As Brincadeiras e as Relações de Interdependências na Escola Comunitária de Educação Infantil do Lixão

RESUMO

Este artigo buscou compreender como as brincadeiras tencionam as relações de interdependência entre um grupo de crianças com idade entre 3 a 5 anos e 11 meses, profissionais da educação e trabalhadores/as do Aterro Sanitário Municipal, da Escola Comunitária de Educação Infantil do lixão, em Capão da Canoa/RS. Sob uma perspectiva etnográfica utilizou-se do diário de campo como instrumento de produção de informação. Observou-se que o brincar se constitui como uma atividade de encontro intercultural, em que os infantes formulam enredos complexos, agregam e combinam diversos elementos, oriundos das relações de interdependência que elaboram com os pares e adultos, interligando as suas culturas, a cultura local e a cultura mais ampla.

Palavras-chave
Educação Infantil; Brincadeiras; Interdependência; Etnografia com Crianças

ABSTRACT

This article sought to understand how play influences the relationships of interdependence among a group of children aged 3 to 5 years and 11 months, education professionals, and workers from the Municipal Sanitary Landfill, at the Community Early Childhood Education School of the “lixão”, in Capão da Canoa/RS - Brazil. From an ethnographic perspective, the field diary was used as an instrument for producing information. It was observed that play constitutes an intercultural meeting activity, in which the children create complex narratives, aggregate and combine diverse elements arising from the relationships of interdependence they establish with peers and adults, connecting their cultures, local culture, and broader culture.

Keywords
Early Childhood Education; Play; Interdependence; Ethnography with Children

Introdução

O artigo versa sobre as brincadeiras produzidas pelas crianças, no campo etnográfico da Escola Comunitária de Educação Infantil (ECEI), que está situada em um contexto atravessado por singularidades que configuram paisagens brincantes (Bernardes, 2023). Como veremos ao longo do texto, essas paisagens se desenham nos espaços mais frequentados pelas crianças – o lago do chorume, a horta e a praça –, todos localizados na área territorial de um Aterro Sanitário Municipal (ASM). Deste modo, frente os sentidos produzidos pelas crianças em suas brincadeiras, as interações e também as suas relações são compreendidas como as maneiras como as pessoas se comunicam, no sentido mais amplo, e agem umas com as outras, em relação a lugares e coisas, incluindo as estruturas sociais mais amplas das quais fazem parte (Hruska; Gunn, 2017, p. 2, tradução nossa).

A aclamação Jacaré, Jacaré, Jacaré… foi produzida por um grupo de crianças durante uma das brincadeiras à beira do lago do chorume¹. O nosso conhecimento acerca da dinâmica dessa brincadeira se deu por meio de um inusitado e estranho² (Velho, 1978) convite, realizado por Alice, uma menina de 5 anos: Vamos ver os jacarés? Vejamos o episódio apresentado no Quadro 1 abaixo:

Quadro 1
Episódio: Vamos ver os jacarés?

Próximas à tela que contornava todo o lago do chorume, por vezes, encontrávamos posicionadas algumas caixas de madeira ‒ aquelas utilizadas para armazenamento de hortaliças ‒ em outras, contávamos com auxílio dos troncos das árvores que, as crianças utilizam como apoio, assim conseguindo uma visão privilegiada, proporcionando olhar o lago de cima. Também, uma churrasqueira construída artesanalmente, pelos trabalhadores do Aterro Sanitário Municipal, com tijolos sobrepostos. Ao lado da churrasqueira, uma mesa escolar infantil servia de apoio durante o preparo do churrasco. Bem próximos à tela, estavam um palanque de madeira, uma lata pendurada com uma tampa redonda, parecendo ser uma catraca de bicicleta que fazia às vezes de um instrumento de fazer barulho para jacaré, utilizado pelas crianças. As estratégias das crianças eram diversas, o objetivo a ser atingido? Ficar o mais próximo que pudessem da cerca. Alice aproximou-se daquela espécie de instrumento de fazer barulho e sob as pontas dos dedos dos pés, para poder alcançar a altura da lata, começou a bater. O barulho estridente e forte deixava as crianças ainda mais agitadas e eufóricas. Davi e Clara correram para o meu lado e, diante do bater lata, atiravam pequenos pedaços de gravetos na água, assim como davam continuidade ao coro das demais crianças, com as aclamações: Jacaré, Jacaré, Jacaré....

• Fonte: Diário de campo, 22 mar. 2022.

O convite para ver os jacarés foi um dentre tantos outros que recebemos durante o tempo de vivências e experiências brincantes, produzidas em uma etnografia³ (Geertz, 1989) com as crianças (Sarmento, 2008; Corsaro, 2009, 2011; Pereira, 2012; Ferreira; Nunes, 2014), que frequentam a Escola Comunitária de Educação Infantil Cantinho da Esperança Pessi, localizada na área territorial de um Aterro Sanitário Municipal, o qual é nomeado, em termos emic⁴, de lixão, durante o ano letivo do ano de 2022⁵.

A temática ganhou maior relevância quando, valendo-se dessas vivências brincantes, fomos tencionados à reflexividade (Velho, 1978): Do que brincam as crianças que frequentam a ECEI? O que acontece nessas paisagens (Friedman, 2011) dos encontros do brincar? Como são construídas as relações sociais brincantes entre as crianças e os adultos (profissionais da educação e trabalhadores do ASM), nesse contexto?

Diante desses tensionamentos acerca das vivências brincantes e das relações que as crianças constroem, no contexto da Educação Infantil, Aviz e Santos (2022, p. 359) explicam que a brincadeira caminha por entre teias e tramas dos grupos geracionais, cujas histórias e enredos nos conduzem para sensações, mistério, fantasia, medo e alegria. Dessa forma, o brincar se constitui em uma prática de intertrocas e a criança o adquire observando, participando e experimentando com seus pares e com os adultos (Aviz e Santos, 2022, p. 359), pois, jogar e brincar tornam-se produções culturais na medida em que são apreendidos no contexto da cultura de pertencimento, ou seja, que se produz no contexto das interações (Brougère, 2010).

Nesse cenário, tal como mencionado por Machado e Carvalho (2020), concebemos por brincadeira a associação entre uma ação e uma ficção (Brougère, 2010, p. 14), que consiste em um meio da criança viver a cultura que a cerca (Brougère, 2010, p. 62), por meio de uma relação ativa como brincante (Garvey, 1977, 2015) e, fazendo com que as crianças produzam ações que representam as interações, os sentimentos e conhecimentos presentes na sociedade na qual se encontra (Wajskop, 2012, p. 40), envolvendo processos de negociações, equívocos, amizades e conflitos (Fians, 2015, p. 59).

Partimos dessa definição elaborada por Machado e Carvalho (2020), das produções acadêmicas acerca da temática, sobretudo, frente às manifestações constantes das crianças com o intuito de participarmos das suas brincadeiras durante o fazer etnográfico, para compreender como as brincadeiras tencionam as relações de interdependência entre um grupo de crianças com idade entre 3 a 5 anos e 11 meses, profissionais da educação e trabalhadores/as do ASM no contexto social da ECEI do lixão, em Capão da Canoa/RS.

Elegemos o conceito de interdependência de Norbert Elias (2018), por nos oferecer aportes para compreendermos as relações em que as crianças constroem durante as vivências brincantes, singularmente aquelas produzidas no contexto da ECEI, a exemplo das interações brincantes realizadas pelas crianças à beira do lago do chorume para ver a família de jacarés. Sustentamos que as interdependências são o centro daquilo aqui apontado como figuração dos sujeitos dependentes uns aos outros (Elias, 1994, p. 118). Assim, as pessoas são ligadas por interdependências mútuas, que acabam por se constituir em figurações específicas.

Diante do objetivo apresentado, para tecer a reflexividade que propomos neste artigo, organizamos cinco seções que incluem esta introdução. Na segunda seção, indicamos a etnografia com crianças como desenho metodológico. A escolha nos permitiu olhar, ouvir e escrever o outro, as crianças, apreendendo o que elas simbolizam e como simbolizam e, principalmente, ouvir o que elas têm a dizer sobre suas brincadeiras, no contexto em que estão inseridas. Já na terceira seção, apresentamos as singularidades do campo para, em seguida, por meio de algumas notas, situar as paisagens brincantes mais frequentadas pelas crianças durante o tempo do campo. Para compor a materialidade analítica na quarta seção, organizamos episódios⁶ decursivos do conjunto de narrativas produzidas no tempo do campo com as crianças, provocando-nos a reflexão e o diálogo a respeito das brincadeiras produzidas no contexto da ECEI e como elas tencionam as relações de interdependência entre as crianças, os profissionais da educação e os trabalhadores/as do ASM. Por fim, são apresentadas as considerações finais acerca da reflexividade produzida sobre o tema.

Desenho Metodológico Para Reconhecer o Outro, a Criança

Escolhemos um referencial teórico metodológico, pautado em abordagem qualitativa (Minayo, 2001), que foi se desenhando em uma etnografia (Geertz, 1989) com crianças (Sarmento, 2008; Corsaro, 2009, 2011; Pereira, 2012; Ferreira; Nunes, 2014) como pressuposto de participação e aproximação do ponto de vista das crianças, sob a premissa do reconhecimento do outro, conferindo às crianças o status de atores sociais.

Dessa forma, como meio de acessar as participações e os pontos de vista das crianças, tornou-se necessário articular a postura metodológica da observação participante (Malinowski, 1978) e, como instrumento para a produção das informações, o diário de campo. Nesse processo, mobilizamos três competências fundamentais: saber ver, saber estar com e saber escrever (Winkin, 1998). Inicialmente, os registros foram realizados de modo sucinto e rápido, concentrando-se no que as crianças diziam e faziam. Posteriormente, esses registros foram adensados, incorporando detalhes dos acontecimentos, os problemas encontrados no campo, os conflitos, as superações e palavras-chave para aprofundamentos posteriores. Somente a partir desse movimento foi possível buscar a compreensão dos significados das ações das crianças, bem como entender os códigos socialmente estabelecidos pelos indivíduos e pelas sociedades estudadas (Geertz, 1989). Como desdobramento da observação participante e da reflexividade do diário de campo, ao longo do trabalho etnográfico incorporamos a fotografia como instrumento de produção de conhecimento antropológico (Caiuby Novaes, 2014).

No entanto, a escolha metodológica nos impunha o desafio de pensar as etnografias com crianças sob o ponto de vista da dupla relativização, pois era necessário articular tanto a relativização geracional, quanto a relativização local⁷ (Bernardes; Ingrassia; Forell, 2025, p. 6). Nesse sentido, a nossa entrada no campo aconteceu no dia 10 de março de 2022, e a saída do campo no dia 22 de dezembro de 2022. Inicialmente, as visitas ocorreram semanalmente. O tempo de permanência foi organizado duas vezes na semana, em dias e turnos alternados. Porém, com o passar dos dias, em razão dos vínculos que estavam sendo construídos junto às crianças e à comunidade de trabalhadores/as, e das informações que estavam emergindo do campo, foi necessário reorganizarmos as visitas, o que demandou a permanência de mais horas e menos dias durante a semana. Assim, sob o paradigma da dupla relativização, a etnografia com crianças demandou um duplo consentimento, visto que os estabelecimentos de vínculos de confiança com as crianças, não está dissociado da relação que esses possuem com seus responsáveis (Bernardes; Ingrassia; Forell, 2025, p. 7).

No período de nove meses em que convivemos com as dez crianças⁸, no contexto da ECEI, foram realizadas 46 visitas ao campo, completando 268 horas de vivências, interações e brincadeiras com as crianças, profissionais da educação e trabalhadores/as do ASM ⁹

O Campo e Suas Singularidades

Como mencionamos, a ECEI, campo escolhido para a realização desta pesquisa etnográfica, está localizada dentro da área territorial de um lixão. A instituição foi constituída pela necessidade de um grupo de catadores/as, que tinha na coleta de lixo reciclável, sua única fonte de renda. Dentre os/as trabalhadores/as, de forma singular, destacava-se o número bastante expressivo de mulheres, que precisavam dessa fonte de renda para manter e subsidiar suas famílias. Outro aspecto que permeou a demanda estava relacionado à distância¹⁰ em que estavam localizadas as moradias dessas famílias e o ASM, o que, por muitas vezes, demandava a terceirização dos cuidados de seus filhos para vizinhos, ou mesmo para os irmãos, em sua maioria legalmente menores. No Quadro 2, essa demanda ganha sentidos quando narrada com base nas memórias¹¹ (Halbwachs, 1990) das trabalhadoras Luci e Ângela:

Quadro 2
Episódio: Eu acho que me lembro um pouco

Luci: Eu acho que me lembro um pouco [...]. Tinham mães que naquele tempo pagavam noventa reais, né, Ângela, por criança [Ângela neste momento interfere na fala de Luci]. Ângela: Eu pagava ela [a cuidadora], pagava trezentos reais mais uma cesta básica para cuidar de dois [filhos]. Luci: Então eu também tinha um neto, estava criando meu neto, agora em agosto ele faz dezoito anos, ele tinha uns quatro/cinco anos, então a bióloga esteve aqui, ela desde 2000 está na nossa vida [sentido-se amparada por alguém]. Ela falou: Bah, olha só, parece que tem uma empresa que quer doar uma escolinha, o que tu acha? Bah, maravilha, que bênção! Então, este senhor veio aqui no Aterro, e falou: O que seria mais importante para nós? E a bióloga do meu lado. Eu falei que para nós seria uma escolinha para os filhos das mães que trabalham com nós [...] que muitas vezes trabalham só para pagar a babá, muitas vezes elas saem do serviço porque o dinheiro não chegou para pagar a babá e a babá desistiu. Foi aí que começou a escolinha ali.

• Fonte: Diário de campo, 21 abr. 2022.

Diante da necessidade do acolhimento das crianças e, sobretudo, da demanda de um espaço para implantação de uma creche, em abril de 2007, uma empresa de empreendimentos imobiliários manifestou sua intenção, e dispôs da construção de um prédio de alvenaria, com área de 145,76 m², para o atendimento de cuidado e educação às crianças, filhos e filhas dos/as trabalhadores/as que desenvolvem suas atividades laborais junto ao ASM. Mais que isso, Ênio, um dos trabalhadores do ASM, em uma de suas visitas feitas à escola, já havia me relatado, enquanto conversávamos sobre a escola, que a motivação para alcançar tal feito teria ocorrido da seguinte forma:

Em uma oportunidade, um empresário no ramo imobiliário do município esteve visitando o espaço do Aterro Sanitário e viu as crianças brincando no meio do lixo, enquanto seus pais e mães trabalhavam. Daí surgiu a ideia de construir a escola

(Diário de campo, 18 abr. 2022).

Inicialmente, a instituição era mantida pelos/as trabalhadores/as e doações realizadas pelas entidades civis e privadas. Posteriormente, uniu-se a essa rede de interdependência (Elias, 2018) a Secretaria Municipal de Educação (SME, 2018)¹², que começou a fazer a gestão da escola. Diferentemente dos horários de funcionamento das escolas municipais de Educação Infantil, por toda especificidade local e luta dos/as trabalhadores/as, as turmas da ECEI funcionam em jornada integral, no intervalo compreendido entre 8 horas e 17 horas. Da mesma forma, em virtude da sua estrutura física, as turmas são multietárias.

Foi nesse campo e pelas suas paisagens brincantes, que as crianças – por meio de suas atitudes e falas, em suas relações e interações – com bastante frequência afirmavam brincar em suas casas. No entanto, sob os seus pontos de vistas é ruim brincar sozinha, pois, aqui na escola eu brinco com os meus amigos, reafirmando que é por meio do brincar que elas constroem [relações de interdependência e também] amizades (Pereira, 2022, p. 4, acréscimo dos autores). Sendo assim, elas se utilizam das paisagens da escola para produzir atividade compartilhada em conjunto (Corsaro, 2011, p. 165).

Diante das singularidades apresentadas sobre o campo e os sentidos produzidos pelas crianças acerca do brincar, durante o fazer etnográfico vivenciamos muitas experiências brincantes junto às crianças. Foi pelas vozes delas que identificamos e mapeamos algumas das paisagens brincantes, aquelas mais frequentadas por elas.

No entanto, cabe aqui a pergunta: Por que nos referimos a esses espaços como paisagens brincantes? Porque, assim como Friedmann (2011) refere-se às paisagens infantis, concebemos que é nelas que se dá o intercâmbio entre pessoas ‒ crianças e adultos ‒ que criam, comunicam, transmitem, interpretam, em diversos contextos e culturas, os sinais dos sentidos construídos através dos séculos (Friedmann, 2011, p. 12).

Como destacado na Figura 1 a seguir, as três paisagens mapeadas estão entre as mais frequentadas pelas crianças para produzirem suas brincadeiras: o lago do chorume¹³, a horta¹⁴ e a praça¹⁵.

Figura 1
Paisagens brincantes da ECEI mais visitadas pelas crianças, no tempo do campo

Nessas paisagens, as brincadeiras tomavam novos contornos e desdobramentos a partir do momento em que as crianças se uniam para brincar, formando suas redes de interdependências. Então, sob o ponto de vista das crianças, o lago do chorume, a horta e a praça são paisagens, espaços brincantes, onde os sentidos das suas brincadeiras são produzidos, entrelaçando a cultura local (Geertz, 2014) às suas culturas infantis (Corsaro, 2011). Nesse entrelaçamento, por meio da interação, são organizadas e construídas as relações, que na medida em que vão sendo ampliadas, transformam-se em redes de interdependência (Elias, 2018)

As Brincadeiras e as Relações de Interdependência no Contexto Social da ECEI do Lixão em Capão da Canoa/RS

As brincadeiras que são produzidas no contexto da ECEI têm suas particularidades, pois são traduzidas em atos constantes de descobertas e criatividade. O episódio que compartilhamos a seguir, no Quadro 3, narra justamente um pouco dessas descobertas, relações e estratégias brincantes, produzidas entre as crianças Alice (5 anos), Davi (5 anos) e Clara (5 anos), quando tentavam chamar os jacarés na paisagem à beira do lago do chorume.

Quadro 3
Episódio: Estratégias para chamar os jacarés

Alice se aproximou daquela espécie de instrumento de fazer barulho [uma lata] e sob as pontas dos dedos dos pés para poder alcançar a altura da lata, começou a bater. Alice: Davi e Clara, tem que pegar galho. Davi: Cuidado, tem que ser pequeno. Clara: O que eu peguei é pequeno. Alice: Sobe na caixa e atira na água. Davi: Conseguiu ver? Sempre que tu quiser que ele apareça tem que bater na lata e também atirar galhos para balançar a água. Só que os galhos têm que ser pequenos, porque pode machucar os filhotes. Eu acho que eles não escutam. Não precisa ter medo. Tem tela. Alice: São três jacarés. Tem um filhinho. Lá vem ele. Pesquisadora: Alice, não tem outro vindo. Acho que são somente dois. Alice: Não é não. Tu tem que usar óculos. Cadê os teus óculos? [Não esperava por este retorno tão imediato e na hora comecei a rir]. Alice: Professora Elisa, empresta teus óculos para ela? Você também não trouxe? Ela não está vendo o filhinho.

• Fonte: Diário de campo, 22 mar. 2022.

Como se fez notar, a brincadeira protagonizada à beira do lago do chorume é concebida, principalmente, tendo como referência as práticas locais, os saberes cotidianos, os saberes incorporados (Barbosa, 2014, p. 661). Nesse sentido, eram elaboradas e desenvolvidas valendo-se das relações sociais entre pessoas (Elias, 2018).

Tais relações podem ser exemplificadas justamente pelas interações mobilizadas pelas crianças durante a elaboração de seus brinquedos ‒ a lata, os galhos e a caixa ‒ e das estratégias para a ação do brincar apresentadas no Quadro 3 e na Figura 2, compartilhada abaixo.

Figura 2
Elaboração do brinquedo: a lata

Nesse viés, em que as crianças também elaboram seus brinquedos, é importante destacar que o processo de construção [do brinquedo, elaboração de estratégias conjuntas e relações] já constitui uma brincadeira em si (Friedman, 2011, p. 78, acréscimo dos autores). Ademais, quando brincam juntas, as crianças compartilham ideias, coisas que somente elas sabem, constroem modos de ser, de relacionar-se e de viver (Pereira, 2022, p. 3).

Dentro das ações, as latas e pequenos gravetos ganharam um novo significado nas mãos de Davi, Alice e Clara. As estratégias de bater na lata e o atirar de pequenos gravetos para movimentar a água constituíram potentes brinquedos que, quando utilizados na brincadeira, causavam um grande frisson, a ponto de suspender o tempo e o transitar por outros lugares, em outras dimensões. Assim, por meio das relações e significados constituídos e evidenciados no episódio brincante Estratégias para chamar os jacarés, são expostos os modos como as crianças se unem, formando uma rede de interdependências (Elias, 2018). Elias (2011, p. 240) explica que a rede de interdependências entre os seres humanos é o que os liga. Ela forma o nexo do que é aqui chamado configuração, ou seja, uma estrutura de pessoas mutuamente orientadas e dependentes. Assim,

Uma vez que as pessoas são mais ou menos dependentes entre si, inicialmente por ação da natureza e mais tarde através da aprendizagem social, da educação, socialização e necessidades recíprocas socialmente geradas, elas existem, poderíamos nos arriscar a dizer, apenas como pluralidades, apenas como configurações

(Elias, 2011, p. 240).

No entanto, a configuração pode se referir a relações harmoniosas, pacíficas e amigáveis entre as pessoas, assim como a relações hostis e tensas (Elias, 2001, p. 155). No episódio compartilhado, é possível observar relações harmoniosas entre as crianças, todavia, também é possível afirmar que, nem todas as relações ocorriam dessa forma, a exemplo da relação interdependente e de tensão em que muitos fios isolados são conectados entre si (Elias, 1994, p. 35), manifestada entre a menina Alice e a pesquisadora: Tu tem que usar óculos. Logo, não se pode entender a rede apenas olhando para um dos fios, ou mesmo para todos os fios juntos, pois, para Elias (1994, p. 40), a rede pode ser entendida em termos de conexão e relações mútuas. Essa conexão cria um sistema de tensão que se estrutura a partir dos sujeitos envolvidos.

Assim, no contexto da ECEI, a rede de relações interdependentes que se constitui e se manifesta durante a brincadeira protagonizada à beira do lago do chorume dá-se por meio de ações, das quais as crianças elaboram sentidos para o mundo e suas experiências compartilhando [...] de sua cultura (Cohn, 2005, p. 35). Tais ações, portanto, possibilitam a cada uma das crianças mostrar a sua singularidade. Pois,

Um ser humano singular pode possuir uma liberdade de ação que lhe permita desligar-se de determinada figuração e introduzir-se em outra, mas se é em que medida isto é possível depende de fato das peculiaridades em questão (Elias, 2006, p. 27).

Prosseguindo no diálogo, e buscando compreender como as brincadeiras tencionam as relações de interdependência no contexto da ECEI, apresentamos, no Quadro 4, o episódio A brincadeira dos porquês, vivenciado pelas crianças Enzo (4 anos), Bruno (3 anos), Alice (5 anos) e a professora Andréia, e protagonizado por seu João ‒ trabalhador do ASM ‒ na paisagem da horta.

Quadro 4
Episódio: A brincadeira dos porquês

Seu João: Crianças, a nossa brincadeira é dos porquês. Por que a gente está aqui? Porque eu estava limpando, deixei tudo bem limpinho, para ninguém se machucar. Consertei o carrinho [de mão] para ficar mais fácil de carregar as coisas, né. Seu João: A gente vai plantar umas plantinhas na volta dela [da pitangueira] para ela ficar mais feliz, ter mais umidade, para criar umidade, tá bom?. Enzo e Bruno se posicionam ao lado de seu João, pegam a pá, que para eles tornava-se de difícil manuseio pelos tamanhos, e uma colher, dessas do tipo pedreiro, e começam a fazer pequenos buracos para o plantio. Enzo: Bruno, agora é minha vez. Vamos trocar. Pega a colher. Bruno: Tá, esta pá aqui é muito grande. Enzo: Tu sabia que meu pai tem uma igual a esta? Ele faz assim [colocando a pá em contato com a areia e levantando-a para cima]. Alice: Eu também quero uma pá pequena. A minha mãe não trabalha com pá, ela fica lá nos papel. Enzo: Não tem outra [neste momento ele coloca as duas mãos na cintura e sinaliza para a Alice]. Enzo: Daí eu vou estar cansado daí você brinca com a minha pá. Alice: Tá bom, vou sentar aqui [enquanto os meninos continuavam suas brincadeiras de fazer buracos]. Professora Andréia: Vai lá Bruno, força. Vai lá. Agora levanta bem forte! Vai Bruno.

• Fonte: Diário de campo, 7 jun. 2022.

Um primeiro aspecto a ser observado, refere-se às relações de interdependência estabelecidas entre a professora, as crianças e o trabalhador, nas quais também era demonstrado em quem estava centrado o poder durante a brincadeira na horta. O conceito de poder, para Elias (2018, p. 81), é uma característica estrutural das relações humanas ‒ de todas as relações humanas. O poder é resultante do encontro das funções sociais e, por isso, não pode ser qualificado, nem como bom, nem como mau. Portanto, para Elias (2018, p. 101), dependemos dos outros; os outros dependem de nós. Sendo assim:

Na medida em que somos mais dependentes dos outros do que eles são de nós, em que somos mais dirigidos pelos outros do que eles são por nós, estes têm poder sobre nós, quer nos tenhamos tornado dependentes pela utilização que fizeram da força bruta ou pela necessidade que tínhamos de ser amados, pela necessidade de dinheiro, de cura, de estatuto, de uma carreira ou simplesmente de estímulo

(Elias, 2018, p. 101).

Ademais, para Elias (2011), as relações de interdependência entre a professora e as crianças, numa relação atravessada pelo poder, têm muito a dizer sobre os motivos de um acontecimento. Além disso, um segundo aspecto que atravessa as relações construídas na brincadeira na horta e, que é igualmente destacado por Brougère (1995), refere-se que o brincar não pode ser separado das influências do mundo, pois não é uma atividade interna do sujeito, mas é dotado de significação social.

Para Brougère (2008, p. 13),

A brincadeira escapa a qualquer função precisa e [...] o que caracteriza a brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, em especial, desviando de seu uso habitual os objetos que cercam a criança; além do mais, é uma atividade livre, que não pode ser delimitada.

Esse mesmo autor afirma que, por meio da brincadeira de faz de conta, a criança representa a cultura que está inserida. A brincadeira é, entre outras coisas, um meio de a criança viver a cultura que a cerca, tal como ela é verdadeiramente, e não como ela deveria ser (Brougère, 1995, p. 59). Nesse sentido, Borba (2007, p. 12) comunica:

A brincadeira é um fenômeno da cultura, uma vez que se configura como um conjunto de práticas, conhecimentos e artefatos construídos e acumulados pelos sujeitos nos contextos históricos e sociais em que se inserem.

Ao desenvolver essa discussão, um terceiro aspecto é evidenciado no episódio A brincadeira dos porquês, que está relacionado com a menção das ações reais do mundo adulto. Durante a brincadeira do grupo, Enzo, ao agir junto ao grupo de crianças, simula ações próximas ao mundo do trabalho do seu pai, que é trabalhador do ASM. De posse da pá, um brinquedo para fazer buracos, manuseada pelas crianças na horta, Enzo explica a Bruno e Alice que seu pai tem um brinquedo igual ao dele e, nas ações dele (Enzo), ele coloca a pá em contato com a areia, levantando-a, segundo ele, realizando uma ação igual ao seu pai no trabalho junto à separação do lixo, logo na sua chegada ao galpão central.

Essas ações das crianças são tomadas como criações próprias das culturas infantis, que se expressam de um modo diferenciado do modo de ser de outras gerações. Todavia, Coutinho (2002), que se utiliza do conceito de cultura de Geertz (1989), alerta que as manifestações infantis não são dissociadas do mundo cultural e social, o qual as crianças compartilham com outras gerações, pois suas expressões, nas variadas linguagens, decorrem da relação com a cultura que as cerca, ou seja, com os bens culturais que a sociedade disponibiliza para elas (Coutinho, 2002, p. 105).

Sobre esse aspecto, Corsaro (2011, p. 199) alerta que, se é verdade que todas as crianças brincam, isso não significa que brincar simulando ações reais do mundo adulto sintetize e esgote toda a vida das crianças. Assim, é importante apresentar que, nos fundamentos de Brougère (1995), o brincar não pode ser separado das influências do mundo, pois não é uma atividade interna do indivíduo, mas é dotado de significação social. Para esse autor, a criança é um ser social e aprende a brincar. A criança não brinca numa ilha deserta, mas sim, brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas, brincando com o que tem em mãos e no seu imaginário.

Nessa mesma perspectiva, apontada por Brougère (1995), compartilhamos o episódio Quer andar aqui comigo?, que reverbera as interdependências das relações produzidas junto às crianças ‒ Davi (5 anos), Felipe (3 anos), Clara (5 anos) e Natalia (4 anos) ‒ e a professora Andréia, na paisagem da praça. Vejamos o Quadro 5 abaixo:

Quadro 5
Episódio: Quer andar aqui comigo?

Estávamos no pátio quando observei que a professora Andréia estava sentada no balanço, embalando-se. No balanço ao lado, estava Davi, que contemplava o balançar da professora. A expressão de maravilhamento por estar compartilhando da mesma brincadeira com a professora era manifestada em seu semblante. Felipe e Clara, ao perceber que a professora se balançava, aproximaram-se. Professora Andréia: Felipe, quer andar aqui comigo?. O menino, imediatamente, com um aceno de cabeça, respondeu à professora. O balanço é a brincadeira preferida de Felipe. A professora, sentada no balanço, acomodou-os [Clara e Felipe] sob o seu colo e, com dificuldade, tentou, com os pés tocando a areia, pegar impulso para o embalo. Natalia estava no escorregador ao lado dos balanços e percebendo a cena, saiu correndo para empurrar e dar impulso ao balanço que a professora, Clara e Felipe estavam usando. A brincadeira da professora no balanço acabou por chamar a atenção das demais crianças para o seu entorno que, também, queriam embalar-se no seu colo.

• Fonte: Diário de campo 12 ago. 2022.

Como se fez notar, a vivência brincante da professora deixou fluida e evidente uma das versões da sua dimensão brincalhona, que, por sua vez, propiciou-lhe experimentar e despertar modos de criação, interação, construção de novas relações, formando uma teia de corpos infantes e adultos que brincam e compartilham de vivências e de experiências, como o andar no balanço. Anselmo (2018, p. 5) destaca que:

A importância das relações centradas nas brincadeiras, nas linguagens do corpo, nas experiências artísticas e criativas, para que, no encontro com as crianças, professoras/es, reconstruam suas dimensões brincalhonas de ser a partir de uma disponibilidade corporal e de um olhar atento para as criações de crianças pequenas.

Nesse ínterim, as relações foram se ampliando à medida que a dimensão brincalhona e criadora da professora foi percebida por outras crianças, a exemplo do episódio O violão apresentado no Quadro 6 abaixo:

Quadro 6 – Episódio: O violão

Outra brincadeira encenada pela professora Andréia com as crianças foi do violão e da gaita, pegando as crianças em seu colo e fazendo como se elas fossem um instrumento musical [a gaita e o violão]. A brincadeira arrancou gargalhadas das crianças e acabou por atrair para a brincadeira os outros profissionais que estavam no pátio.

• Fonte: Diário de campo, 12 ago. 2022.

Ao encontro dessa vivência, Friedmann (2011, p. 162) faz um alerta sobre o brincar adulto:

Enfim, devemos reaprender a brincar! Com o nosso corpo, o nosso espaço e nossos objetos; com a imaginação, a criatividade, a inteligência; com nossa intuição, as palavras e os nossos conhecimentos; com nós mesmos e com os outros. Assim, estaremos re-descobrindo essa linguagem do lúdico, para nos comunicarmos e nos expressarmos.

Com base nesse alerta e nos processos criativos manifestados e construídos entre as crianças e a professora, Ostrower (1999, p. 142) argumenta que os processos construtivos globais envolvem a personalidade toda, o modo de a pessoa diferenciar-se dentro de si, de ordenar e relacionar-se em si e de relacionar-se com os outros. Assim, ao transformar ou criar a brincadeira, as crianças e a professora estão comunicando-se, integrando significados e transmitindo-os. Assim, os processos ocorrem de maneira particular, pois,

A criatividade se manifesta em todo seu fazer solto, difuso, espontâneo, imaginativo, no brincar, no sonhar, no associar, no simbolizar, no fingir da realidade e que no fundo não é senão o real. Criar é viver, para a criança

(Ostrower, 1999, p. 127).

Nas entrelinhas dos dois últimos episódios, também ressalta-se que as relações entre as crianças e a professora foram se constituindo na intensidade das formas de comunicação, da ação em conjunto, do cuidado com o outro, da construção de significados e de sensações, de seus processos criadores em um crescimento contínuo, e que envolvem a faculdade ordenadora e configuradora, a capacidade de abordar em cada momento vivido a unicidade da experiência e de interligá-la a outros momentos, transcendendo o momento particular (Ostrower, 1999, p. 132).

Especificamente, no episódio O balanço, foi possível contemplar como, por meio das interações entre crianças e professora, as relações foram se conectando e formando uma teia (Geertz, 1989) ou uma rede (Elias, 2018). Nesse caso, utilizando-se do conceito de teia, discorrido por Geertz (1989), enfatizamos que diferente de uma teia de aranha, que é tecida por apenas um indivíduo, aquela exige a relação com o outro para ser tecida, ela é produzida, ao mesmo tempo, na e pela vida social e na atividade social do homem (Faria, 2014, p. 51). Todavia, no que se refere à cultura e seu aspecto relacional, corroboramos a ideia de que as teias de significados são tecidas no grupo, uma vez que esses indivíduos fazem um duplo movimento, ou seja, tecem ao mesmo tempo que estão presos.

A professora, despretensiosamente, inicia a ação, ao sentar-se no balanço para se embalar. Rapidamente, a dimensão brincalhona da professora foi percebida por Davi, que estava no balanço ao lado, e também identificada por Felipe e Clara, que se aproximaram, como modo de se inserirem na brincadeira produzida pela professora, interligando-os e ampliando as relações brincantes. Nesse mesmo cenário, Natalia aproxima-se e, como modo de se interligar àquela relação, assumindo seu lugar na teia, começa a auxiliar a professora para que ela pegasse impulso no balanço e, assim, conseguisse balançar-se com Clara e Felipe. Tal movimento, atraiu os olhares e interesses das demais crianças que logo passaram a atuar na rede de relações, cada qual pelas suas práticas brincantes. Para Elias (2018, p. 15), estas pessoas constituem redes de interdependência ou configurações de muitos tipos, tais como famílias, escolas, cidades, estratos sociais ou estados.

Ante o exposto, é possível ligar a configuração escolar e as redes de interdependência, principalmente, às ligações de emoções e afeto, que constituem um sentimento de pertencimento a um determinado grupo, denominado de escola, no caso dos episódios compartilhados. Logo, esse vínculo é produzido na rede de relações de interdependência que marcam os indivíduos da configuração (escolar) por limites e possibilidades.

Ao retomar o episódio Quer andar aqui comigo?, também podemos identificar a presença de duas figurações que se estabelecem em meio a interações brincantes entre crianças e entre professora e crianças. Assim, enquanto as crianças estavam brincando entre si, não se tinha essa figuração, protagonizada entre professora e crianças ao brincar no balanço, pois havia outra entre as crianças que protagonizavam suas brincadeiras. Além disso, Elias (2006, p. 26), explica não haver um começo quando se trata de figurações, entretanto, embora não possuam um começo absoluto, não tendo nenhuma outra substância a não ser seres humanos gerados por mães e pais, as sociedades humanas não são simplesmente um aglomerado cumulativo dessas pessoas.

Como expresso por Corsaro (2009, p. 31), as crianças criam e participam de suas culturas de pares singulares por meio da apropriação de informações do mundo adulto de forma a atender seus interesses próprios enquanto crianças. Nesse ínterim, as crianças não se desenvolvem simplesmente como indivíduos, elas produzem coletivamente culturas de pares e contribuem para a reprodução de uma sociedade ou cultura mais ampla (Corsaro, 2011, p. 94), portanto, é particularmente importante a ideia de que as crianças contribuem com duas culturas [a das crianças e a dos adultos] simultaneamente (Corsaro, 2011, p. 95, acréscimo dos autores).

Assim, é possível afirmar que, no contexto da ECEI, existe uma relação de interdependência entre as culturas. As crianças constroem cultura com seus pares pela internalização e (re)significação das culturas mais amplas, presentes em seus contextos sociais. E, ao mesmo tempo, elas participam ativamente dessas culturas mais amplas valendo-se da contribuição da cultura de pares, promovendo constantes tensionamentos e rupturas, assim como permanências, nas configurações sociais. Segundo Ghedini (1994, p. 198), através das trocas sociais ‒ isto é, relações que as crianças estabelecem com adultos ou outras crianças nas brincadeiras ‒ são criadas oportunidades para compreensão mútua de regras, tempos, palavras, gestos e ações. Se é com base nas brincadeiras, nas linguagens, nos sentimentos, nas expressões, nos gestos e nos movimentos, que as crianças vão dando sentido à vida, a atuação dos adultos que com elas se encontrarão será baseada nas relações estabelecidas nesses momentos. Diante disso, as brincadeiras

Revelam e identificam ideias que incidem sobre os significados, comportamentos, as formas de ser e estar no mundo, papéis sociais, ideologias, modificando-os e revelando o próprio conceito de cultura, num exercício constante de questionamento e criação de novos significados

(Prado, 2012, p. 37).

Dizendo de outro modo, o que ocorre durante a construção das relações é a significação

acerca de 'quem' é aquele agente, assim como o novo início que representa a ação, inserem-se sempre em uma rede de relações já existente; uma rede que é, por sua vez, afetada de algum modo por cada novo processo ou nova estória que se inicia

(Campos, 2018, p. 13).

No caso dos episódios Quer andar aqui comigo? e O violão, nas relações de interdependência tensionadas pelas brincadeiras, os sujeitos das ações são as crianças que, ao perceberem os movimentos brincantes da professora, deixam suas figurações brincantes com as outras crianças e vão, aos poucos, unindo-se à professora, produzindo interações e inserindo-se na rede já existente. No entanto, para compreendermos as interdependências que foram mobilizadas durante as brincadeiras produzidas no contexto investigado, é preciso ter a clareza que podemos estabelecer que condições tornam os homens interdependentes numa dada situação, e como essas interdependências se modificam sob o efeito das alterações, tanto endógenas como exógenas, da figuração em seu conjunto (Elias, 2001, p. 214), pois, as modificações vão alternando os lugares dos indivíduos, nas relações de interdependência.

Considerações Finais

O escopo e a reflexão analítica, produzida para este texto permitiu-nos observar que, sob os pontos de vistas das crianças e à luz das paisagens infantis de Friedmann (2011), as paisagens da ECEI são constituintes das brincadeiras nas quais elas vivenciam suas relações sociais, por isso paisagens brincantes.

Diante dessas paisagens brincantes, o brincar é representado como uma atividade de encontro intercultural, em que as crianças formulam enredos complexos, agregam e combinam diversos elementos oriundos das relações de interdependência que elaboram com os pares e adultos (profissionais da educação e trabalhadores/as do ASM) no âmbito do contexto institucional, interligando as suas culturas, a cultura local e a cultura mais ampla.

Assim, o modo como as crianças que frequentam a ECEI brincam é, portanto, uma experiência social, construída na interdependência (Elias, 2018) entre as crianças e os adultos ‒ profissionais da educação e trabalhadores/as do ASM – na qual um e outro se constituem atores sociais do processo. Nesse sentido, as culturas produzidas pelas crianças, por meio de seus convites para brincar, são resultantes dessa rede de interdependência, pois elas estão em constante movimento, ou seja, não só atravessam um processo, são um processo (Elias, 2018).

Notas

• 1
  Os aterros sanitários são locais controlados para depósito e tratamento do lixo. Lá, o chorume é recolhido por meio da instalação de um sistema de drenagem que impermeabiliza o solo. Do aterro, o chorume é recolhido e levado para os tanques utilizados no tratamento biológico.
• 2
  Para nós, o estranho foi sendo produzido na medida em que conseguimos estranhar o familiar e tornamo-nos capazes de confrontar intelectualmente, e mesmo emocionalmente, diferentes versões e interpretações existentes a respeito das informações e convites recebidos por parte das crianças no tempo do campo.
• 3
  A etnografia mencionada é parte dos resultados de uma pesquisa mais ampla, realizada no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (PPGED/UERGS), no nível de Mestrado Profissional em Educação.
• 4
  O termo emic vem da antropologia e é usado para descrever a visão interna dos membros de um grupo, como eles próprios entendem, interpretam e dão significado às suas práticas, crenças e comportamentos (Pike, 1990).
• 5
  Certificado de Apresentação de Apreciação Ética: 64734322.0.0000.8091.
• 6
  Os nomes mencionados em cada um dos episódios são os nomes verdadeiros das crianças. Explicação: narramos a experiência produzida em uma etnografia com crianças, e, foi manifestado por elas (todas) o desejo de seus nomes e de seus colegas constarem como eles são. Desse modo, com base nas suas manifestações, escolhemos fazer uso dos nomes verdadeiros das crianças (Dornelles; Fernandes, 2015; Vasconcelos, 2015). Informamos, ainda, que todos os outros participantes, nesta etnografia, tais quais as/os trabalhadoras/es do ASM, as/os profissionais da educação, estão identificados por nomes fictícios.
• 7
  Explicamos: Sustentamos a relativização geracional como aquela que é produzida pelas crianças a partir da relação com outras crianças, mas que está imbricada com a cultura dos adultos. A relativização local está ligada à tradição antropológica, que é constituída pela diferenciação cultural própria, construída no contexto social, e que na contemporaneidade da globalização (Canclini, 1997) é produzida na relação com elementos culturais mais amplos.
• 8
  O grupo de crianças participantes era constituído por: Natália (4 anos), Felipe (3 anos), Alice (5 anos), Bruno (3 anos), Isaac (5 anos), Clara (5 anos), Davi (5 anos), Enzo (4 anos), Sara (5 anos) e Júlia (5 anos). Todos os infantis frequentavam o agrupamento multietário 2 ‒ crianças de 3 a 5 anos e 11 meses ‒ na ECEI. No entanto, pontuamos que, ainda que os sentidos desta investigação estejam voltados para as crianças do agrupamento multietário 2, não significa que as crianças do agrupamento multietário 1 ficaram invisíveis aos olhares etnográficos produzidos durante o tempo no campo, pois acreditamos que para compreender os bebês é necessária uma metodologia própria – que a Antropologia dos Bebês apresenta, incluindo "sintonizar-se com as formas somáticas de comunicação com teorias locais sobre a comunicação dos bebês" (Gottlieb, 2009, p. 326).
• 9
  Buscamos, em um primeiro momento, o envolvimento e a constituição de vínculos com a comunidade de trabalhadores/as, profissionais da educação e com as crianças. Esse movimento nos permitiu novos desdobramentos e um bom processo de negociação no sentido de conseguirmos realizar uma boa entrada em campo.
• 10
  As residências dos/as trabalhadores/as estavam localizadas entre 15 e 20 km do ASM, em bairros de ocupações que estavam localizados na área urbana do município.
• 11
  Para Halbwachs (1990), o indivíduo que lembra é sempre um indivíduo inserido e habitado por grupos de referência; a memória é sempre construída em grupo, mas é, também, sempre, um trabalho do sujeito.
• 12
  Não há clareza de como aconteceu a inserção da SME no processo de gestão da ECEI, no entanto, partimos do Termo de Convênio n. 010 (SME, 2008) ‒ intermediado por representações empresariais privadas, poder legislativo e pela Secretaria do Meio Ambiente ‒, que estabelece as obrigações entre trabalhadores/as e Prefeitura Municipal. Em síntese, destacamos aquelas cabíveis à SME, colocando à disposição da instituição, coordenador/a, professores/as e merendeiros/as ‒ recursos humanos necessários ao funcionamento da escola, fornecimento de merenda escolar, material de expediente, atendimento quanto à equipe multiprofissional e garantia de formação continuada aos profissionais da educação.
• 13
  Como mencionamos, a horta fica fora da área territorial pertencente à ECEI. Para chegar, é preciso percorrer uma estrada estreita com a grama alta nas extremidades. A estrada é marcada pela passagem dos/as trabalhadores/as do ASM, professoras e crianças. A brincadeira predileta, e que causava frisson entre as crianças, nessa pesagem brincante, constituía-se por chamar a família de jacarés.
• 14
  Espaço igualmente constituído pela ação e pela palavra, também localizado na área territorial pertencente à área territorial do ASM e significado pelas crianças como um espaço brincante. Para chegar até lá, era necessário passar por um portão na lateral direita, aos fundos da escola. Passávamos por uma ruazinha construída com a marca do tempo de quem por ali transitava e por uma espécie de galpão bastante precário, feito com restos de madeiras e metal, utilizados para a construção de placas de anúncio. O galpão era utilizado pelos/as trabalhadores/as do ASM para descansar e guardar algumas pequenas ferramentas de trabalho. A horta ficava exatamente atrás desse galpão. Ao chegarmos lá, sempre encontrávamos um banco grande, realizado com pedaços de palanque. Ali, era o lugar onde aguardávamos ‒ as crianças, professora e pesquisadores ‒ a chegada do seu João ‒ trabalhador do ASM ‒, ou melhor dizendo, do professor, como era denominado pelas crianças.
• 15
  A praça, localizada logo à entrada da escola, era composta por um pátio amplo, uma caixa de areia e uma pequena casinha. Era comum encontrarmos as crianças descendo pelo escorregador, embalando-se no balanço ou fazendo comida na casinha. Outra brincadeira produzida pelas crianças nessa paisagem era correr de uma ponta a outra da cerca, acompanhando o trânsito dos caminhões carregados de lixo; paralelo a esta brincadeira, elas podiam observar a entrada e saída dos seus pais, a cada saída e chegada de coleta.

Disponibilidade dos dados da pesquisa

O conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo está publicado no próprio artigo.

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• Editora responsável:
  Luciana Vellinho Corso

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  29 Jun 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  06 Maio 2025
• Aceito
  10 Nov 2025