Os dramas sociais de uma professora-formadora em (trans)formação: uma visão dos bastidores do processo de mediação na formação de professores de L2Resumo
O presente estudo investigou como uma professora-formadora vivenciou dramas sociais resultantes de sua experiência ao oferecer mediação durante um curso de formação de professores de inglês, enquanto refletia sobre essa experiência tanto individualmente quanto em interações com uma formadora mais experiente. Os dados - compostos por anotações de campo, conversas no WhatsApp e reuniões presenciais e on-line - foram coletados durante um curso ministrado pela professora-formadora para professores de língua inglesa de ensino médio. A análise, embasada pela Teoria Sociocultural Vygotskiana, enfatizou os momentos de drama social decorrentes das rupturas de expectativa vivenciadas pela professora-formadora, destacando a insegurança da professora-formadora ao refletir individualmente sobre sua prática, bem como a normalização e o alívio desse sentimento quando sua reflexão era mediada por sua orientadora acadêmica durante momentos de discussão coletiva. O estudo ressalta a importância de focar nos dramas sociais vivenciados por professores-formadores, visto que esses episódios estão intrinsecamente ligados à qualidade da mediação oferecida.
Palavras-chave:
Formação de Professores de L2
;
Teoria Sociocultural Vygotskiana
;
Drama Social
;
Mediação Responsiva
Abstract
This study investigated how a teacher educator experienced moments of social drama arising from her efforts to offer mediation during an English teacher education course, while reflecting on this experience both individually and in interactions with a more experienced peer. The data - comprising field notes, WhatsApp conversations, and both in-person and online meetings - were collected during a course taught by the teacher educator for public high school language teachers. The analysis, grounded in Vygotskian Sociocultural Theory, focused on moments of social drama which resulted from ruptured expectations, highlighting the insecurity the teacher educator faced when reflecting individually on her practice, as well as the normalization and relief she experienced when mediated by her academic advisor during collaborative reflection. The study emphasizes the importance of addressing social drama experienced by teacher educators, as these episodes are intrinsically tied to the quality of the mediation provided.
Keywords:
L2 Teacher Education
;
Vygotskian Sociocultural Theory
;
Social Drama
;
Responsive Mediation
1. Introdução
A formação docente é um processo complexo, dinâmico e multifacetado, que exige uma constante articulação entre teoria e prática (Johnson, Verity & Childs, 2023). Partindo de uma perspectiva vygotskiana, o formador docente desempenha um papel de destaque ao levar professores em formação a revisitarem suas práticas pedagógicas cotidianas através de conceitos acadêmicos da profissão, movimento este que possui grande potencial de promover o desenvolvimento docente (Biehl & Dellagnelo, 2016; Biehl, 2020; Agnoletto, 2019; Agnoletto, 2024; Dallacosta, 2018; Dalligna, 2018; Johnson & Golombek, 2016; Johnson, Verity & Childs, 2023). Entretanto, esse processo pode ser desafiador para o professor-formador, visto que mediar a integração entre teoria e prática depende tanto de fatores individuais do próprio formador - tais como experiência prática no ensino, conhecimento pedagógico e teórico, habilidade de oferecer mediação de forma clara e significativa - quanto dos professores em formação - tais como suas experiências prévias como alunos e seu potencial para aceitar e incorporar o feedback recebido. Somam-se a isso as relações interpessoais estabelecidas entre eles, que dependem de fatores como confiança mútua, respeito e empatia.
Nesse cenário, momentos de “drama social” (Veresov, 2017) - ou seja, contradições entre o mundo subjetivo do formador e o mundo objetivo com o qual ele se relaciona - são esperados, tornando a tarefa de formar professores ainda mais desafiadora e emocionalmente complexa. Devido ao foco dado por Vygotsky (1994) à conexão entre a emoção e a cognição humanas, torna-se imprescindível explorar momentos de drama social para melhor entender e fomentar a formação de professores.
Tendo isso em mente, este artigo explora - por um viés sociocultural (Vygotsky, 1978, 1987, 1994) - a trajetória de uma formadora docente1 que enfrenta o desafio de mediar o desenvolvimento de professores de língua inglesa em formação, ao mesmo tempo em que reflete sobre seu próprio crescimento como profissional da educação e é mediada por um par mais experiente2 - sua orientadora acadêmica. O estudo lança luz sobre as reflexões e interações que sustentam a prática formativa da professora-formadora3, evidenciando a relação formativa entre ela e sua orientadora, assim como entre ela e si mesma em seu processo de reflexão. Isso posto, o objetivo geral desta pesquisa é investigar como uma professora-formadora vivenciou dramas sociais resultantes de sua experiência ao oferecer mediação durante um curso de formação de professores de inglês como língua estrangeira, enquanto refletia sobre essa experiência tanto individualmente quanto em interações com uma formadora mais experiente. As perguntas de pesquisa formuladas para alcançar esse objetivo são as seguintes:
1. Que dramas sociais emergiram durante as reflexões de uma formadora docente sobre sua prática mediadora em um curso de formação de professores de inglês como língua estrangeira?
2. Como a formadora docente vivenciou os dramas sociais emergentes tanto em momentos de reflexão individual quanto em interações colaborativas com uma formadora mais experiente?
A seguir, abordamos os principais construtos vygotskianos que serviram de base para esta investigação.
2. Uma abordagem sociocultural na formação de professores
A Teoria Sociocultural Vygotskiana (TSCV) concebe o meio social como a fonte do desenvolvimento das funções mentais superiores do ser humano. Vygotsky (1978) propõe que o ser humano, em meio à sua natureza social, aprende, desenvolve-se e evolui por meio de atividades mediadas por outrem, sendo a linguagem a ferramenta mediadora mais pervasiva e importante nas relações humanas (Lantolf & Thorne, 2006).
Ancoradas em Vygotsky, Johnson e Golombek (2016) cunham o termo mediação responsiva, de forma a captar a natureza dialógica, dialética e responsiva da interação entre o formador docente e o professor. A mediação responsiva é um processo orientado por objetivos claros e assistência contínua direcionada às necessidades do professor, bem como às respostas dadas por ele ao ser questionado sobre suas escolhas pedagógicas, com o objetivo de promover o pensamento conceitual - ou seja, a união de conceitos cotidianos e conceitos científicos4 - e, consequentemente, a expansão das funções mentais superiores do professor.
Ao ser responsivo às necessidades e desafios de cada indivíduo, o professor-formador potencializa a criação de Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDPs)5, suscitando a emergência de espaços colaborativos para que ele e o professor mediado possam trabalhar em conjunto em direção a um fazer docente informado, ou seja, em direção à práxis (Freire, 1987). Em contextos de formação docente, a compreensão do conceito de ZDP desempenha um papel fundamental no crescimento profissional do professor, pois é por meio da mediação responsiva às ZDPs que o professor-formador consegue impulsionar o professor para além das suas capacidades atuais.
Ao buscar promover a integração entre conceitos científicos e cotidianos, o professor-formador constantemente leva o professor em formação a revisitar a sua prática, o que muitas vezes resulta em contradições e conflitos, ou seja, dramas sociais (Veresov, 2017). Dada a conexão intrínseca entre emoção e cognição, atribuída por Vygotsky, momentos de drama social têm grande potencial para impulsionar o desenvolvimento das funções mentais superiores do professor, visto que “não há desenvolvimento sem drama” (Veresov, 2017, p. 67).
Vygotsky (1994) argumenta que a forma como uma pessoa se relaciona e responde às diferentes situações do ambiente, bem como o seu nível de consciência e percepção de tais eventos, constitui uma vivência única. Ele descreve esse fenômeno como uma experiência simultaneamente cognitiva e emocional, denominada perezhivanie. Esse termo russo pode ser traduzido como “a experiência vivida” e se refere a uma vivência emocional e cognitiva que acontece internamente em resposta a um evento que acontece externamente. Vygotsky (1994) explica perezhivanie como um fenômeno psicológico caracterizado pela unidade indivisível entre características inatas e ambientais que irão suscitar uma resposta individual, como se fosse um prisma através do qual os fatos são percebidos e sentidos, resultando em uma refração6 única do evento na experiência cognitiva e emocional de cada pessoa. É por meio das lentes da perezhivanie que os acontecimentos no ambiente externo são refratados de maneira única pelo indivíduo, influenciando, assim, como esses eventos o impactam, processo este que propicia a criação de condições favoráveis ao desenvolvimento (Agnoletto, 2024). É dessa forma que o social se torna individual, e o indivíduo cresce a partir do drama social vivenciado. Em contextos de formação docente, entender a perezhivanie dos professores permite acessar suas identidades e atender às necessidades formativas (Agnoletto, Dellagnelo, & Johnson, 2022).
Diante da discussão apresentada, compreende-se que a formação de professores sob uma perspectiva sociocultural é complexa para o professor-formador, que deve se manter atento e sensível às respostas dos professores aos seus questionamentos. Esse cuidado é essencial para fomentar a criação de ZDPs, identificar momentos de drama social e explorá-los, além de mediar a integração de conceitos cotidianos e conceitos científicos durante esses momentos. Esses aspectos evidenciam a complexidade do papel do professor-formador ao oferecer mediação responsiva, que, muitas vezes, também podem levá-lo a enfrentar dramas sociais decorrentes de como ele vivencia o caráter, a qualidade e o resultado do processo de mediação.
Os construtos acima apresentados servem de base para analisar e compreender a dinâmica dos dramas sociais enfrentados pela formadora docente neste estudo. Na seção a seguir, apresentamos o método utilizado para coleta e análise de dados.
3. Método
O método genético de Vygotsky serve de alicerce para investigar o desenvolvimento das funções mentais superiores humanas que ocorrem em meio a um processo dinâmico de mudança psicológica qualitativa e de interações num ambiente socialmente e culturalmente mediado (Vygotsky, 1978). No domínio microgenético (Wertsch, 1985), esfera na qual este estudo se insere, a investigação prioriza cenários e questões específicas, dando enfoque à formação de processos psicológicos particulares que resultam em mudanças significativas no pensamento e comportamento do indivíduo.
O presente estudo é um recorte da coleta de dados da pesquisa de doutorado7 da formadora docente, realizada entre agosto e dezembro de 2023, no âmbito de um curso de formação docente preparado pela professora-formadora e sua orientadora. O curso contou com nove participantes - professores de língua inglesa de ensino médio na rede pública estadual - e oito encontros de, aproximadamente, duas horas cada, sendo cinco reuniões coletivas e três sessões individuais.
O primeiro encontro teve como objetivo criar um ambiente confortável e colaborativo entre a formadora docente e os professores em formação. Para isso, foram realizadas dinâmicas de apresentação, explicações sobre os objetivos do curso e os procedimentos que orientariam os encontros seguintes, além do compartilhamento de informações pessoais e profissionais. Nos três encontros subsequentes, os participantes se envolveram em atividades práticas, discussões teóricas e reflexões sobre suas práticas pedagógicas, com base em suas experiências atuais contrapostas às diretrizes da BNCC8 e ao ensino de línguas como prática social. As três sessões seguintes foram individuais. A primeira delas (encontro 5) foi dedicada à observação de uma aula de cada participante pela formadora docente, sendo que o plano para essa aula foi elaborado durante o último encontro coletivo. O encontro 6 consistiu em uma devolutiva individualizada para cada participante, com discussão detalhada sobre os passos da aula e a relação entre o plano inicialmente elaborado e sua execução prática. A segunda observação de aula (encontro 7) foi realizada para verificar se as questões levantadas e discutidas durante o encontro 6 (devolutiva individual) foram compreendidas e incorporadas pelos professores em formação em sua prática pedagógica. Essa etapa buscou avaliar se os participantes conseguiram alinhar suas práticas ao conteúdo do curso, especialmente no que diz respeito ao ensino de línguas como prática social, e se houve progresso em relação aos desafios identificados na primeira observação. O último encontro teve como propósito encerrar o curso, oferecendo feedback coletivo e reconhecendo o comprometimento e a participação de todos os envolvidos. Esses encontros estão sintetizados no Quadro 1, que apresenta uma visão geral das atividades realizadas.
Ao longo da realização do curso, a formadora manteve um caderno de notas de campo no qual registrou suas impressões durante e após cada sessão de formação docente, anotações durante as sessões de observação de aulas, notas relativas à preparação para as sessões de retorno individuais, enfim, todas as atividades, percepções e subjetividades que atravessaram a sua experiência. As anotações ocorreram sem planejamento prévio, de forma espontânea, em forma de diário, sem seguir parâmetros pré-estabelecidos e sem intenção de serem compartilhadas. Não houve preocupação com um eventual leitor ou com algum guia de perguntas a serem respondidas, tampouco com a necessidade de um registro formal dos eventos. Essencialmente, o caderno de notas registrou os eventos e a perezhivanie da formadora perante a experiência vivenciada em sua forma mais orgânica.
Concomitantemente à ministração do curso, a professora-formadora buscava mediação com sua orientadora acadêmica sempre que enfrentava momentos de drama social que ultrapassavam sua capacidade de automediação. Essas interações aconteciam por diferentes meios, como áudios e textos no WhatsApp, encontros síncronos via Google Meet ou reuniões presenciais. Os diálogos presenciais foram registrados no caderno de anotações da formadora, constituindo-se como um espaço de apoio para refletir sobre os desafios de sua prática.
Após o término da experiência do curso, percebendo que o registro desses pensamentos, emoções e percepções documentaram os dramas sociais enfrentados pela formadora docente, ela decidiu compartilhar e analisar essa escrita no presente estudo.
Assim, esta pesquisa debruça-se sobre os registros feitos no caderno de anotações, bem como nas interações mediadas pela orientadora acadêmica, analisando-os como evidências para compreender os dramas sociais vivenciados pela formadora ao longo do curso. A análise busca identificar os principais momentos de drama social enfrentados por ela ao longo de sua prática, seguindo a ordem cronológica dos eventos, desde o primeiro até o último dia do curso.
Para a seleção dos excertos, considerou-se a relevância de cada momento em relação aos dramas sociais vivenciados e à forma como esses momentos geraram reflexão e busca por suporte. A escolha dos trechos seguiu a ordem cronológica dos eventos, permitindo a reconstrução da trajetória da formadora ao longo do curso. A análise foi conduzida a partir de uma leitura cuidadosa dos registros, com foco em identificar os momentos de drama social. Além disso, procurou-se destacar os momentos-chave em que a busca por apoio resultou em insights significativos para a formadora.
À luz deste método, a seção a seguir apresenta e discute os dados coletados.
4. Analisando os dramas sociais vivenciados
No primeiro encontro do curso de formação de professores, o próprio título do curso, “Ensino de língua inglesa como prática social”, provoca uma reação inesperada nos participantes e, consequentemente, na formadora docente. Embora a formadora, ao planejar o curso com base nos princípios da Teoria Sociocultural, presumisse que o título fosse autoexplicativo, ela se depara com um episódio de drama social quando alguns participantes afirmam que a expressão ‘prática social’ lhes remeteu à “ideologia comunista”. Para esses participantes, o termo ‘social’ estava associado a discursos políticos de esquerda, revelando uma compreensão cotidiana, desinformada e politizada da expressão, distante de seu uso teórico no campo da Linguística Aplicada.
A formadora faz o registro de suas percepções deste momento em seu caderno de notas, expressando sua preocupação na seguinte anotação:
“Alguns participantes relataram que o título do curso os levou a pensar que esse curso seria um curso de ideologia, um curso de maconheiro comunista da UFSC. Um participante me perguntou o porquê desse título. Sério isso??!!” (Excerto 1, Caderno de Notas)
Ao ser questionada sobre o título, a formadora docente percebeu que os conflitos políticos vivenciados no país, bem como a falta de informação, aliados ao preconceito disseminado sobre instituições de ensino públicas resultaram em um entendimento deturpado. Ela refrata esse evento com indignação e surpresa pois, certamente, não se identifica como uma ‘maconheira comunista’ e fica incrédula com a associação pejorativa feita à instituição de ensino. Nesse episódio, ela percebe que o conceito a ser abordado está sujeito a crenças pré-concebidas e que terá desafios ao mediar os participantes. Para eles, a palavra ‘prática social’ remeteu a ideologias políticas, e não a uma forma de ensino baseada em uma realidade social vivenciada pelo estudante, sinalizando à formadora docente necessidade de mediação responsiva no que tange ao entendimento dos participantes do conceito de língua como prática social. Ao enfrentar essa contradição, a formadora docente refrata esse evento como um obstáculo proveniente de um contexto político e social complexo e difícil, e sob essa lente, precisa adotar uma postura ética e comprometida em esclarecer conceitos e desmistificar crenças pré-concebidas.
No segundo dia do curso, a principal preocupação da formadora docente foi manter um clima de acolhimento, deixando os participantes confortáveis para compartilharem suas rotinas. Nesse encontro, durante uma narrativa das experiências dos participantes com seus alunos, surge um comentário relativo ao uso da língua inglesa em sala de aula. Um participante afirma não deixar seus alunos falarem em sua língua materna na tentativa de fazê-los pensar em inglês. A professora-formadora refrata essa fala como problemática uma vez que entende tratar-se de um mito sobre o ensino de línguas: desconsiderar por completo o papel da língua materna no processo de ensino-aprendizagem de L2. Ao invés de ceder ao seu ímpeto de interromper a fala, ela escolhe não se manifestar por não ser esse o foco do curso, refletindo sobre o processo de mediação em seu caderno de notas:
“Me sinto constrangida em corrigir explicitamente os participantes [...] Sinto que mediar exige muito foco e acontece muito rápido, se eu não tiver meus objetivos totalmente claros e não direcionar as perguntas certas aos participantes, a coisa desanda” (Excerto 2, Caderno de Notas)
No Excerto 2, a professora-formadora manifesta a sua preocupação com o processo de mediação, sinalizando um desencontro entre as suas expectativas do processo e como ele realmente estava ocorrendo e, assim, evidenciando um momento de drama social. Apesar de conhecer a TSCV e ter familiaridade com o conceito de mediação responsiva, a professora-formadora demonstra insegurança em relação à sua atuação como mediadora e inquietação com o impacto dessa atuação sobre os participantes.
No terceiro e quarto dia do curso, a formadora docente concentra seus esforços na discussão do conceito de ensino de língua como prática social. Mais uma vez, esses dias levam-na a vivenciar desconforto e sensação de inabilidade e, por via de consequência, momentos de drama social quanto ao seu próprio desempenho como formadora docente. No Excerto 3, sua perezhivanie do seu processo de mediação revela um grau de cobrança em relação a si mesma assim como sua busca em atingir os objetivos do curso:
“Os participantes ainda estão em dúvida em relação ao conceito [...] preciso enfatizar a palavra ‘uso’ [...] Foi muito cansativo para mim. Tive que prestar atenção ativamente, todo o tempo para pensar e fazer a pergunta certa [...] eles resistem aceitar língua como prática social porque ainda estão muito apegados à forma. [...] Como posso ajudá-los a entender melhor?” (Excerto 3, Caderno de Notas)
Ao pensar sobre sua prática, a professora-formadora busca refinar suas estratégias de ensino, focando nas potencialidades que precisam ser atingidas. A formadora docente faz um movimento de autocrítica que a leva a reconhecer o foco dado pelos participantes ao ensino tradicional e a necessidade de enfatizar o uso da língua numa perspectiva de ensino de língua como prática social.
Na continuidade do curso, ocorrem sessões de observação de aulas. A formadora docente vai até a escola de cada participante e observa uma aula a fim de identificar eventuais necessidades de cada professor com vistas a prover mediação responsiva e individualizada. Nessas observações, a professora-formadora depara-se com práticas que não atendem às suas expectativas, gerando sentimentos de dúvida e frustração. Por exemplo, ao assistir a uma aula de um participante, ela constata que, embora o plano de aula tivesse sido elaborado com foco em ensino como prática social, a aula aconteceu sem contextualização, com cópia no quadro das formas afirmativa, negativa e interrogativa dos verbos, privilegiando o ensino explícito de gramática. Em outro momento, o participante inicia a sua aula de acordo com o plano, focando no ensino como prática social, contudo, a aula é centrada totalmente no professor, sem interação com ou entre os alunos. Um terceiro exemplo seria uma aula em que um participante se esforça para seguir o plano proposto no curso, no entanto, ao longo da aula, foca suas explicações em terminologias gramaticais. Perante essas práticas consistentes de desvio do conceito de ensino de língua como prática social, a formadora docente se questiona sobre a eficiência da sua própria mediação durante o curso. Mais uma vez, ela vivencia um episódio de drama social, refratando o evento com sentimentos de preocupação e insegurança, assimilando as dificuldades apresentadas pelos participantes como um fracasso pessoal, atribuindo a si mesma a culpa por julgar não ter ensinado bem o suficiente. Devido à intensidade do drama vivenciado, a formadora (F) recorre a sua orientadora (O), buscando por mediação, e expondo o seu dilema de como assegurar a transição entre o saber teórico e a prática junto aos participantes de seu curso, momento registrado no excerto abaixo:
F: Professora, por que eles ainda estão tão apegados à forma? Como faço para eles perceberem que ainda ensinam a língua como sistema?
O: Leva tempo mesmo...por isso a formação deve ser constante e contínua... [...]
O que achas de perguntar para eles: Qual é o objetivo dessa atividade? Como essa atividade se caracteriza como prática social?
F: Certo, entendi. Preciso fazê-los pensar sobre suas escolhas.
(Excerto 4, Reunião com a Orientadora)
A preocupação da professora-formadora evidencia o drama social vivenciado ao perceber que, apesar de ter trabalhado o conceito de “língua como prática social” com seus participantes por meio de leitura e discussão de artigo9 e consequente análise de atividades didáticas, eles continuaram insistindo em práticas focadas no ensino formal de inglês. Em resposta à busca por mediação, a orientadora faz uso do discurso docente10 - articulando o que um professor diria em situação semelhante - para mediar a professora-formadora, levando-a a pensar sobre e a externalizar o motivo por detrás da sugestão dada: “Preciso fazê-los pensar sobre suas escolhas”. Ao adotar essa estratégia, a orientadora apoia a professora-formadora na (re)elaboração de suas decisões pedagógicas, ajudando-a a focalizar o potencial formativo daquele momento, em vez de interpretá-lo apenas como fracasso pessoal. Nesse movimento, a relação assimétrica entre par mais experiente e formadora novata se torna um espaço privilegiado para o desenvolvimento de seu pensamento conceitual acerca do ensino de língua como prática social, em consonância com uma perspectiva sociocultural de formação que enfatiza o papel da mediação responsiva na transformação qualitativa da atividade pedagógica.
Essa troca evidencia a criação de uma ZDP, visto que a professora-formadora entendeu a razão pedagógica que embasou o discurso docente em questão, levando-a a atribuir significado a uma estratégia pedagógica sugerida ao atravessar um momento de drama social. A relação entre a mediação responsiva da orientadora e a refração dessa interação pela professora-formadora é essencial tendo em vista o potencial do drama social em provocar mudanças no plano intrapsicológico do indivíduo (Veresov, 2017).
Na mesma reunião, a professora-formadora lida com outro momento de drama social, que emergiu em razão da observação da aula de outro participante. A formadora docente encontrou dificuldades em mapear o desenvolvimento da participante e recorreu à orientadora acadêmica:
F: Assisti à aula do participante X. Todas as interações entre professor e alunos ocorreram em português. Fiquei muito incomodada. Se é aula de inglês, por que usar tanto português?
O: Essa é uma questão muito delicada e complexa. Tem a ver com a tua pergunta de pesquisa?
F: Acho que sim, usar inglês em sala é usar a língua como prática social.
O: Conduzir a aula em inglês é prática social?
F: Não necessariamente.
O: É isso que caracteriza o ensino como prática social?
F: Não, essa não é a questão... okay, entendi..... Quero analisar o desenvolvimento da excelência profissional do participante em relação ao conceito de ensino de línguas como prática social, não quanto ao seu uso de inglês.
O: Aham...E isso aconteceu?
F: Sim, trabalhou com literatura, foi uma aula bem significativa.
O: Então, teu foco é nisso. Uso da língua materna é outra questão.
(Excerto 5, Reunião com a Orientadora)
No excerto acima, o drama social resultante da colisão entre o que a professora-formadora esperava de um dos seus participantes de pesquisa e o que ele realmente fez vem à tona. O excerto ilustra como ela refratou a aula assistida - isto é, como percebeu, compreendeu e sentiu esse evento por meio de sua perezhivanie -, fazendo-a ficar “muito incomodada” com a escolha do uso do português por parte do participante. Conforme Vygotsky, a perezhivanie funciona como um prisma por meio do qual os fatos são percebidos e sentidos, resultando em uma refração singular do evento. Neste caso, a formadora refratou a escolha linguística do participante à luz de suas experiências prévias como educadora, o que desencadeou o drama social.
A fala da professora-formadora revela a sua perezhivanie dessa escolha, expondo uma preocupação constante de formadores de professores e professores de inglês como língua estrangeira: o uso do português em sala de aula. Apesar de não ser o foco da professora-formadora durante o curso, parece que suas vivências anteriores - perezhivanija - como educadora deram origem ao drama social em questão, resultando na perda de foco momentânea.
Ao perceber esse desvio de foco em relação ao objetivo do curso (o desenvolvimento do conceito de ensino de línguas como prática social), a orientadora questiona a professora-formadora, levando-a a pensar sobre o conceito de ensino de línguas como prática social e a retomar seu objetivo com os participantes do curso. Em suma, a mediação da orientadora levou a professora-formadora de volta a seus objetivos pedagógicos e impediu que ela ficasse presa a dúvidas que não eram pertinentes, no momento, ao seu processo de formação docente. Dessa forma, o drama social vivenciado pela professora-formadora parece ter sido amenizado durante a interação com a orientadora, fazendo-a perceber que o participante havia ministrado uma aula que convergia com o conceito de língua como prática social, alcançando o objetivo principal do curso.
Após as observações de aulas, ocorreram as sessões de mediação individual. Em uma dessas sessões, a professora-formadora confronta-se com uma situação atípica na qual o participante fica emotivo e chora ao receber o feedback da observação de sua aula. A professora-formadora, percebendo que essa situação está além de sua capacidade de mediação, recorre à orientadora por meio de mensagem de áudio via WhatsApp, sinalizando um novo drama social, mais uma vez ilustrando a complexidade emocional da tarefa de formar professores:
“Não sei se preciso de uma sessão de terapia ou de orientação...essa coleta de dados está sendo impactante...hoje uma participante chorou na sessão de feedback. É tão difícil, tanta coisa...acho que preciso de uma escuta de um par mais experiente...[...] A educação pública tem tantas fragilidades que acaba me afetando. A pesquisa em campo é uma realidade bem diferente.” (Excerto 6, Texto via WhatsApp)
A alta carga emocional da mensagem é evidenciada nas palavras da professora-formadora ao mencionar necessidade de “terapia” ou “orientação”, o quão “impactante” está sendo seu processo de coleta de dados e as “tantas fragilidades” da educação pública. Dado o pedido explícito de mediação, uma reunião via Google Meet foi marcada para discutir o ocorrido:
F: o participante chorou ao justificar não conseguir dar uma aula dentro dos conceitos abordados no curso por não se sentir confortável em uma sala de ensino médio... isso partiu meu coração, fiz algo de errado? Por que esse participante se sentiu tão cobrado?
O: Tá, o que foi exatamente que tu falaste pra ele?
F: Sobre a necessidade de maior interação entre o professor e os alunos, sobre a necessidade de usar modelos, sobre a necessidade de pair wok, practice... Ele falou das dificuldades na escola pública e justificou dizendo que não estava conseguindo.
O: Aham... Olha, intervenções na educação pública trazem questões complexas que exigem ações além do teu controle. Então, procura focar no que é possível fazer dentro das possibilidades da tua pesquisa. Essas questões são delicadas mesmo e tu não tens como resolver...[...] tens que te concentrar nos teus objetivos de forma clara e direta [...]
F: Entendo....redirecionar a fala para o conceito de ensino de língua como prática social, dentro do que for possível.
O: Isso mesmo.
(Excerto 7, Reunião com a Orientadora)
A razão do drama social vivido se torna evidente na primeira parte da fala da professora-formadora; mais uma vez, ela se responsabiliza pelo ocorrido. Ao perguntar à orientadora “fiz algo de errado? Por que esse participante se sentiu tão cobrado?”, a professora-formadora refrata como sua responsabilidade a reação do professor em formação por não ter conseguido alinhar a sua prática com os conceitos teóricos trabalhados no curso, sua perezhivanie do evento demonstrando insegurança com sua própria mediação.
Ao ser responsiva ao momento de drama social, a orientadora menciona as complexidades da escola pública, enfatizando que elas vão além do controle da professora-formadora, o que ajuda a aliviar a carga emocional relacionada à insegurança evidenciada. Ao mesmo tempo, a orientadora traz o foco para os objetivos do curso, explicando para a professora-formadora como ser mais estratégica em sua mediação e ajudando-a a perceber que não deve carregar a culpa de questões que vão além de suas possibilidades. Esse movimento resulta na criação de uma ZDP, ao passo que a professora-formadora demonstra entendimento do discurso da orientadora ao afirmar que ela precisa “redirecionar a fala para o conceito de ensino de língua como prática social”, refratando a mediação da orientadora de forma a pensar numa estratégia para mediar responsivamente os professores em formação “dentro do que for possível”.
Com o andamento do curso, após as sessões de mediação individual, a professora-formadora observa uma segunda aula dos participantes. Nesse próximo momento, a professora- formadora vivencia outro episódio de drama social. Em suas notas sobre a aula observada, ela constata falta de contextualização de conteúdo por parte do professor em formação, revelando sua perezhivanie em relação à situação, refratando a experiência vivida como complexa e angustiante, bem como evidenciando o quão desafiador é a experiência de mediar seus alunos:
“Onde está o contexto? Por que escolheu esse texto? [...] acho que o “teacher” nem pensou nos conceitos que falamos [...] Acho que estou frustrada, será que o “teacher” não lembra de nada que a gente falou? Desânimo... será que fracassei [...] Por que não fiz algo mais simples? É muito difícil” (Excerto 8, Caderno de Notas)
Visto que a contextualização foi um dos tópicos trabalhados com os professores em formação por fazer parte de uma abordagem de ensino de inglês como prática social, a professora-formadora refrata o episódio como de sua responsabilidade pessoal. O excerto evidencia sua perezhivanie da percepção da falta de contexto na aula do professor em formação, revelando a insegurança da professora-formadora com a sua mediação, como se ela não tivesse sido capaz de mediar o entendimento dos alunos dos conceitos trabalhados.
Ao compartilhar esse evento com a orientadora durante reunião, a professora-formadora solicita mediação:
F: Parece que esse participante não entendeu o conceito de ensino como prática social. Ele fez uma aula totalmente diferente do que conversamos! [expressando incredulidade]
O: Internalizar um conceito é um processo gradual e complexo, que leva tempo e pode conter avanços e recuos. O processo é demorado mesmo... Um colega do grupo que está fazendo pesquisa só conseguiu progresso com a participante dele na décima sessão... então é assim mesmo... o conceito está no radar do professor, mas precisa de mais intervenções na ZDP dele para conseguir internalizar esse conceito... a formação docente é um processo continuado.
F: Entendo... eu precisaria de mais tempo com ele então...
(Excerto 9, Reunião com a Orientadora)
O momento de drama social se destaca na fala da professora-formadora ao lamentar, de forma efusiva, a aula ministrada pelo professor em formação. Em resposta, a orientadora retoma a complexidade do processo de internalização, conceito central da TSCV que compreende a transformação de processos interpsicológicos (realizados entre indivíduos) em intrapsicológicos (internos ao indivíduo). Ela ressalta que esse é um processo “gradual e complexo, que leva tempo e pode conter avanços e recuos”, lembrando à professora-formadora que a apropriação do conceito de ensino de língua como prática social não ocorre de maneira imediata, ainda que os participantes já tenham sido expostos ao conceito em leituras e discussões anteriores.
Ao externalizar seu entendimento dessa explicação e reconhecer que o participante em questão talvez precise “de mais tempo”, a professora-formadora parece relembrar que o processo de internalização segue trajetórias singulares, ou seja, ocorre de maneiras diferentes para cada pessoa, o que possivelmente a ajudou a resolver o drama social que emergiu em decorrência de inseguranças em relação a sua própria mediação.
Em resumo, os excertos apresentados nesta seção ilustram a complexidade do processo de mediação para o professor-formador, que está suscetível a momentos de drama social perante a diversidade de aspectos que constituem as relações entre o seu mundo privado e o meio social com o qual interage. Durante o curso ministrado pela professora-formadora, ela lidou com vários dramas sociais resultantes de colisões entre suas expectativas em relação a sua própria mediação, evidenciando suas dúvidas e inseguranças no papel de formadora de professores, e aos professores em formação, incluindo-se aí como, de fato, eles utilizaram (ou não) os conceitos trabalhados no curso. Ao discutir os dramas sociais com sua orientadora, a professora-formadora pôde revisitá-los de forma mediada, ajudando-a a normalizar seus sentimentos e ressignificar suas experiências vividas, demonstrando a importância de “compreender que as experiências cognitivo-emocionais do professor [bem como do professor-formador] desempenham um papel significativo na maneira como ele assimila o conhecimento e desenvolve habilidades pedagógicas” (Dellagnelo & Agnoletto, 2024).
5. Conclusão e implicações pedagógicas
O presente estudo investigou eventos de drama social vivenciados por uma professora-formadora ao ministrar um curso para professores de língua inglesa cujo enfoque recaiu sobre o ensino de língua como prática social.
Em se tratando da primeira pergunta de pesquisa - Que dramas sociais emergiram durante as reflexões de uma formadora docente sobre sua prática mediadora em um curso de formação de professores de inglês como língua estrangeira? -, destacam-se os seguintes momentos de quebra de expectativa da formadora: (i) a decepção ao perceber que o entendimento dos alunos sobre o ensino de língua como prática social era influenciado por crenças políticas pré-concebidas; (ii) a dificuldade em lidar com a frustração de um participante sobre as fragilidades da escola pública; (iii) o desafio de mapear o desenvolvimento de uma participante, resultando na perda de foco na medição; e (iv) o constante sentimento de insegurança ao mediar os participantes do curso, no processo de ensino-aprendizagem do conceito de língua como prática social.
No que diz respeito à segunda pergunta de pesquisa - Como a formadora docente vivenciou os dramas sociais emergentes tanto em momentos de reflexão individual quanto em interações colaborativas com uma formadora mais experiente? -, observou-se que, durante os momentos de reflexão individual, a formadora expressou frustração, decepção, irritação, angústia e confusão, frequentemente atribuindo a si mesma a responsabilidade pelos momentos de quebra de expectativas, o que aumentou a sensação de insegurança com a sua mediação. No entanto, as interações com a sua orientadora acadêmica desempenharam papel crucial, permitindo-lhe revisitar seus dramas e refratá-los por meio da mediação de um par mais experiente, ajudando-a a aliviar as tensões resultantes dos dramas em questão, a relembrar a complexidade das interações entre o professor-formador e os professores em formação, e a pensar em alternativas de mediação que convergissem com seus objetivos e necessidade dos participantes.
Os resultados deste estudo destacam a necessidade de formação continuada não apenas para professores, como também para formadores de professores, pois mesmo profissionais preparados e experientes podem enfrentar dilemas emocionalmente e cognitivamente desafiadores. Os dados ilustram que, ao mediar professores de diferentes realidades e contextos, o professor-formador pode enfrentar desafios devido a uma ampla gama de aspectos que constituem o fazer e pensar docente, evidenciando a complexidade cognitiva e emocional do seu trabalho. Além disso, a falta de estudos que abordem dramas sociais enfrentados por professores-formadores sinaliza a importância de iniciativas de formação que incentivem a colaboração entre pares no que diz respeito a professores-formadores.
Por fim, o estudo se junta às pesquisas informadas pela Teoria Sociocultural Vygotskiana, ao enfatizar a importância da interação humana na aprendizagem e no desenvolvimento. Os dados discutidos ilustram como a interação entre pares pode impulsionar o indivíduo para além de suas capacidades individuais, evidenciando a natureza social da mente humana (Vygotsky, 1978, 1987), enfatizando que é por meio dessas interações que a ressignificação da docência ocorre (Dellagnelo & Moritz, 2017), e destacando a importância de momentos de reflexão dos professores-formadores sobre sua própria mediação.
Disponibilidade de dados
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
Referências
-
Agnoletto, M. A. (2019). Teacher development through collaborative pedagogical reasoning: A sociocultural study [Dissertação de mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina]. https://repositorio.ufsc.br
» https://repositorio.ufsc.br -
Agnoletto, M. A. (2024). The co-construction of the social situation of development and its impact on EFL teachers’ thinking and practical activity [Tese de doutorado, Universidade Federal de Santa Catarina]. https://repositorio.ufsc.br
» https://repositorio.ufsc.br -
Agnoletto, M. A., Dellagnelo, A. C. K., & Johnson, K. E. (2022). Perezhivanie in action: A novice teacher’s refraction of mediated dramatic events. Language and Sociocultural Theory, 8(2), 153-179. https://doi.org/10.1558/lst.18163
» https://doi.org/https://doi.org/10.1558/lst.18163 - Biehl, P. G., & Dellagnelo, A. C. K. (2016). “Contextualization” in development: A microgenetic study of an English as a foreign language teacher. Fórum Linguístico, 13(4), 1599-1615.
- Biehl, P. G. (2020). An EFL teacher’s twisting journey along the development of the concept of modeling. In A. C. K. Dellagnelo & M. H. Vieira-Abrahão (Eds.), Estudos sobre ensino-aprendizagem e formação de professores de línguas de uma perspectiva sociocultural (pp. 73-98). Pontes Editores.
- Brasil (2018). Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base Ministério da Educação.
-
Dallacosta, A. (2018). Tracing teacher development within a sociocultural perspective: Microteaching component in a pre-service English teaching program [Dissertação de mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina]. https://repositorio.ufsc.br
» https://repositorio.ufsc.br -
Dalligna, C. (2018). The professional development of an EFL teacher: A sociocultural approach [Dissertação de mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina]. https://repositorio.ufsc.br
» https://repositorio.ufsc.br -
Dellagnelo, A. C. K., & Agnoletto, M. A. (2024). A intersecção entre emoção e cognição na formação de professores de línguas: Uma perspectiva vygotskiana. Gláuks - Revista de Letras e Artes, 23(3), 79-97. https://doi.org/10.47677/glauks.v23i3.410
» https://doi.org/https://doi.org/10.47677/glauks.v23i3.410 - Dellagnelo, A. C. K., & Moritz, M. E. W. (2017). Mediação e (res)significação docente: A repercussão na prática pedagógica. In L. M. B. Tomitch & V. M. Heberle (Eds.), Perspectivas atuais de aprendizagem e ensino de línguas (pp. 286-302). Universidade Federal de Santa Catarina.
- Dellagnelo, A. C. K., & Moritz, M. E. W. (2021). The influence of language conceptions on language teacher’s practices. In R. Silveira & A. R. Gonçalves (Eds.), ARES | Advanced Research in English Series (pp. 105-111). Programa de Pós-Graduação em Inglês da UFSC.
- Freire, P. (1987). Pedagogia do oprimido (17ª ed.). Paz e Terra.
- Johnson, K. E., & Golombek, P. R. (2016). Mindful L2 teacher education: A sociocultural perspective on cultivating teachers’ professional development Routledge.
- Johnson, K. E., Verity, D. P., & Childs, S. S. (2023). Praxis-oriented pedagogy for novice L2 teachers: Developing teacher reasoning Routledge.
- Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language development Oxford University Press.
- Veresov, N. (2017). The concept of perezhivanie in cultural-historical theory: Content and contexts. In M. Fleer, F. G. Rey & N. Veresov (Eds.), Perezhivanie, emotions and subjectivity: Advancing Vygotsky’s legacy (pp. 47-70). Springer Nature Singapore Pte Ltd.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes Harvard University Press.
- Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of L. S. Vygotsky: Problems of general psychology, including the volume Thinking and speech (R. W. Rieber & A. S. Carton, Eds.). Plenum Press.
- Vygotsky, L. S. (1994). The problem of the environment. In R. Van Der Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky reader (pp. 338-354). Blackwell.
- Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind Harvard University Press.
-
1
A primeira autora deste artigo exerce o papel de formadora docente no estudo.
-
2
A segunda autora deste artigo exerce o papel de par mais experiente.
-
3
Os termos “formadora docente” e “professora-formadora” são usados alternadamente neste artigo.
-
4
Para Vygotsky (1987), o verdadeiro conhecimento resulta da união de conceitos cotidianos (aqueles que aprendemos informalmente durante atividades comuns do dia a dia) e conceitos acadêmicos/científicos (aqueles que aprendemos através da instrução formal).
-
5
Parafraseando Vygotsky (1978), a ZDP é entendida como um espaço metafórico que simboliza a distância entre o nível de desenvolvimento real de um indivíduo, marcado pela sua independência de outrem, e o que ele tem potencial de fazer por meio da mediação de um par mais experiente/capaz.
-
6
Ao longo deste texto, empregamos o verbo ‘refratar’ em sentido vygotskiano, concebendo refração como o processo pelo qual interpretamos cognitivamente e, simultaneamente, vivenciamos emocionalmente os eventos na interação social. Seu uso deliberado reforça a relação dialética entre cognição e emoção proposta por Vygotsky.
-
7
O projeto está registrado no Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEPSH) da universidade em questão sob número 69013823.3.0000.0121.
-
8
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que foi instituído 2018 e define as habilidades, competências e os conteúdos que devem ser desenvolvidos em todas as escolas do território brasileiro com o objetivo de assegurar uma formação integral e de qualidade a todos os estudantes.
-
9
Dellagnelo, A. C. K. & Moritz, M. E. W. (2021). The influence of language conceptions on language teacher’s practices. ARES | Advanced Research in English Series nº 13, pp. 105-111.
-
10
Traduzido do inglês “teacherly talk”.
Editado por
-
EDITORA GERAL:
Marcia Veirano Pinto http://orcid.org/0000-0002-0795-6297
