo
A colonialidade se sustenta na imposição de uma classificação racial e étnica da população mundial, como pedra angular do padrão de poder capitalista (Quijano , 2009, p. 73).
Mignolo (2011, p. 8) explica que a lógica colonial é constituída pelo controle da economia, da autoridade, do gênero e da sexualidade, do conhecimento e da subjetividade. Essas quatro esferas são sustentadas pela enunciação que legitima a ordem global fundamentada na matriz racial e patriarcal do conhecimento.
A construção da narrativa da modernidade, no século XVI, produziu a falsa impressão de linearidade do tempo-espaço, em que a civilização europeia seria a mais avançada, e as demais, “ainda” primitivas. Eis a lógica da colonialidade: todos os outros povos, culturas, civilizações que não a europeia pertenceriam ao passado (Mignolo, 2011, p. 30).
Dessa forma, teve início uma colonização do tempo e do espaço (Mignolo, 2011). A colonização do espaço surgiu da conquista do chamado Novo Mundo, e a colonização do tempo foi criada durante o Renascimento, por meio da invenção da Idade Média.
Para compor a narrativa do tempo-espaço linear, a Idade Média e a Antiguidade foram inventadas a partir do Renascimento. Nessa época, o homem branco europeu tornou-se o ser humano modelo, retratado na figura do Homem Vitruviano. Europeus converteram a si mesmos em criadores, portadores e protagonistas do avanço da espécie humana.
Portanto, a modernidade é um construto eurocêntrico baseado na pressuposição de que os sistemas de conhecimento europeus eram superiores àqueles dos povos que subjugaram. Isso implica que esses outros povos precisavam ser diferenciados dos europeus - surgiu assim o conceito de raça. Por meio da racialização, configurou-se um padrão de poder hegemônico, que passou a produzir a homogeneidade das formas de existência social e, ao mesmo tempo, a alimentar-se dessas formas.
A racialização imprime uma marca no corpo que foge ao padrão homem-branco-europeu. Dessa forma, o corpo padrão não é reconhecido como um corpo; só adquire a característica de ser corpo aquele que destoa do padrão. Como observa Veronelli (2015, p. 110), a invenção das raças representou o início da exploração humana sob o argumento da inferioridade natural, e não mais pela conquista de territórios.
Nos tempos anteriores ao eurocentrismo, apesar da diferenciação entre o corpo e o não-corpo na experiência humana, ambos os elementos coexistiam “como duas dimensões não separáveis do ser humano” (Quijano, 2005, p. 117). Porém, o paradigma cristão introduziu a primazia da alma sobre o corpo, transformando o corpo em alvo básico de repressão. O ponto alto dessa repressão ficou conhecido como Santa Inquisição, mas persiste, séculos após seu término.
Descartes teorizou essa separação entre corpo e mente para afirmar a existência de um Eu que produz conhecimento localizado fora do tempo-espaço (Grosfoguel, 2016, p. 29). Em um “processo de secularização burguesa do pensamento cristão”, estabeleceu-se a razão como sujeito do conhecimento, e o corpo, como objeto (Quijano, 2005, pp. 117-118).
As relações humanas passaram a ser percebidas como relações entre razão e natureza. Daí as tentativas de teorização científica da raça, que reduzem à dimensão do corpo as raças supostamente menos desenvolvidas, pré-modernas, pertencentes a um passado já superado pelos avanços europeus. Esses foram os artifícios empregados pelos brancos para reduzir as demais raças a objetos de conhecimento (Quijano, 2005, p. 108). Tal redução de povos inteiros a massas supostamente homogêneas, a serem estudadas a partir do paradigma europeu, moldou a premissa da colonização.
Como o homem vitruviano representava o ser humano ideal, isto é, o homem branco, está claro que o sujeito da máxima penso, logo existo “não poderia ser um africano, um indígena, um muçulmano, um judeu ou uma mulher (ocidental ou não ocidental)”, pois esses sujeitos eram relegados ao lugar do corpo, e não da mente: eram menos humanos do que o homem branco europeu (Grosfoguel, 2016, pp. 42-43).
Em resumo, o padrão colonial de poder “implicava também um padrão cognitivo, uma nova perspectiva de conhecimento dentro da qual o não-europeu era o passado, e, desse modo, inferior, sempre primitivo” (Quijano, 2005, p. 116).
Foi assim que a lógica da colonialidade se estendeu ao âmbito do conhecimento e da educação.
Currículo e colonialidade do saber
O conhecimento curricular foi definido pelo colonizador, cuja perspectiva sempre pensamos ser a única existente, ou a única válida. O currículo presume a superioridade de alguns tipos de conhecimento em relação a outros, e que essas diferenças formam a base para diferenciar o saber oficial do não-oficial, o saber escolar do não-escolar (Young, 2008, p. 13).
Ainda segundo Young (2008, p. 9), o imperialismo, como consequência da globalização, está por trás da composição dos currículos educacionais. Fernandes (2020, p. 104) define imperialismo como
conjunto de políticas de expansão econômica e/ou territorial que atravessam uma relação de dominação econômica, política, cultural, diplomática e/ou militar com intuito de transferir valor comercialmente ou via expropriação de um território/país a outro.
O imperialismo dos países hegemônicos sobre o Sul global se constituiu por meio da expansão econômica e cultural, mas também da expansão linguística, já que a língua é um fator primordial na constituição da cultura e da identidade de um povo e de um indivíduo.
Mignolo afirma que, assim como determinados fatores identitários só existem enquanto comparações com o padrão estabelecido, o mesmo ocorre em relação à definição do que é conhecimento: é necessário compreender o conhecimento considerado válido enquanto conhecimento ocidental, “construído nos fundamentos das línguas grega e latina e das seis línguas imperiais europeias (também chamadas de vernáculas) e não o árabe, o mandarim, o aymara ou bengali, por exemplo” (Mignolo, 2008, p. 290).
A redução das “raças” não-brancas a objetos de conhecimento significa que os indivíduos dessas etnias não tinham o status de sujeitos de conhecimento, ativos e pensantes. Pelo contrário: não passavam de objetos a serem estudados por aqueles que se julgavam os únicos dotados de capacidade para tanto.
Assim, são duas as premissas da colonialidade do conhecimento, ou colonialidade epistemológica: existe um tipo de conhecimento que tem valor suficiente para compor o currículo escolar, e existe um grupo que detém o poder de determinar que conhecimento é esse.
Segundo Young (2008, p. 7), a partir do momento em que relacionamos essas duas premissas, percebemos que essa situação é semelhante a qualquer outra em que o poder de tomar decisões seja distribuído de forma desigual: os membros dos grupos subordinados à elite não detêm o poder de definir o que é conhecimento válido. Isso significa que eles estão sujeitos à necessidade de apropriar-se do conhecimento determinado pela elite como válido.
Nesse sentido, Young (2008, p. 11) defende que se considere o currículo não somente como produto das práticas de professores e alunos, ou mesmo das políticas governamentais, mas como uma instituição social que deve ser entendida de forma independente das ações individuais de professores e de responsáveis pela elaboração de políticas linguísticas.
Young (2008, p. 14) aponta para a necessidade de distinguir entre dois tipos de conhecimento. O primeiro deles é o conhecimento dos poderosos [knowledge of the powerful], isto é, o conhecimento selecionado e validado pelo grupo dominante, considerado verdadeiro e legítimo. O outro é o conhecimento poderoso [powerful knowledge], que se refere ao poder intelectual adquirido por aqueles que têm acesso a ele.
O conhecimento poderoso, ou conhecimento dotado de poder, fornece os meios para que o sujeito tome parte na construção da sociedade por meio da participação em debates sob uma perspectiva crítica. Assim, a reflexão sobre as intersecções possíveis entre conhecimento dos poderosos e conhecimento poderoso está intimamente relacionada à reflexão sobre o papel que a educação ocupa - ou deve ocupar - na sociedade.
Para pensar nesse papel, é válido considerar as três tendências da educação, conforme definidas por Luckesi (1994): educação como reprodução, educação como redenção e educação como uma forma de transformação da sociedade.
A tendência reprodutora da educação considera a educação como “um elemento da própria sociedade, determinada pelos seus condicionantes sociais, políticos e econômicos” (Fogaça & Gimenez, 2007, pp. 170-171). Uma das teorias que se enquadram nessa tendência é a de Althusser (1970), segundo a qual o sistema escolar é um dos aparelhos ideológicos do Estado, assim como igrejas, aparelhos culturais e órgãos de imprensa. Tais aparelhos ideológicos funcionam em complemento ao aparelho repressivo do Estado, a fim de garantir a reprodução de uma ideologia que, apesar das suas contradições e da sua diversidade, é a ideologia da classe dominante (Althusser, 1970, p. 48).
Já a tendência redentora da educação tem o objetivo de (r)estabelecer a harmonia entre os membros da sociedade, fazendo os ajustes necessários para isso. Aqui, a educação não é uma parte da sociedade como outra qualquer, mas funciona como princípio regulador dessa sociedade, como se a estivesse observando de fora. Seu objetivo é manter o status quo.
Para tanto, a classe dominante, que detém o controle dos sistemas educacionais, emprega recursos para formar cidadãos eficientes para o trabalho. Desse modo, esses sujeitos adquirem uma pretensa oportunidade de mobilidade social. Daí o nome redenção: é como se o Estado, enquanto agente responsável pela educação, estivesse agindo com benevolência ao proporcionar às classes mais baixas chances de ascensão social por meio da instrução formal.
Naturalmente, trata-se de uma ilusão que não resiste à mais superficial das análises sobre como funciona a divisão da sociedade em classes, pois a existência de classes mais baixas é condição sine qua non para a reprodução dessa mesma estrutura social. É assim que percebemos o quanto a ideologia dominante, que vem ganhando força com o apelo neoliberal contemporâneo, tem sido adequadamente inculcada nas classes baixas: estas são levadas a crer que basta estudar e esforçar-se para ascender às camadas mais altas.
É verdade que esse ideal vem ruindo à medida que colapsa o capitalismo, com cada vez mais jovens trocando o sonho de ingressar no Ensino Superior pelo de trabalhar como influenciadores digitais, mas persiste no imaginário da população como um todo o entendimento de que educação representa mobilidade social.
Em resumo, enquanto a tendência reprodutora vê na escola um mecanismo de reprodução da ideologia dominante nas classes trabalhadoras, a redentora procura ignorar as diferenças entre classes e trabalha com a ideia de que a educação vem de fora dessas diferenças, com o objetivo de resolver problemas superficiais. Na prática, porém, há pouca diferença entre ambas.
Enquanto os grupos subordinados se veem submetidos ao conhecimento dos poderosos, que definem o currículo escolar conforme seus interesses de manutenção da ordem social, o acesso ao conhecimento poderoso lhes é sistematicamente negado. Por isso, da forma como o currículo existe hoje, os grupos subordinados precisam submeter-se aos saberes selecionados pelo grupo dominante, a fim de obter recursos para integrar-se à sociedade.
A terceira tendência possível para a educação, segundo Luckesi (1994), é a tendência transformadora. Conforme explica Dermeval Saviani (1986, p. 173), é necessário formular “uma teoria crítica, transformadora, [...] do ponto de vista dos interesses dos dominados, já que a classe dominante pretende apenas acionar mecanismos de adaptação que evitem a transformação”.
A dificuldade apontada pelo autor para atingir esse estado na educação é a seguinte: “os mecanismos de adaptação acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com os anseios da classe dominada” (Saviani, 1986, p. 36). Em outras palavras, a questão é: até que ponto as mudanças no sentido de uma transformação da sociedade pela educação, não são, na verdade, meras medidas redentoras, destinadas a manter os grupos subordinados satisfeitos em sua posição?
Monolinguismo e colonialidade da língua
Podemos analisar a presença da colonialidade nas Américas a partir da relação entre raça e língua. Segundo a autora, a colonialidade da língua - aqui denominada colonialidade linguística - “é um aspecto do processo de desumanização dos povos colonizados por meio da racialização” (Veronelli, 2015, p. 119).
Para a autora, um sintoma da colonialidade é a dificuldade de entender os povos colonizados como agentes comunicadores (Veronelli, 2015, p. 113). Isto significa que esses povos não eram percebidos enquanto imbuídos de agência pelo colonizador, simplesmente por não estarem organizados de acordo com os padrões europeus de cultura e civilidade. Sousa Santos (2007) define esse pensamento moderno ocidental como pensamento abissal: nele, conhecimentos deixam de existir “como relevantes ou comensuráveis por se encontrarem para além do universo do verdadeiro e do falso” (Sousa Santos, 2007, p. 73).
Partindo dessa lógica, Veronelli (2015, p. 124) introduz o conceito de monolinguismo do colonizador, ou monolinguagem, como “modo de convivência que desumaniza o interlocutor colonizado”. Trata-se de mais um dos desdobramentos da desumanização dos povos racializados: é como se somente o colonizador tivesse uma língua, no sentido pleno do termo, isto é, um sistema capaz de expressar conhecimento. Somente a sua língua era real.
Assim, a autora relaciona a colonialidade linguística sofrida pelos povos nativos das Américas à imposição de novas relações entre língua e território, língua e poder, língua e escrita - língua e Deus (Veronelli, 2015, p. 117).
Se a perspectiva colonial definiu que nenhuma das formas de conhecimento dos povos colonizados era válida, tampouco as formas linguísticas que serviam para veicular esse conhecimento. Se as práticas dos povos colonizados foram reduzidas à condição de naturalmente inferiores; da mesma maneira, o ato de falarem suas línguas era percebido pelo colonizador como um ato que não denotava capacidade de expressar conhecimento (Veronelli, 2015, p. 113).
Somente as línguas que possuíam um sistema de escrita bem definido e regras gramaticais codificadas por escrito eram consideradas línguas de verdade. Consequentemente, somente as línguas que atendessem a esses requisitos seriam consideradas passíveis de expressar conhecimento (Veronelli, 2015, p. 115). O atrelamento da condição de civilidade à escrita alfabética funcionou como argumento no sentido de que as línguas dos nativos americanos não eram capazes de expressar conhecimento.
E assim como o homem vitruviano passou a representar a formação da imagem do homem europeu enquanto ser humano padrão, as línguas europeias passaram a representar as línguas de verdade. Outras formas de expressão foram desconsideradas e, como consequência, exterminadas.
Vamos ver como essa lógica de subalternização persiste até hoje.
3. Marcas da colonialidade linguística no Brasil do século XXI
Fernandes (2020, p. 104) observa que, em um país de capitalismo dependente, como o Brasil, a autonomia nacional é afetada pelo atraso do desenvolvimento econômico causado pela falta de desenvolvimento da indústria, enquanto o foco das políticas econômicas reside na exportação de matéria-prima. Como consequência, a elite nacional está inevitavelmente subordinada aos interesses da elite dos países desenvolvidos.
Ao transpor essa reflexão para o campo da educação linguística, podemos começar a compreender por que o povo brasileiro ainda não tem autonomia linguística.
É possível distinguir duas faces dessa falta de autonomia, isto é, da colonialidade linguística no Brasil.
A imposição do português
Segundo Saviani (2007, p. 25), o Brasil foi trazido para dentro da civilização ocidental cristã quando da chegada dos portugueses. Desde o início, a diversidade linguística do território foi compreendida como “obstáculo à implementação do projeto de colonização portuguesa e, alguns séculos depois, do projeto de construir uma identidade nacional” (FREIRE, 2018, p. 28).
Isso significa que a colonização moldou não só a paisagem da diversidade sociolinguística no Brasil, como também os modos como as identidades individuais e coletivas das minorias linguísticas têm sido representadas no país (Cavalcanti & Maher, 2018, p. 4).
Queixalós & Renault-Lescure (2000, pp. 9-11, apud Freire, 2018, p. 28) reconhecem três ideologias da língua que embasaram as políticas linguísticas impostas aos povos nativos na história brasileira: o monolinguismo civilizatório, o bilinguismo civilizatório e o bilinguismo como marcador de identidade.
A princípio, as escolas estabelecidas pelos jesuítas ministravam aulas em português, a aprendizes que não as compreendiam. Mesmo assim, a recomendação era continuar, pelo bem da “unidade nacional” - isto é, o papel das escolas era impor a língua dominante.
Já em 1900, o presidente da Comissão para o Quarto Centenário do Brasil, Paulo de Frontin, discursou sem atrair críticas:
O Brasil não é o índio; este elemento, que a civilização ainda não alcançou, agarra-se aos seus modos primitivos, sem qualquer avanço ou progresso. Os selvagens, dispersados, ainda abundam em nossas majestosas florestas, e não diferem em nada de seus descendentes de 400 anos atrás; eles não são, e não podem ser considerados, uma parte integrante da nossa nacionalidade, cujo papel é assimilá-los e, ao falhar em tal empreitada, eliminá-los (Frontin, 1910, p. 187, apud Freire, 2018, p. 30. Tradução livre).
Foi somente em meados do século XX que o monolinguismo civilizatório deu lugar ao bilinguismo civilizatório. A lingua franca indígena Nheengatu era usada pelos colonizadores até que os “aprendizes” pudessem compreender o português: o uso da língua indígena na educação contribuía para sua própria extinção, bem como das outras línguas indígenas que conviviam no território (Freire, 2018). Essa passagem gradual da língua necessária para a língua-alvo é denominada bilinguismo de transição ou de subtração.
É por isso que a educação jesuítica representou mais do que uma força aliada à colonização, constituindo um elemento integrante do processo de colonização (Paiva, 1982, p. 97, apud Saviani, 2007, p. 31).
As línguas indígenas passaram a ser reconhecidas e a fazer parte das políticas linguísticas nacionais somente após a promulgação da Constituição Federal de 1988 (Freire, 2018, p. 31), abrindo espaço para o bilinguismo como marcador de identidade. A primeira menção à inclusão de línguas indígenas no currículo escolar se deu na LDB de 1996. Porém, esse movimento legislativo não foi suficiente para garantir o direito ao bilinguismo como marcador de identidade: o objetivo da escolarização ainda era a aquisição do letramento em português, persistindo a abordagem do bilinguismo de transição (Freire, 2018, p. 35).
Em 2009, a Primeira Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena reuniu mais de 700 professores indígenas, e teve como produto final um documento no qual relatavam os seguintes problemas:
• não foi possível implementar o ensino de conteúdo disciplinar em língua indígena, porque havia poucos professores fluentes nessas línguas, e não havia material didático adequado;
• o currículo que guiava o trabalho nas escolas indígenas quase não fazia referência ao conhecimento indígena de tradição oral, deixando a desejar no quesito interculturalidade;
• os programas de rádio e TV para as comunidades indígenas eram transmitidos exclusivamente em português (Freire, 2018, p. 36).
Conhecer essa história traz outro olhar para o conhecimento de que, ainda hoje, quem determina como a língua deve ser usada pelos falantes - a dita “norma culta” - é a classe dominante. Isso significa que a norma culta faz parte do conhecimento dos poderosos, e, entretanto, apropriar-se dessa norma é o único meio de conquistar alguma chance, mesmo que pequena, de mobilidade social. Assim, ela passa a integrar o conhecimento poderoso: a necessidade de dominá-la não é mera imposição do grupo hegemônico sobre as massas, mas é condição para que as massas possam emancipar-se desse mesmo grupo hegemônico.
O ensino de línguas como mercadoria
Ao expandir a reflexão sobre colonialidade para a aprendizagem de outras línguas, deparamo-nos com o seguinte paradoxo: de um lado, a urgência do sujeito em qualificar-se cada vez mais para não ser excluído do mercado, e de outro lado, as críticas à perspectiva de aprender línguas com o objetivo de atender às necessidades do mercado.
Conforme aponta Ofélia García (2019, p. 5), enquanto acadêmicos dos países hegemônicos - o chamado Norte Global - criticam os esforços do Sul em ensinar línguas de prestígio, e escrevem sobre as desigualdades sociais causadas por esse movimento, o Sul segue empreendendo todos os seus esforços para ensinar línguas de prestígio. A autora reconhece que o Norte costuma ignorar a realidade precária do Sul, e o fato de que o acesso ao bilinguismo em um país como o Brasil representa uma possibilidade de alcançar maior igualdade social.
Por muito tempo, essa foi uma crítica comum em relação à aprendizagem do inglês, pois se trataria de aprender a língua do colonizador. Essa visão reflete a tendência reprodutora da educação, conforme definida por Luckesi (1994): aprender uma língua de prestígio serviria apenas para manter o status do colonizador e do colonizado.
No entanto, ao considerarmos a educação como redenção, passamos a trabalhar com a lógica oposta: aprender uma língua hegemônica seria uma oportunidade de aproximar-se do patamar ocupado pelo grupo hegemônico. Está claro que a mera crítica à aprendizagem de línguas hegemônicas não se sustenta: tal crítica só poderia ser forjada no seio do ideário neoliberal, pois, ao crer que a necessidade de acesso a línguas de prestígio consiste em uma escolha individual de submissão aos países hegemônicos e ao conhecimento dos poderosos, não se compreende que essa necessidade transcende a mera escolha individual de um habitante do Sul Global.
É nesse sentido que precisamos defender a aprendizagem de línguas sob uma perspectiva crítica e contextualizada, que só pode ser construída no Brasil a partir da perspectiva decolonial. Do contrário, seguiremos subordinados à ideologia linguística dos países hegemônicos, que a têm imposto por aqui há mais de quinhentos anos.
4. Entitlement: o direito de apropriar-se da língua
Estão claras as duas faces da colonialidade linguística no Brasil: a repressão das línguas de direito indígenas, africanas e LIBRAS, representada pelos três momentos mencionados na introdução (Cavalcanti & Maher, 2018, p. 3), e a negação sistemática do acesso às línguas de prestígio.
Morello (2018, pp. 89-90) menciona três motivos para a ideologia monolíngue no Brasil: a falta de diretrizes legais em nível federal que se ocupem especificamente da educação bilíngue nas escolas públicas; a limitação de iniciativas de implementação de políticas públicas para as regiões de fronteira e de pesquisas na área; a falta de um currículo central para a formação de professores que os qualifique para atuar em contextos multilíngues.
Certamente, é difícil interferir no alcance da ideologia colonial sem um projeto de governo que trabalhe ativamente por desconstruir essa ideologia em nível federal - enquanto os projetos governamentais do Brasil têm ido em sentido diametralmente oposto, sobretudo desde o golpe de 2016. Mas é possível pensar alternativas de superação da colonialidade no âmbito da educação linguística.
Segundo o New London Group (2015), a reflexão sobre os valores hegemônicos na construção do currículo envolve pensar sobre diversidades. Não é possível dissociar o trabalho com a diversidade cultural e linguística dos seguintes questionamentos: o que é uma educação adequada para mulheres, para a população indígena, para falantes de variantes linguísticas não-padrão? (New London Group, 2015, p. 10). Essas questões, que refletem a perspectiva decolonial, estão pautadas no reconhecimento de que a existência de um currículo unificado privilegia os discursos hegemônicos e contribui para a invisibilidade dos discursos dos grupos oprimidos.
Como já vimos, o currículo unificado obriga os grupos subordinados a submeterem-se ao conhecimento determinado como válido pelo grupo dominante, o qual, por sua vez, estabelece os paradigmas de conhecimento válido a partir da própria realidade, distante daquela dos grupos subordinados. Produz-se assim uma forte descontinuidade entre a cultura do currículo e a cultura dos aprendizes, e esse distanciamento entre o saber escolar e a realidade gera neles a falta de interesse no saber escolar, acentuando a desigualdade social em vez de contribuir para diminuí-la (Young, 2008, p. 10).
A falta de interesse em apropriar-se de conhecimentos que pouco parecem úteis no cotidiano tem um aspecto específico quando o assunto é língua.
No sétimo capítulo do livro Translingual Practice, Canagarajah (2013) descreve um cenário em que uma estudante tem conhecimentos de uma língua a mais do que seus colegas de turma - no caso, o árabe. Por esse motivo, é reconhecida, pelos colegas estadunidenses e por si mesma, como detentora de uma posição de poder: ela domina recursos que lhe permitem expressar-se de maneira mais rica do que os demais. Canagarajah (2013) menciona que a estudante em questão estudou inglês até adquirir meios de se apropriar dessa nova língua e tornar-se capaz de utilizá-la, de forma independente, como recurso para expressar sua própria voz.
Essa situação não soa familiar na realidade brasileira. Ainda que, em uma primeira análise, seja possível afirmar que apenas uma pequena parcela da população consegue apropriar-se da língua inglesa, isto não é verdadeiro. O povo brasileiro não se apropria nem mesmo do inglês, principal língua de prestígio aprendida no país e em todo o mundo, por dois motivos.
Antes de passar a eles, proponho o entendimento do ato de apropriar-se de outras línguas por meio da palavra inglesa entitlement. Comumente traduzida para a língua brasileira como direito, titularidade ou eligibilidade, nenhuma dessas traduções dá conta de abranger todo o sentido da palavra em inglês - fato que, por si só, reforça que um falante cujo repertório se expande com recursos advindos de outras línguas é capaz de compreender o mundo sob pontos de vista não disponíveis em apenas uma delas.
Entitlement é mais do que o fato objetivo de ter direito a algo: é a percepção subjetiva de ter esse direito. Entitlement transcende o direito que é concedido ou outorgado por pessoas, instituições ou acontecimentos externos, e atinge o domínio da autoconfiança e da afetividade.
O primeiro dos motivos que impedem o povo brasileiro de atingir esse estado de entitlement quanto às línguas que aprende é a colonialidade linguística, em sua face que restringe ao extremo o acesso a línguas de prestígio. Essa restrição impede que o brasileiro médio as aprenda a ponto de utilizá-las como meio para expressar livremente sua própria voz. Assim, o conhecimento de línguas chega, no máximo, a atender às demandas do mercado, seguindo a tendência redentora do ensino: aprende-se o mínimo possível para ter acesso a um patamar superior da própria classe subalterna.
Está claro que a carga horária absolutamente insuficiente dedicada às línguas é um dos grandes impeditivos de que estudantes de nível básico atinjam o mínimo de proficiência nas línguas ensinadas na escola. Também se sabe que o problema é ainda maior nas escolas públicas, que, além de disporem de menos investimentos em corpo docente e infraestrutura do que as escolas privadas, de modo geral, ainda iniciam o ensino de inglês no quinto ano do Ensino Fundamental, enquanto muitas escolas privadas oferecem a língua já no primeiro ano.
Entretanto, o sucesso do projeto de negação do povo às línguas de prestígio, que constitui a segunda face da colonialidade linguística no Brasil atual, não é o único fator pelo qual o povo não se apropria das línguas de prestígio. Se o fosse, não haveria dificuldade alguma em atingir a fluência em inglês por parte de quem vem de uma família com boas condições socioeconômicas, para simplificar a análise. Mas sabemos que não é essa a realidade: uma pesquisa realizada pelo Conselho Britânico em 2014 aferiu que somente 5,1% da população brasileira declara ter qualquer nível de conhecimento em inglês. Mesmo entre a população de 18 a 24 anos, a porcentagem é de apenas 10,3% (British Council, 2014).
Em segundo lugar, a ideia de apropriar-se da língua para expressar a própria voz não é popular no Brasil: nem entre aqueles que atingiram somente um nível básico, nas escolas públicas, tampouco entre aqueles que alcançaram um bom domínio da língua, em escolas privadas ou cursos livres em escolas de idiomas. Além do ensino obrigatório de inglês nas escolas, é bastante alta a demanda por cursos privados, de modo que apenas 5% da população com algum conhecimento de inglês é uma taxa extremamente baixa.
A ausência de entitlement, portanto, não se restringe à baixa carga horária de línguas nas escolas. Ela decorre do fato de que o ensino de inglês no Brasil reproduz a ideologia colonial imposta pelos países hegemônicos, a qual abrange, nas palavras de Kumaravadivelu (2016, pp. 72-73), planejamento curricular, elaboração de materiais, métodos de ensino, provas padronizadas e formação de professores. Essa imposição, por sua vez, é causa e consequência do projeto político de convencimento da população de que não se aprende inglês na escola (Grilli, 2018).
Canagarajah (2013) afirma que um repertório linguístico rico consiste em um instrumento de poder. Porém, no Brasil, só pode ser percebido como instrumento de poder o repertório que envolva uma ou mais línguas de prestígio -, e, mesmo assim, existe a grande chance de que essas línguas não cheguem a integrar de fato o repertório espacial do falante, isto é, o estabelecimento de relações entre os recursos linguísticos adquiridos e os espaços em que são mobilizados (Pennycook & Otsuji, 2015, p. 83).
As línguas faladas na colônia não têm prestígio: nem as línguas dos povos originários, nem as línguas que chegaram com a imigração europeia durante o século XIX e ainda são percebidas como dialetos, isto é, corruptelas das línguas que lhes deram origem - como se o correto fosse permanecerem as línguas imutáveis, fiéis aos padrões europeus. Tampouco as línguas de prestígio conforme são aprendidas na colônia gozam de prestígio. Os padrões a serem seguidos são os do Quadro Europeu Comum, valendo também os critérios dos Estados Unidos para a língua inglesa.
Daí se deduz que, no Brasil, o conhecimento dos poderosos é o único que é percebido como conhecimento poderoso. Isso reitera a afirmação de que a elite brasileira é submissa aos interesses da elite global. O emprego de instrumentos de medição do conhecimento padronizados por órgãos dos países hegemônicos, como base para o ensino de línguas na colônia, muito se assemelha aos procedimentos de imposição do bilinguismo civilizatório perpetrado pelos jesuítas: o objetivo de aprender uma língua de prestígio no Brasil é falar como um nativo de outro país, renegando as próprias origens e até mesmo a própria língua materna, ainda hoje frequentemente proibida nas aulas de outras línguas, num movimento violento (Grilli, 2020).
Portanto, o aprendiz brasileiro não domina a língua estrangeira porque não tem a oportunidade de expressar sua subjetividade nessa língua: ela permanece estrangeira ao falante, não chegando a integrar seus repertórios. É por esse motivo que Kumaravadivelu (2016, p. 73) observa que o método é a principal área em que as forças hegemônicas sentem necessidade de exercer o controle, pois o método molda todos os demais aspectos da educação linguística. De fato, a insistência em métodos ultrapassados de ensino de línguas no sistema escolar brasileiro, salvo raras exceções nas escolas privadas da elite, demonstra que o objetivo é justamente manter o aprendiz brasileiro à margem do conhecimento poderoso, praticando a educação reprodutora do ponto de vista linguístico, com raros lampejos de uma tendência redentora - mas jamais chegando à transformação por meio da educação linguística.
A conclusão é que, passados seis séculos do início da colonização europeia, o Brasil ainda segue o paradigma do monolinguismo do colonizador. A língua de prestígio torna-se um fim em si mesma, e não um meio de expressão das subjetividades do aprendiz brasileiro, como se ele não fosse um ser humano dotado de subjetividade.
5. Em busca de um entitlement decolonial
Até aqui, está claro que a falta de autonomia linguística do povo brasileiro é um problema de cunho ideológico. É a ideologia colonial que trabalha para que a carga horária obrigatória de línguas nas escolas seja insuficiente para levar os aprendizes a um nível básico de proficiência, por meio de métodos ineficazes e de recursos materiais escassos. O apelo neoliberal faz com que esses aprendizes se sintam responsáveis pela própria caminhada em direção ao conhecimento de línguas de prestígio, e invistam em cursos privados, que tampouco os levarão a apropriarem-se dessas línguas.
Identificado o problema, podemos começar a pensar em soluções.
Se o imperialismo está por trás da composição dos currículos educacionais (Young, 2008, p. 9), seria necessário elaborar uma teoria decolonial do conhecimento para possibilitar que os grupos subordinados tivessem condições de enfrentar os grupos dominantes - “já que a classe dominante pretende apenas acionar mecanismos de adaptação que evitem a transformação”, conforme a tendência redentora da educação (Fogaça & Gimenez, 2007, p. 173). Assim, um primeiro passo a ser dado por professores é aproximar a educação linguística no currículo escolar e a realidade, começando pela língua que falamos.
É mais do que urgente compreendermos que a nossa língua não é, e não deveria ser, o português. Chamar a nossa língua pelo que ela é, a língua brasileira, poderá contribuir para derrubar os padrões europeus ainda subjetivamente arraigados no nosso povo, conferindo-nos autonomia linguística em um princípio de superação da colonialidade, pela primeira vez em mais de quinhentos anos. No Brasil, falamos brasileiro!
O reconhecimento da língua brasileira como tal pressupõe adotarmos um olhar crítico sobre a norma culta e valorizar outras variantes, em vez de estigmatizar e reprimir a variedade linguística e cultural do nosso povo em nome de padrões impostos pelo colonizador.
Somente após apropriarmo-nos da nossa língua materna, poderemos apropriar-nos das línguas que nos chegam como estrangeiras, para que deixem de sê-lo. Por meio de ricos repertórios de significados e subjetivação, cada falante poderá atingir a condição de entitlement que lhe permitirá expressar-se por meio dos recursos linguísticos a que tem acesso, ao invés de serem estes impeditivos para tal expressão.
A Educação Linguística em outras línguas é uma das áreas mais afetadas pelo processo de transformação da educação em mercadoria, já que o profissional da área tem sido paralelamente monitorado por órgãos externos às instituições brasileiras e destituído de sua agência política. Se monitoramento da aprendizagem por meio de testes padronizados visa garantir a reprodução dos padrões linguísticos determinados pelos países hegemônicos, a consequência dessa medida é o fortalecimento do ideal de pureza do falante nativo.
Não é de hoje que o modelo do falante nativo foi reconhecido como ultrapassado e superado (cf. Kramsch, 1997; Kumaravadivelu, 2016). Mas, convenientemente, ele tem se mantido vivo em países periféricos como o Brasil. Por isso, um segundo passo para a conquista da autonomia linguística do povo brasileiro é abandonar de uma vez por todas esse modelo. Afinal, nem mesmo o falante nativo, sobretudo na era pós-globalização, traz consigo a suposta pureza do monolinguismo: os repertórios desse falante também se constituem em diálogo com outras línguas de seu convívio.
Quanto à exportação de métodos de ensino para os países periféricos, Kumaravadivelu (2016, p. 75) afirma ser rasa a proposta de fazer uma leitura crítica dos materiais didáticos importados, numa tentativa de subverter seus discursos, pois a sensação de libertação do discurso hegemônico é falsa. Enquanto isso, seguimos financiando a indústria hegemônica, e esta segue cumprindo sua missão colonizadora.
O terceiro passo a ser dado em direção a uma Educação Linguística decolonial é trazer explicitamente para o ambiente de aula que nenhuma cultura é superior a outra, inalterado pelo fato de algumas culturas terem conseguido se impor sobre outras, definindo os padrões de conhecimento dos poderosos. Ao invés disso, que busquemos desenvolver habilidades interculturais para dialogar com a realidade hegemônica, perseguindo a igualdade de condições nesse diálogo.
Em resumo, uma solução para a falta de entitlement do brasileiro em relação às línguas deve passar por entender, antes de mais nada, que não falamos português, e sim, brasileiro. Compreender a língua brasileira como língua de variantes pode abrir a mente da população para o fenômeno do plurilinguismo. Assim, teremos autonomia para apropriar-nos de recursos de outras línguas, partindo das nossas variantes.
6. Considerações finais
Este artigo procurou demonstrar de que forma, em pleno século XXI, a ideologia monolíngue segue enraizada na mentalidade do povo brasileiro. O brasileiro entende que outras línguas, como o inglês, não lhe “pertencem”, isto é, ele não tem direito a expressar-se livremente nelas.
Como a política linguística no Brasil sempre trabalhou no sentido de endeusar línguas europeias em detrimento das línguas nativas, e, ao mesmo tempo, de negar acesso a elas, o povo brasileiro hoje não se julga no direito de dominar línguas adicionais. Em outras palavras, se o brasileiro não se considera “bom” em línguas adicionais, é porque toma o falante nativo como modelo - em mais um reflexo do pensamento colonizado. Afinal, os padrões de proficiência são importados dos países hegemônicos, inculcando o modelo nativo nos aprendizes da periferia.
Esse modelo persiste no ideário de aprendizes e até de professores brasileiros de línguas adicionais, mesmo que o falante nativo conforme idealizado não exista - porque nenhum falante existe sem contato com outras línguas, sobretudo no atual mundo globalizado, e porque o falante nativo tomado como modelo pertence sempre a culturas muito específicas do Norte Global.
Aprendizes brasileiros de outras línguas já têm internalizada a crença de que essas línguas não lhes pertencem. Apesar das constantes oportunidades de contato com o inglês, declaram - provavelmente com razão - não saber “se virar” nessa língua. Em vez de abraçar o desafio, evitam-no; afinal, já tiveram uma aula de inglês por semana na escola, durante anos, e de nada adiantou... inglês é aquilo que só aprende quem pode pagar por um curso privado, após anos de estudo.
Entretanto, mesmo aqueles que ingressam em tais cursos de línguas não se sentem à vontade para arriscar: têm de estudar muita gramática antes de aprender a expressar necessidades básicas, não podem falar uma única palavra em português durante a aula, e são constantemente frustrados em suas tentativas de se passarem por nativos e esconder sua verdadeira origem!
Frontin, brasileiro nascido em Petrópolis, foi capaz de afirmar que os “índios” do início do século XX em nada diferiam daqueles de quatrocentos anos atrás. Conforme é possível perceber por meio uma breve análise da colonialidade linguística no Brasil, podemos afirmar hoje que o colonizador europeu do século XXI, com seus modos nada civilizados de impor padrões, desumanizar conhecimentos e controlar subjetividades, também em nada difere daquele de quinhentos anos atrás.
Disponibilidade de dados
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
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Marcia Veirano Pinto http://orcid.org/0000-0002-0795-6297
