Políticas linguísticas para o ensino de língua espanhola no Brasil e as relações de poder

Language policies for Spanish teaching in Brazil and power relations

Resumo

Neste artigo, buscamos discutir a respeito de como as políticas linguísticas e as relações de poder podem determinar a hegemonia de uma língua estrangeira no âmbito educacional. Para esta breve reflexão, nos baseamos em Foucault (1995, 1996, 2004), e analisamos a construção da legislação brasileira no que tange ao ensino de línguas estrangeiras, especialmente o espanhol, destacando as mudanças na Lei n. 9.394/1996 e a revogação da Lei n. 11.161/2005, efeitos da aprovação da Lei n. 13.415/2017. Além disso, serão também apresentadas as recentes alterações que ocorreram no estado do Paraná, especificamente com a aprovação da Emenda Constitucional n. 52/2022, e em âmbito nacional, com a aprovação da Resolução CNE/CEB n. 5/2025, na tentativa de recolocar o espanhol na grade curricular das escolas públicas. Como resultado das discussões, foi possível concluir que as relações de poder (Foucault, 2004) e a vontade de verdade (Foucault, 1996) presentes na Lei n. 13.415/2017, que estabeleceu a língua inglesa como única língua estrangeira possível nos currículos escolares do Brasil, reforçaram a ideia de hegemonia do inglês e de irrelevância de outras línguas estrangeiras, especialmente o espanhol, no cenário educacional brasileiro.

Palavras-chave:
língua estrangeira ; língua espanhola ; políticas linguísticas ; relações de poder

Abstract

In this article, we aim to discuss how language policies and power relations can determine the hegemony of a foreign language in the educational context. For this brief reflection, we draw on Foucault's work (1995, 1996, 2004) and analyze the construction of Brazilian legislation regarding the teaching of foreign languages, particularly Spanish. We highlight changes in Law No. 9.394/1996 and the repeal of Law No. 11.161/2005, and the effects of the approval of Law No. 13.415/2017. Furthermore, the recent changes that have taken place in the state of Paraná will also be presented, specifically with the approval of Constitutional Amendment No. 52/2022, and at the national level, with the approval of CNE/CEB Resolution No. 5/2025, in an attempt to reintroduce Spanish into the curriculum of public schools. As a result of the discussions, it was possible to conclude that power relations (Foucault, 2004) and the will to truth (Foucault, 1996) found in Law No. 13.415/2017, which established English as the only possible foreign language in Brazilian school curricula, reinforced the idea of English hegemony and the irrelevance of other foreign languages, especially Spanish, in the Brazilian educational scenario.

Keywords:
foreign language ; Spanish language ; language policies ; power relations

1. Introdução

A atual configuração dos mercados mundiais e o surgimento de novas potências econômicas nas últimas décadas, em contraponto ao declínio de potências antes vistas como inabaláveis (Almeida, 2010), afetam, também, o cenário das línguas no mundo. Isso significa que o monolinguismo em inglês, existente antes nos organismos internacionais, acabou cedendo lugar a um plurilinguismo, que tem colocado em evidência línguas antes pouco prestigiadas. A título de exemplo, além do inglês, atualmente são línguas oficiais da Organização das Nações Unidas (ONU) o árabe, o mandarim, o francês, o russo e o espanhol¹. No entanto, isso não significa que a língua inglesa deixou de ser a língua hegemônica nas relações diplomáticas e econômicas no cenário mundial. Significa, apenas, que outras línguas, como o mandarim, o espanhol, e até mesmo o português, estão ganhando espaço e aprendizes ao redor do mundo. Mas o que leva os países a se interessarem por essas línguas? A resposta está na política, na economia e em tudo o que se pode lucrar por meio da comunicação, dos acordos e das interações políticas e comerciais com os países falantes dessas línguas.

Cabe destacar, porém, que as mudanças em termos de línguas de prestígio não se limitam ao cenário político e econômico internacional. No âmbito nacional, é possível verificar, pelas alterações na legislação que versa sobre os currículos da Educação Básica no Brasil, que as línguas estrangeiras ensinadas nas escolas sofreram também diversas mudanças. Essas mudanças são responsáveis por determinar, de tempos em tempos, se, e quais, línguas estrangeiras são ensinadas nas escolas. Podemos observar, nesse contexto de mudanças legislativas, as políticas linguísticas, as relações de poder e a vontade de verdade que essas alterações acabaram impondo.

A fim de ampliarmos a compreensão a respeito dessas questões, este artigo tem como objetivo discutir sobre como as políticas linguísticas brasileiras, implementadas a partir da legislação vigente, as relações de poder existentes na sociedade e a vontade de verdade são capazes de determinar a hegemonia de uma ou de outra língua no contexto educacional. Para essa discussão, nos baseamos em Rajagopalan (2013), Lagares (2013; 2018) e Altenhofen (2013) para tratarmos das políticas linguísticas; em Foucault (1995, 1996, 2004), que nos servirá de base para as discussões a respeito das relações de poder e da vontade de verdade; e nas seguintes leis: Lei n. 9.394, de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); Lei n. 11.161, de 2005, revogada em 2017, e que dispunha sobre o ensino de língua espanhola no Brasil; e a Lei n. 13.415, de 2017, que alterou a LDB e excluiu a língua espanhola do currículo da Educação Básica. Também abordaremos os recentes movimentos no sentido de recolocar a língua espanhola no currículo das escolas públicas, dando ênfase à aprovação da Emenda Constitucional n. 52/2022, no Estado do Paraná, e à Resolução n. 5/2025, do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), que institui diretrizes para a oferta preferencial de língua espanhola no ensino médio, em caráter optativo.

2. O ensino de línguas estrangeiras e a legislação brasileira

As mudanças pelas quais passou o ensino de línguas no mundo caracterizaram-se por diversas alterações no que tange, especialmente, aos métodos de ensino utilizados e às línguas de domínio. Podemos afirmar que as mudanças se devem, entre outros aspectos, a influências políticas e econômicas exercidas por diferentes nações ao longo dos anos. No século XVI, a língua de domínio era o latim. Posteriormente a ela, o espanhol, o francês, o italiano e o inglês passaram a exercer domínios no panorama mundial (Arruda, 2016; Phillipson, 2013).

A partir dos contextos históricos de batalhas e conquistas, é possível observar que as línguas dos países hegemônicos também passaram a ser ferramentas de influência e de expansão do poder. Dessa forma, determinadas línguas eram ensinadas de acordo com as nações que detinham o poder e/ou o capital. Com base nisso, quando o poder passa a ser exercido por outra nação, a língua de prestígio também se torna outra, conferindo-lhe um novo valor social. A respeito do valor social das línguas, Gnerre (2009, pp. 6-7) destaca que,

Uma variedade linguística “vale” o que “valem” na sociedade os seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e sociais. Esta afirmação é válida, evidentemente, em termos “internos”, quando confrontamos variedades de uma mesma língua, e em termos “externos” pelo prestígio das línguas no plano internacional.

No século XVIII, o italiano, o espanhol, o francês e o alemão, por exemplo, foram incluídos nos currículos escolares e acadêmicos de toda a Europa, e essas línguas eram ensinadas utilizando-se da mesma metodologia que era empregada anteriormente para ensinar o latim (Santa-Cecilia, 1996, p. 5-6). Nesse mesmo período, os estudos de espanhol como língua estrangeira passaram a difundir-se pela Europa em países como França, Alemanha e Inglaterra. Já no século XX, e com mais força após a Segunda Guerra Mundial, a língua inglesa passou a ser reconhecida como a língua das relações internacionais (Le Breton, 2005) e, consequentemente, de ascensão social e profissional.

Nesse mesmo período, final da Segunda Guerra Mundial, tem-se uma expansão da atividade técnica, econômica e científica (Santa-Cecilia, 1996, p. 5), e essa expansão atingiu o ensino de idiomas, pois se tornou necessário o uso de uma única língua para agilizar a comunicação internacional. Dessa forma, a língua inglesa foi instituída como primeira língua nas relações exteriores pelo que os Estados Unidos da América representavam em termos de potenciais econômicos, políticos e sociais. Para Santa-Cecilia (1996, p. 5), o ensino de língua estrangeira no mundo só se efetivou depois da Segunda Guerra Mundial, devido ao desenvolvimento das comunicações, avanços tecnológicos e, principalmente, pelo equilíbrio das relações internacionais, uma vez que, desde aquela época, se desfruta de um período de paz e prosperidade material, além do aumento dos índices de escolarização. Frente a todas essas mudanças advindas após o segundo grande conflito mundial e todo o avanço industrial e tecnológico ocorrido após ele, a importância do ensino de línguas estrangeiras tornou-se acentuada.

No contexto brasileiro, a primeira referência ao ensino obrigatório de espanhol como língua estrangeira na legislação brasileira data do ano de 1942, na chamada Reforma Capanema. A Lei Orgânica do Ensino Secundário, estabelecida por meio do Decreto-Lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942 (Decreto-Lei n. 4.244, 1942), em seu Capítulo II, incluía o espanhol no currículo das escolas secundárias brasileiras, passando a constar nos programas ao lado do inglês, do francês, do latim e do grego (Ghiraldelli Júnior, 2009).

Mais tarde, em 20 de dezembro de 1961, foi aprovada a Lei n. 4.024, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nela, não havia nenhuma determinação quanto ao ensino de línguas estrangeiras clássicas e modernas para a Educação Básica de nosso país, não sendo, portanto, obrigatórias. Assim, as decisões acerca do ensino de línguas estrangeiras ficaram sob responsabilidade dos Estados (Lei n. 4.024, 1961). Posteriormente, em 11 de agosto de 1971, foi aprovada a Lei n. 5.692, segunda LDB, quando as línguas estrangeiras voltam a ser obrigatórias nos currículos das escolas brasileiras. Na LDB de 1971, tínhamos a seguinte redação no Artigo 8 e parágrafo 2º:

Art. 8. A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas de estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a inclusão de opções que atendam às diferenças individuais dos alunos e, no ensino de 2º grau, ensejem variedade de habilitações. [...]

§ 2º Em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reúnam alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e outras disciplinas, áreas de estudo e atividades em que tal solução se aconselhe (Lei n. 5.692, 1971).

Em 1996, mais precisamente no dia 20 de dezembro, tivemos uma profunda alteração na legislação, com a aprovação da Lei n. 9.394, terceira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A LDB de 1996 passou a prever o ensino de línguas estrangeiras de forma obrigatória para o nível de ensino fundamental, conforme Artigo 26, parágrafo 5º:

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. [...]

§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição (Lei n. 9.394, 1996).

Em relação ao ensino médio, a LDB de 1996 previa o seguinte:

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: [...]

II - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição (Lei n. 9.394, 1996).

Assim, a Lei n. 9.394, de 1996, previa a oferta de ao menos uma língua estrangeira a partir da 5ª série (hoje 6º ano) do ensino fundamental e de duas línguas estrangeiras no ensino médio. A escolha das línguas a serem ensinadas em ambos os níveis de ensino ficaria a cargo da comunidade escolar. Porém, os estados e os municípios foram, em grande parte, os responsáveis pelas escolhas, dado que a lei previa a disponibilidade das instituições.

Importante salientar que a partir da LDB de 1996 foram propostos e publicados inúmeros documentos, com o objetivo de formar as bases para o sistema educativo no Brasil: os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - PCN-EF (1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - PCN-EM (1999) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio+ - PCN-EM+ (2002). Além dos Parâmetros, foram criadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCEM (2006) e, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017).

Anos mais tarde, já em 5 de agosto de 2005, foi aprovada a Lei n. 11.161, conhecida como a Lei do Espanhol. Essa lei foi criada para promover a execução de um protocolo de intenções assinado em 1991, entre os Ministros da Educação dos países membros do Mercado Comum do Sul (Mercosul), por meio do qual se comprometiam a implantar o ensino de língua portuguesa e espanhola em seus respectivos sistemas educativos. Vejamos o que dizia essa lei, em seu Artigo 1º: “O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio” (Lei n. 11.161, 2005).

Em virtude da Lei n. 11.161, houve uma alteração na LDB de 1996, obrigando a oferta de língua espanhola nas escolas públicas de ensino médio, no horário regular de aula. A Lei do Espanhol também previa que os estados teriam um prazo de 5 (cinco) anos para sua implementação. Com isso, mesmo que de maneira tímida, a língua espanhola passou a ser incluída obrigatoriamente nos currículos, com carácter optativo para os alunos. Essa lei ampliou a oferta de aulas de espanhol nas escolas de Educação Básica no Brasil. No Paraná, por exemplo, houve uma expansão dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Esses centros já faziam parte da realidade do ensino público no estado, mas foram criados muitos outros centros para atender às demandas da nova lei. Além disso, a Lei n. 11.161, de 2005, motivou a abertura de cursos de licenciatura em Letras-Espanhol, em diversas universidades por todo o país.

Mais de uma década depois, a Medida Provisória 746/2016, convertida na Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, promoveu a mais recente e profunda alteração na LDB, e acabou afetando fortemente o ensino fundamental e médio em nosso país. No que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras, no Artigo 26, das Disposições Gerais, o parágrafo 5º determina que: “No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa” (Lei n. 13.415, 2017). Já para o ensino médio, a Lei n. 13.415, em seu Artigo 35, parágrafo 4º, prevê que: “Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino” (Lei n. 13.415, 2017). Dessa forma, o impacto da nova lei acabou recaindo na área de espanhol como língua estrangeira. Seus efeitos foram e continuam sendo percebidos desde que as reformas começaram a ser implementadas.

Nesse sentido, após a aprovação da Lei n. 13.415, de 2017, e consequente revogação da Lei 11.161, de 2005, os professores de língua espanhola buscaram se organizar, a fim de resistir à exclusão e ao apagamento do espanhol dos currículos. A partir de movimentos como o #FicaEspanhol², alguns Estados aprovaram leis que tornaram obrigatória a oferta da língua espanhola nas escolas (Rodriguez et al., 2024). Mais recentemente, em 5 de julho de 2022, ocorreu a aprovação de uma Proposta de Emenda à Constituição (PEC) no Paraná. Na ocasião, a Assembleia Legislativa do Paraná (ALEP) aprovou, em segundo turno, a PEC 03/2021, que trata da inclusão da língua espanhola na matriz curricular da rede estadual de ensino do estado do Paraná. O texto resultou na Emenda Constitucional n. 52, de 29 de agosto de 2022, incluindo o parágrafo 9º ao artigo 179 da Constituição do Estado, que dispõe o seguinte:

§9º O ensino da língua espanhola constituirá disciplina de oferta obrigatória na matriz curricular do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio, em horários e locais definidos pelos sistemas de ensino, com implementação gradativa até o ano de 2026 e carga horária mínima de duas horas/aula semanais, constituindo-se em disciplina de caráter optativo aos estudantes (Emenda Constitucional n. 52, 2022).

Essa conquista da área de língua espanhola é resultado do movimento #FicaEspanholnoParaná, que envolveu alunos e professores, de ensino básico e superior, no intuito de restituir o lugar da língua espanhola nos currículos escolares. Portanto, o Paraná é um dos exemplos de estados, juntamente com o Rio Grande do Sul, a Paraíba e Rondônia, que já aprovaram leis que recolocaram o espanhol na grade curricular, em alguns casos com a determinação de um período de adequação até sua total inserção no currículo.

Já em 2023, o Ministério da Educação (MEC) encaminhou à Câmara dos Deputados o Projeto de Lei (PL) n. 5.230/2023, que altera a LDB 9.394/1996, estabelecendo pressupostos para a política nacional do ensino médio e revogando dispositivos da Lei n. 13.415/2017. O PL previa, em seu Artigo 35, parágrafo 2º, que trata da Formação Geral Básica no ensino médio, no inciso “II - línguas estrangeiras, com obrigatoriedade da língua inglesa e espanhola” (Projeto de Lei n. 5.230, 2023). Dessa forma, o espanhol passaria a ser obrigatório, juntamente com o inglês, caso o projeto tivesse sido aprovado. Ainda, o PL previa um prazo máximo de três anos para a implementação da lei, conforme redação do Artigo 8º: “Os sistemas de ensino deverão garantir a oferta obrigatória da língua espanhola no currículo do ensino médio em todas as escolas no prazo máximo de 3 (três) anos a contar da data de promulgação desta Lei” (Projeto de Lei n. 5.230, 2023). Em parágrafo único, o PL determinava, ainda, que o Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborasse um anexo à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que tratasse especificamente das competências e habilidades relativas ao ensino da língua espanhola no ensino médio.

No entanto, após os trâmites na Câmara dos Deputados e no Senado Federal, a obrigatoriedade da oferta da língua espanhola no ensino médio foi excluída do texto, ficando a redação do Artigo 35-D da seguinte forma: § 3º Os currículos do ensino médio poderão ofertar outras línguas estrangeiras, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino (Projeto de Lei n. 5.230, 2023). Assim, em 1º de agosto de 2024, o presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, sancionou, com vetos, a Lei n. 14.945 (antigo PL 5.230/2023), definindo as bases do Novo Ensino Médio, determinando a oferta facultativa da língua espanhola nos currículos do Ensino Médio do país (Projeto de Lei n. 5.230, 2023). Diante disso, entendemos que houve uma perda significativa para a área de língua espanhola, visto que a atual redação da parte que trata do ensino de língua estrangeira na Lei n. 14.945/2024 retirou a obrigatoriedade da oferta do espanhol no ensino médio, colocando-o apenas como idioma preferencial (Lei n. 14.945/2024).

A aprovação da Lei n. 14.945/2024 em âmbito nacional, sem incluir, como mencionamos, a expressa obrigatoriedade da oferta do espanhol nos currículos do ensino médio, evidencia a necessidade de mantermos nossa luta. As recentes políticas linguísticas, dadas pela aprovação da Emenda Constitucional n. 52/2022, no estado do Paraná, por exemplo, demonstram que temos resistido enquanto área e buscado promover um espaço educacional mais plurilíngue e diverso em nosso país.

Mais recentemente, em 16 de maio de 2025, o CNE e a CEB aprovaram a Resolução n. 5/2025, que institui diretrizes para a oferta preferencial de Língua Espanhola no ensino médio, em caráter optativo (Resolução n. 5, 2025). Porém, a aprovação de leis em favor do espanhol não garante sua plena implementação. Sabemos, inclusive pela trajetória da Lei n. 11.161/2005, que não se completou, que os motivos que levaram à não efetivação das leis são de ordem política. Uma possível explicação para esse cenário é a de que o Estado, como instituição reguladora, articula um conjunto de legislações e de políticas públicas para diversas áreas e acaba por determinar, também, a sua (não) implementação.

A seguir, discutiremos as relações de poder e a vontade de verdade que permeiam as determinações em relação ao ensino de línguas estrangeiras em nosso país e como essas relações orientam as políticas linguísticas e podem reforçar a hegemonia, ou mesmo o apagamento de determinadas línguas nos currículos escolares.

3. As relações de poder e a vontade de verdade nas políticas linguísticas

No intuito de compreendermos como as relações de poder e a vontade de verdade, em termos foucaultianos, se estabelecem a respeito das políticas linguísticas voltadas ao ensino de língua estrangeira na Educação Básica brasileira, discutiremos alguns desses aspectos. Tomaremos como objeto a Lei n. 13.415, de 2017, especialmente no que se refere ao ensino de língua estrangeira no Brasil, por ter sido essa lei a responsável pela profunda e recente fragilização da área de ensino de língua espanhola em nosso país.

Conforme vimos anteriormente, ao longo das últimas décadas, várias alterações foram realizadas na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, gerando várias versões dessa mesma lei. Essas alterações ora imprimiam um caráter mais plurilíngue ao ensino de línguas, ora restringiam ou até mesmo excluíam de seu texto o ensino de língua estrangeira na Educação Básica. Essas mudanças demonstram as relações de poder, saber e sujeitos³ em relação à construção das políticas linguísticas voltadas ao ensino de línguas estrangeiras em nosso país.

No que diz respeito às políticas linguísticas, essas podem ser entendidas como estratégias e ações de que governos, sociedades, organizações e instituições, educacionais ou não, lançam mão para gerenciar, organizar, orientar e regular o uso, a promoção, a padronização, a preservação, o status, o desenvolvimento e o ensino e a aprendizagem das línguas em determinada comunidade, região ou país. De acordo com Rajagopalan (2013, p. 21), “[...] a política linguística é a arte de conduzir as reflexões em torno de línguas específicas, com o intuito de conduzir ações concretas de interesse público relativo à(s) língua(s) que importam para o povo de uma nação, de um estado ou ainda instâncias transnacionais maiores”.

Dessa maneira, as políticas linguísticas costumam afetar o currículo escolar e o ensino de línguas, na medida em que são responsáveis pelas decisões em relação a quais línguas serão ensinadas nas escolas e de que forma. Essas decisões são de ordem legal e promovidas pelo Estado⁴ na forma de legislações e acordos. O Estado exerce o poder, e quem exerce o poder é quem pode impor a língua que se fala. Para Foucault (1995, p. 242), “[...] o exercício do poder não é simplesmente uma relação entre ‘parceiros’ individuais ou coletivos; é um modo de ação de alguns sobre outros”. Nesse sentido, as relações de poder se estabelecem em diferentes instâncias. Diferentemente do que ocorria antigamente, hoje não lutamos contra um poder apenas, mas contra vários. O poder não é mais personificado, não sabemos mais contra quem resistir, porque não sabemos mais quem detém o poder. Ainda para Foucault (2004, p. 75), alguns questionamentos são pertinentes:

[...] quem exerce o poder? Onde o exerce? Atualmente se sabe, mais ou menos, quem explora, para onde vai o lucro, por que mão ele passa e onde ele se reinveste, mas o poder... Sabe-se muito bem que não são os governantes que o detêm. (...) Ninguém é, propriamente falando, seu titular; e, no entanto, ele sempre se exerce em determinada direção, com uns de um lado e outros do outro; não se sabe ao certo quem o detém; mas se sabe quem não o possui.

Se essas relações de poder se estabelecem em várias instâncias, por meio de ações de uns sobre os outros, também podemos entender que elas estão presentes no campo da educação. No que se refere à educação e às políticas linguísticas, a escola tem um papel fundamental, uma vez que é uma das instituições responsáveis por distribuir os conhecimentos e é onde determinadas políticas educacionais e linguísticas são (ou deveriam ser) implementadas.

O poder, para Foucault (1995), só existe quando há resistência, sendo assim, essa resistência é o que estimula e fortalece o poder, pois sem essa resistência não haveria necessidade de aplicar o poder e suas formas de dominação e coerção. Podemos dizer, portanto, que as relações de poder se estabelecem nas relações entre os sujeitos e estão presentes em todos os lugares, pois “uma sociedade ‘sem relações de poder’ só pode ser uma abstração” (Foucault, 1995, p. 246).

Num exercício de aproximação entre a teoria foucaultiana das relações de poder e as políticas linguísticas que orientam a criação e a implementação de leis que definem o ensino de língua estrangeira em nosso país, podemos citar a Lei n. 11.161, sancionada em 2005, pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Como “No ocidente, o direito é encomendado pelo rei” (Foucault, 2004, p. 180), em 5 de agosto daquele ano, Lula sanciona a referida lei que, conforme vimos anteriormente, obrigava as escolas de ensino médio, públicas e privadas, a ofertarem a língua espanhola em seus currículos. Com esse fato, podemos afirmar que o Estado detém poder e o exerce de várias formas sobre o sujeito, determinando, inclusive, que idioma ele vai aprender. As leis são exemplos do que Lagares (2018) chama de gestão linguística, no nível da “gestão organizada”, que é responsável, dentre outras coisas, pela “[...] introdução de determinadas línguas no sistema escolar” (Lagares (2018, p. 27).

Por trás disso, ainda permeia outro tipo de relação de poder, que não é mais do Estado sobre o sujeito, mas de um Estado sobre outro Estado. Talvez o que tenha motivado a criação da Lei n. 11.161/2005 não tenha sido a preocupação do governo em tentar igualar a oferta da língua espanhola com a da língua inglesa, mas sim para que se pudessem estreitar os laços nas relações com os demais países do Mercosul. Em se tratando especificamente da língua espanhola, a posição geográfica do Brasil requer uma aproximação aos países vizinhos. Ensinar língua espanhola na Educação Básica brasileira, portanto, é olhar para esses países sob uma perspectiva de estreitamento de laços e de ruptura com os países imperialistas e colonizadores.

Defendemos que as articulações entre o Brasil e o restante da América Latina passam pela aproximação das línguas. E isso só é possível a partir da valorização e do fortalecimento do ensino de língua espanhola em nosso país. Ainda, dentro do âmbito das políticas linguísticas, é importante compreendermos que “A própria decisão sobre as línguas estrangeiras que integram o currículo escolar é consequência de debates sociais e medidas legislativas que surgem em contextos geopolíticos e econômicos concretos” (Lagares, 2013, p. 185).

Mas, infelizmente no Brasil, as relações de poder estabelecidas acabam, muitas vezes, criando barreiras e empecilhos para que as leis sejam cumpridas. O que queremos ressaltar aqui, com relação às políticas linguísticas, é que o prazo de cinco anos estabelecido pela Lei n. 11.161/2005 para a adaptação dos estados nunca foi cumprido. Além disso, apesar da aprovação da Emenda Constitucional n. 52/2022, no estado do Paraná, determinar um prazo de três anos para sua implementação, ainda não houve um movimento significativo das escolas e dos núcleos de educação nesse sentido. Isso significa que, mesmo com a criação das leis e com a estipulação de prazos de adaptação, pouco foi feito em termos práticos, tornando inócua toda política linguística e, consequentemente, todo avanço esperado em termos de reconhecimento da profissão.

As relações de poder estão presentes nos discursos e na posição dos sujeitos. Os discursos são produzidos e legitimados a partir de verdade que “[...] não existe fora do poder ou sem poder [...]; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder” (Foucault, 2004, p. 12). O Estado, portanto, age como produtor de verdades, a partir das leis que cria e estabelece, exercendo seu poder/saber, e suas ações são legitimadas pela sociedade. Dessa forma,

Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; [...] o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (Foucault, 2004, p. 12).

A respeito do conceito de verdade, Foucault afirma que “A verdade está circularmente ligada a sistemas de poder, que a produzem e apoiam, e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem. ‘Regime da verdade’” (Foucault, 2004, p. 14). Assim sendo, a vontade de verdade “[...] atravessou tantos séculos de nossa história” (Foucault, 1996, p. 14) e continua produzindo até hoje efeitos de exclusão e de sujeição dos indivíduos ao poder/saber do Estado. A vontade de verdade é instância do discurso, que, por meio do poder e do saber, exclui outras formas de discurso. No Brasil hoje, a ordem do discurso da educação defende a língua inglesa e a coloca como hegemônica e privilegiada na maioria dos currículos da Educação Básica, ao mesmo tempo em que a língua espanhola não é vista como uma língua de prestígio. O discurso representa o poder e está na ordem das leis:

[...] em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade (Foucault, 1996, p. 8).

O discurso construído e imposto pela Lei n. 13.415, de 2017, estabelece vontades de verdade, controlando e excluindo outros discursos:

Ora, essa vontade de verdade, como os outros sistemas de exclusão, apoia-se sobre um suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida por todo um compacto conjunto de práticas como a pedagogia, é claro, como o sistema de livros, da edição, das bibliotecas, como as sociedades de sábios outrora, os laboratórios hoje. Mas ela é também reconduzida, mais profundamente sem dúvida, pelo modo como o saber é aplicado em uma sociedade, como é valorizado, distribuído, repartido e de certo modo atribuído (Foucault, 1996, p. 17).

A lei está posta como discurso verdadeiro, que institui a vontade de verdade, que domina e exclui, por meio do poder e do saber. Desse modo, a vontade de verdade controla o discurso que vai ser lei e exclui o discurso dos demais que a lei não contempla. No caso da Lei n. 13.415/2017, a vontade de verdade foi estabelecida pela exclusão da língua espanhola dos currículos, dada pela alteração da LDB n. 9.394/1996, assim como, pela revogação da Lei n. 11.161/2005.

A LDB de 1996, ainda que de maneira incipiente, dava um caráter mais plural ao ensino de língua estrangeira na Educação Básica brasileira, permitindo às comunidades escolares a escolha da língua que seria ensinada aos alunos. Com a aprovação da Lei n. 13.415/2017, e consequente imposição da língua inglesa como única possível de ser ofertada, houve uma profunda alteração, em um cenário já frágil, para o ensino de língua espanhola. Dessa forma, as políticas linguísticas, na figura da Lei n. 13.415/2017, promovem um apagamento da língua espanhola dos currículos e um silenciamento das demais línguas, especialmente as minoritárias e de imigração. Para Foucault (1996, p. 18), “[...] essa vontade de verdade assim apoiada sobre um suporte e uma distribuição institucional tende a exercer sobre os outros discursos [...] uma espécie de pressão e como que um poder de coerção”.

É inegável que essas relações de poder, com suas pressões e coerções dadas por políticas linguísticas excludentes e cerceadoras dos discursos menos hegemônicos, não estão situadas no âmbito da neutralidade, mas refletem os posicionamentos políticos e os embates da realidade sociolinguística concreta. Nesse sentido,

[...] o estabelecimento de políticas linguísticas não são nunca processos neutros, apolíticos ou isentos de conflito: há que se considerar sempre as relações de tensão que se traduzem no dilema entre, por um lado, a necessidade de promover a língua de falantes de maior prestígio, de forma a assegurar o direito às vantagens sociais e econômicas que isso pode acarretar e, por outro, assegurar a alteridade dos falantes de línguas desprestigiadas (Altenhofen, 2013, p. 93).

Assim sendo, em termos de efeitos das mudanças geradas pela implementação da Lei n. 13.415/2017, destacamos: em primeiro lugar, a impossibilidade de uma aprendizagem plurilíngue, uma vez que limita o ensino de língua estrangeira a uma única língua de domínio; em segundo lugar, a impossibilidade dos alunos, ou da comunidade escolar, escolherem quais línguas querem aprender; em terceiro, o apagamento das línguas minoritárias e de imigração, que acabam restritas ao convívio familiar e religioso, não oportunizando sua manutenção e preservação; em quarto lugar, a exclusão dos profissionais docentes de língua espanhola, e de outras línguas estrangeiras que não o inglês, do mercado de trabalho; e, por último, o isolamento do Brasil em relação a seus vizinhos hispanofalantes, com prejuízos para as relações políticas, econômicas e sociais na América Latina.

Para Foucault, não há uma verdade absoluta, mas uma vontade de verdade, que é distribuída, como já vimos, por meio de dispositivos de poder/saber, controlados pelo Estado. A vontade de verdade presente na Lei n. 13.415/2017 sustenta a hegemonia da língua inglesa, desprestigia as línguas minoritárias e de imigração, condenando os alunos da Educação Básica a uma formação limitada em termos de acesso ao conhecimento em língua estrangeira. Com a aprovação dessa lei, se estabeleceu um regime de verdade, que exigiu uma tomada de posição dos profissionais docentes de língua espanhola, no sentido de romper com esse discurso.

Ao buscar romper com essa vontade de verdade, os sujeitos professores de língua espanhola não se renderam às políticas linguísticas excludentes impostas pelo poder/saber do Estado. Mas procuraram criar condições de enfrentamento e resistência, no intuito de promover discursos mais plurais em termos de políticas linguísticas. Assim,

Não se trata de libertar a verdade de todo sistema de poder - o que seria quimérico na medida em que a própria verdade é poder - mas de desvincular o poder da verdade das formas de hegemonia (sociais, econômicas, culturais) no interior das quais ela funciona no momento (Foucault, 2004, p. 14).

Conforme vimos no tópico anterior, o movimento #FicaEspanholnoParaná foi responsável pela aprovação da PEC 03/2021 e, consequentemente, da Emenda Constitucional n. 52/2022, que prevê a volta da língua espanhola à matriz curricular das escolas estaduais do estado do Paraná. A ação dos professores acabou por exercer uma espécie de contrapoder, buscando superar essa vontade de verdade. No entanto, apesar dos recentes movimentos no sentido de reinserção do espanhol nos currículos, os prazos para a implementação acabam sendo um entrave e continuam gerando impactos na formação dos estudantes de ensino médio, que acabam sendo privados da aprendizagem desta língua estrangeira, e também nos cursos de formação de professores de espanhol nas universidades do país.

4. Considerações finais

A partir dessa breve análise das relações de poder e da vontade de verdade presentes nas políticas linguísticas voltadas ao ensino de língua espanhola na Educação Básica no Brasil, podemos afirmar que os discursos produzidos por essas políticas vão na direção contrária do que entendemos como política linguística plurilíngue, inclusiva e democrática. Dessa forma, é possível afirmar que a luta por políticas linguísticas mais plurais, democráticas e inclusivas deve ser constante.

A busca por um acesso mais amplo às línguas estrangeiras e a espaços de atuação profissional aos docentes das mais variadas línguas pode ser considerada como imprescindível no cenário atual. No entanto, cabe destacar que a reivindicação dos professores de espanhol não é a de que a língua inglesa seja substituída pela língua espanhola nas leis e nos currículos, mas que a oferta de línguas estrangeiras seja a mais diversificada possível na Educação Básica.

Ainda que no Brasil as mudanças sejam lentas e as relações de poder acabem impondo algumas barreiras ao cumprimento das leis, o que percebemos é que os novos paradigmas da economia e da política mundiais têm forçado o país a avançar em muitos aspectos, inclusive nas políticas linguísticas. Porém, as mais recentes alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional impactaram negativamente as políticas voltadas à pluralidade linguística.

Portanto, podemos concluir que a vontade de verdade presente nas legislações, que estabeleceram a língua inglesa como única língua estrangeira possível nos currículos escolares do Brasil, reforça a ideia de hegemonia da língua inglesa e de irrelevância de outras línguas estrangeiras, especialmente o espanhol, no contexto educacional brasileiro.

Nesse sentido, ações de enfrentamento foram necessárias para que se alterasse esse panorama. É importante levar em conta que vivemos um momento político e, por essa razão, novas alterações na legislação podem ocorrer futuramente. Além disso, é importante, também, o fortalecimento das ações de alunos e professores frente aos estados e aos municípios, exigindo a criação de leis e sua urgente implementação, garantindo, assim, a oferta obrigatória da língua espanhola, ou ao menos, a possibilidade de escolha entre duas ou mais línguas estrangeiras distintas. Enfim, enquanto docentes e alunos de língua espanhola, nos resta resistir, resistir e resistir.

No campo das línguas estrangeiras, cabe a nós, profissionais docentes da área, exercermos nosso direito de resistência e lutarmos por políticas linguísticas que de fato sejam implementadas e cumpridas em nosso país. Não basta criarmos as leis para termos a falsa impressão de que as políticas linguísticas e o plurilinguismo são valorizados, e que os acordos internacionais são cumpridos. É preciso mais.

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• 1
  A cronologia da inserção das línguas oficiais na ONU pode ser consultada no link ao site da Biblioteca Dag Hammaskjöld, disponibilizado na página da Organização das Nações Unidas: https://www.un.org/es/our-work/official-languages
• 2
  Informações acerca do movimento #FicaEspanhol podem ser acessas em suas páginas nas redes sociais: Facebook - https://www.facebook.com/ficaespanhol/; Instagram - https://www.instagram.com/ficaespanholbr/. Acesso em: 4 ago. 2025.
• 3
  A palavra Sujeito para Foucault tem dois significados: “(1) sujeito a alguém pelo controle e dependência e (2) preso a sua própria identidade por uma consciência e autoconhecimento”, porém, ambos sujeitos a (Foucault, 1995, p. 235).
• 4
  Estado, com inicial maiúscula, entendido aqui neste texto como o poder central, a Nação. Foucault defendia, no entanto, que o Estado não é o único poder exercido sobre os sujeitos, uma vez que “[...]o poder não está localizado no aparelho de Estado”, mas funciona “[...] fora, abaixo, ao lado dos aparelhos de Estado a um nível muito mais elementar, quotidiano [...]” (Foucault, 2004, pp. 149-150).

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  Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

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• EDITORA GERAL:
  Marcia Veirano Pinto http://orcid.org/0000-0002-0795-6297

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  30 Mar 2026
• Data do Fascículo
  Jan-Mar 2026

Histórico

• Recebido
  23 Nov 2023
• Aceito
  15 Out 2025