CORPOREIDADE E DANÇA PARA BEBÊS: UM ESTUDO DE REVISÃO SISTEMÁTICA ¹

CORPOREIDAD Y DANZA PARA BEBÉS: UN ESTUDIO DE REVISIÓN SISTEMÁTICA

RESUMO:

Com o objetivo de identificar o estado da arte da produção acadêmica acerca de processos pedagógicos que relacionem corporeidade e dança para bebês, este estudo de revisão sistemática da literatura investigou as potencialidades dos resultados encontrados nos estudos para impulsionar a dança nos berçários, bem como as lacunas relacionadas ao tema. Trata-se de um estudo de natureza descritiva e bibliográfica, que analisou 21 trabalhos publicados entre os anos de 2007 e 2020. Constatamos que há um reconhecimento crescente da totalidade humana (sem superação da dicotomia corpo e intelecto), assim como o aumento de trabalhos que discutem as especificidades dos bebês, especialmente nos estudos advindos da região Sul do país. Os estudos destacaram o processo de mudanças pelo qual passam as concepções de corpo e de Educação Física para os bebês e, na sua maioria, consideraram os bebês como sujeitos ativos que se comunicam, criam cultura e descobrem o mundo (físico, social e cultural) por meio do corpo. Ademais, alguns estudos consideraram a dança e as artes como caminhos para o desenvolvimento humano integral desde os bebês. Concluímos que apesar da relação entre corporeidade e dança para os bebês ser um tema pouco estudado no campo acadêmico-científico, o potencial simbólico e humanizador desta relação foi considerado nos estudos, evidenciando que há espaços para a elaboração de outras pesquisas e ações pedagógicas com este tema, suprindo as lacunas existentes.

Palavras-chave:
dança; corporeidade; bebês; educação

RESUMEN:

Con el objetivo de identificar el estado del arte de la producción académica sobre los procesos pedagógicos que relacionan la corporeidad y la danza para bebés, este estudio de revisión sistemática de la literatura investigó el potencial de los resultados encontrados en las investigaciones para impulsar la danza en las guarderías, así como los vacíos relacionados con el tema. Se trata de un estudio descriptivo y bibliográfico, que analizó 21 trabajos publicados entre 2007 y 2020. Encontramos que hay un reconocimiento creciente de la totalidad humana (sin superar la dicotomía cuerpo e intelecto), así como un aumento de trabajos que discuten las especificidades de los bebés, especialmente en estudios de la región sur del país. Los estudios destacaron el proceso de cambios por el que pasan las concepciones del cuerpo y la Educación Física de los bebés y, en su mayoría, los consideraron como sujetos activos que se comunican, crean cultura y descubren el mundo (físico, social y cultural) a través del cuerpo. Además, los estudios han considerado la danza y las artes como caminos para el desarrollo humano integral desde bebés. Concluimos que a pesar de que la relación entre corporeidad y danza para bebés es un tema poco estudiado en el campo académico-científico, el potencial simbólico y humanizador de esta relación fue considerado en los estudios, mostrando que existen espacios para la elaboración de otras investigaciones y acciones pedagógicas con esta temática, llenando los vacíos existentes.

Palabras clave:
danza; corporeidad; bebés; educación

ABSTRACT:

To identify the state of the art of academic production on pedagogical processes that relate corporeality and dance for babies, this systematic literature review study investigated both the potential of the results found in the studies to boost dance in nurseries and the gaps related to the topic. This descriptive and bibliographical study analyzed 21 works published between 2007 and 2020. We found that there is a growing recognition of the human being as an integral being (although the mind-body dichotomy has not yet been overcome), as well as an increase in the number of works that discuss the specificities of babies, especially in studies from the southern region of Brazil. The studies highlighted the process of change that conceptions of the body and Physical Education go through as far as babies are concerned, and most of them considered babies as active subjects who communicate, create culture, and discover the (physical, social, and cultural) world through their bodies. Furthermore, some studies also considered dance and art as ways to integral human development since babies. We conclude that although the relationship between corporeality and dance for babies is a subject that has been little studied in the academic-scientific field, the symbolic and humanizing potential of such a relationship was considered in the studies, showing that there are spaces for the elaboration of other research and pedagogical actions on the theme, filling the existing gaps.

Keywords:
dance; corporeality; babies; education

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa insere-se no âmbito da corporeidade na infância, evidenciando a relevância da dança para bebês em contextos da Educação Infantil. Concebemos que, desde o início da vida, a dança é elemento essencial para a formação plena dos indivíduos, podendo integrar processos educativos.

O caminho que a dança percorreu na história da humanidade, mais especificamente as finalidades e importância que assumiu nos diversos períodos históricos (MARQUES, 1999), é atravessado pelas diferentes concepções filosóficas atribuídas ao corpo. Segundo Cavalari (1996), durante muito tempo, essas concepções dicotomizaram o corpo em composição física e composição intelectual, desvalorizando a primeira.

O filósofo Maurice Merleau-Ponty, por meio do pensamento fenomenológico, propõe a unicidade entre sujeito e mundo, recusando as separações entre corpo e alma ou coisa e pensamento, atribuindo ao corpo a categoria de superação dessas dicotomias (MERLEAU-PONTY, 2018). Dessa forma, segundo Merleau-Ponty, não se tem um corpo, se é um corpo (MERLEAU-PONTY, 2018; CAVALARI, 1996). Merleau-Ponty funda a reflexão sobre o ser humano como um todo indissociável: “Ao centrar no ser-mundo, Merleau-Ponty quer resgatar a condição sensível do sujeito que ao mesmo tempo é propriedade da matéria, mas também da consciência. E a categoria que supera a dicotomia entre coisa e pensamento (percepção x pensamento; sensível x inteligível, visibilidade x consciência) é o corpo” (ROSSI, 2020, p. 113).

É possível compreender que as concepções filosóficas atribuídas ao corpo reverberam nos diferentes significados que a dança assume ao longo da história, alterando sua finalidade e importância. Seja buscando novos conceitos ou resgatando valores antigos do balé clássico, a dança passa por um constante processo de valorização ou não de técnicas e padrões pré-estabelecidos (MARQUES, 1999). Em meados do século XX, mais especificamente na década de 60, surgem novos conceitos de movimento na dança, que passam a considerar a integridade do ser: a expressão do todo em detrimento da técnica (MARQUES, 1999).

Fundamentando-nos em Marques (2010), ao concebermos a dança como parte integrante do ser humano e, portanto, expressão da vida que o permite estabelecer relações consigo mesmo, com os outros e com o mundo, procuramos, neste artigo, elucidar a importância da dança no contexto educativo.

No entanto, existem dificuldades para tornar a dança parte efetiva do currículo escolar, mesmo sendo considerada uma linguagem da arte que integra componentes curriculares da educação básica (BRASIL, 1996). Identifica-se uma incompreensão das relações de descoberta que a dança pode estabelecer entre ser humano e mundo (MARQUES, 2010), sem contar que as escolas, no geral, não contam com especialistas na área da dança (STRAZZACAPPA, 2001). Ademais, ainda persiste no contexto escolar a dicotomia corpo-intelecto, conforme Surdi, Melo e Kunz (2016) enfatizam, impossibilitando a compreensão das pessoas como seres integrais e, consequentemente, de que a dança, pela criação, produz cultura, comunicação e autonomia.

Na busca pela superação dos cuidados assistencialistas (SANTOS, 2016) e pelo reconhecimento da Educação Infantil como etapa imprescindível da educação básica, direcionamos nossos olhares aos berçários, os quais carregam, ainda mais, a dicotomia cuidado-educação (ao invés de sua integração) por contemplar uma faixa etária que não confere obrigatoriedade à educação escolar.

Silva e Neves (2020) consideram que o cuidado de bebês é basilar à existência da educação coletiva, já que transcende o domínio privado, constituindo-se como questão social e política, responsável pela existência e conservação humana. Nesse esteio, cuidado e educação integram-se à medida que o processo educativo tem a sua essência no sentido ético do cuidar, presente nas relações humanas. Como afirmam Coutinho e Schmitt (2021), toda ação do adulto na relação com a criança, no âmbito da Educação Infantil, é ação educativa transversalizada pelo cuidado.

O corpo, portanto, por ocupar uma posição central na ação educativa com bebês, é a categoria que supera não somente a dicotomia coisa e pensamento (MERLEAU-PONTY, 2018), como também a dicotomia cuidado e educação. Por conseguinte, a superação dessa dicotomia coloca em destaque a linguagem corporal envolvida na ação educativa nos berçários, já que esta pressupõe uma interação sensorial entre corpos, em que o adulto deve estar atento às iniciativas investigativas, comunicativas e responsivas dos bebês que querem explorar e descobrir o mundo que os cerca (COUTINHO; SCHMITT, 2021).

Tendo em vista o conceito de se-movimentar, proposto por Elenor Kunz, o qual dialoga com a visão fenomenológica, entendemos que o movimento é indispensável à vida humana e necessário às relações, descobertas e experiências. Nesse sentido, o ser humano é essencialmente um ser que se movimenta (ARAÚJO et al., 2010) e a criança, sob a ótica da fenomenologia da infância, experimenta e diz sobre o mundo da própria maneira por sua corporeidade (MACHADO, 2010).

Reconhecer que o início da vida compreende um período em que relações, experimentações e descobertas se dão, fundamentalmente, pelo corpo, é permitir que o bebê, por meio de seus movimentos, expresse emoções, se relacione com o mundo, consigo mesmo e com os outros (LIMA, 2019), pois o conhecimento tem origem no mundo vivido (NÓBREGA, 2019). É ainda, o início da vida, o fundamento da formação integral humana e, portanto, contemplar a dança na educação de bebês significa fortalecer a experimentação e descoberta de um mundo vivo e das relações sociais (SURDI; MELO; KUNZ, 2016). A dança desperta o senso estético, portanto crítico, autônomo e coletivo (MARQUES, 2010) e, por proporcionar vínculos afetivos, quando permeada por um corpo adulto atento e carinhoso, incentiva a formação de uma concepção positiva do mundo e de si mesmo pelo bebê (KISHIMOTO, 2010).

Com base nessas premissas, na presente pesquisa de revisão sistemática da literatura buscamos identificar o estado da arte da produção acadêmica acerca de processos pedagógicos que relacionem corporeidade e dança para bebês, analisar as potencialidades dos resultados encontrados nos estudos para impulsionar a dança nos berçários, na perspectiva formativa dos bebês, bem como identificar possíveis lacunas nesta área de conhecimento. Esperamos contribuir para a construção do conhecimento sobre a produção científica relacionada ao tema, assim como incentivar reflexões, tendo em vista que as relações construídas pelos bebês (consigo, com outros e com o mundo) podem ser potencializadas pelas experiências com a dança, imersas em um processo educativo no berçário.

A seguir, apresentamos a metodologia desta pesquisa de revisão sistemática, elucidando seus critérios, equações de pesquisa e o âmbito da busca.

PERCURSO METODOLÓGICO

Para compor o quadro teórico de análise do estudo, identificando o estado da arte da produção acadêmica acerca de processos pedagógicos que relacionem corporeidade e dança para bebês, realizamos estudo de revisão sistemática da literatura considerando o que Galvão e Ricarte (2019) chamam de caráter de reprodutibilidade. Isso significa que ao apresentar as ações e processos empregados em determinada pesquisa, como as bases de dados bibliográficos consultadas, as estratégias de busca aplicadas em cada uma delas, os critérios de seleção dos artigos científicos e suas limitações, esta modalidade de pesquisa contribui para que outros(as) pesquisadores(as) construam novos conhecimentos. De acordo com Petticrew e Roberts (2006), esta metodologia é caracterizada como um estudo de natureza descritiva e bibliográfica, que recorre a métodos de análise de produção do conhecimento da literatura priorizando determinada temática.

Dessa forma, este estudo de revisão sistemática procurou não somente reunir informações sobre os processos pedagógicos que relacionam corporeidade e dança para bebês, mas acompanhar o curso científico do tema em um período específico, descobrindo lacunas e seguindo direcionamentos para elucidar temáticas que sejam pertinentes, tendo em vista perguntas que ainda não foram investigadas, o que contribui com o desenvolvimento científico e, consequentemente, com a requalificação e construção de novos procedimentos para atuação profissional (GOMES; CAMINHA, 2014; BRIZOLA; FANTIN, 2016).

Inicialmente, visando oferecer evidências e contemplar os objetivos e problema aqui tratados, partimos da construção de uma ficha de pesquisa com o propósito de sistematizar os critérios, indicando as equações de pesquisa e o âmbito da busca (bases de dados, equações de busca e período).

O critério para a seleção das bases de dados considerou o fato de estarem entre as principais bases que reúnem produções científicas qualificadas e de livre acesso: Scielo, Google Acadêmico e Catálogo de Teses e Dissertações CAPES, contemplando estudos publicados entre os anos de 2007 e 2020. Os descritores para as equações de pesquisa foram, inicialmente: i) “corporeidade dos bebês” e ii) “dança para bebês”. No entanto, tendo em vista a não obtenção de resultados nas bases Scielo e Catálogo de Teses e Dissertações CAPES, foi necessário utilizar estes mesmos descritores sem as aspas. Os descritores com as aspas geraram resultados apenas na base Google Acadêmico, sendo que “corporeidade dos bebês” gerou quatro resultados, dos quais dois se enquadraram nos critérios desta pesquisa, e “dança para bebês” gerou 35 resultados, sendo que cinco deles também se enquadraram no estudo.

Foi possível observar que mesmo adicionando os descritores sem as aspas para as equações de pesquisa, ainda obtivemos um número restrito de resultados. Na base Scielo, o descritor i) corporeidade dos bebês, sem aspas, gerou um resultado de pesquisa, o qual se enquadrou nos critérios estabelecidos; o descritor ii) dança para bebês, sem aspas, não gerou nenhum resultado. Já na base Catálogo de Teses e Dissertações CAPES, o descritor i) corporeidade dos bebês, sem aspas, gerou 1033307 resultados, não sendo possível a análise e identificação das produções que se enquadravam, ocorrendo o mesmo com o descritor ii) dança para bebês, sem aspas, que gerou 1129735 resultados.

Com um total de oito produções científicas, foi necessário acrescentar outros descritores para as equações de pesquisa e, por conseguinte, aumentar o número de trabalhos para compor o corpus deste estudo. Todos os descritores foram utilizados com e sem aspas nas três bases de dados. Ademais, na combinação de termos³ destes descritores, criando-se novos, foram excluídos aqueles cujos estudos obtidos não se adequavam aos critérios de inclusão para esta pesquisa, resultando em: i) “corporeidade dos bebês”, ii) “dança para bebês”, iii) “corpo e bebês”, iv) “corpo dos bebês”, v) “movimento e bebês”, vi) “educação física e bebês”, vii) “educação física para bebês”, viii) “linguagem do corpo e bebês”, ix) “dança e bebês”, x) “os bebês e a dança”, xi) “Fenomenologia da infância” ⁴.

Os estudos resultantes da aplicação desses critérios foram analisados, inicialmente, pela leitura dos resumos, sendo possível identificar e excluir as produções que não se adequavam à temática central (processos pedagógicos que relacionam corporeidade e dança para bebês). Foi estabelecido como critério de exclusão todas as pesquisas que abordavam a corporeidade e a dança fora do ambiente escolar, assim como aquelas cujos participantes envolvidos não contassem com bebês ou professores(as) e auxiliares/cuidadores(as) de bebês.

De acordo com os grupos por faixa etária apresentados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), os bebês correspondem às crianças de zero a um ano e seis meses. No entanto, tendo em vista a variabilidade de idades dos bebês contemplada nos berçários, das diversas localidades geográficas das instituições abordadas nas produções científicas que compõem o corpus deste estudo, esta pesquisa contém estudos que consideram como bebês as crianças de até 36 meses de idade.

Deste modo, os estudos que contemplaram a temática, os critérios de pesquisa e estavam disponíveis, totalizaram 21 trabalhos, os quais foram incluídos para leitura e análise na íntegra.

Na sequência, prosseguimos à análise e organização dos dados de cada estudo selecionado, considerando os seguintes eixos temáticos: ano de publicação e natureza do estudo, objetivo(s), contexto de realização da pesquisa e participantes e, por fim, conclusões dos estudos, cujo objetivo foi identificar semelhanças e diferenças, construindo diálogos e relações entre eles (BRIZOLA; FANTIN, 2016).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O quadro 1apresenta, de forma sintetizada, as características dos 21 estudos que compuseram a revisão sistemática, cujo tema trata dos processos pedagógicos que relacionam corporeidade e dança para bebês, sendo: autoria; título; objetivo(s); natureza e ano de publicação; contexto do estudo e participantes, os quais estão organizados em ordem alfabética de autoria principal. Em seguida, estes estudos são analisados e discutidos nos eixos temáticos: ano de publicação e natureza dos estudos; objetivo(s) dos estudos; contexto e participantes; principais conclusões.

Quadro 1
Características dos estudos incluídos na revisão sistemática da literatura

Quadro 1
continuação

Quadro 1
continuação

Ano de publicação e natureza dos estudos

Considerando pouco mais de uma década, os estudos analisados foram publicados entre os anos de 2007 e 2020, totalizando em 21 estudos no âmbito dos processos pedagógicos que relacionam corporeidade e dança para bebês, abarcando trabalhos de áreas como: Educação, Psicologia, Educação Física, Artes Cênicas, Psicologia da Educação, Pedagogia, Dança e Pedagogia da Arte.

Em 2007 houve uma publicação de tese de doutorado em Psicologia da Educação. Em 2010 foi encontrada uma dissertação de mestrado em Metodologias do Ensino da Dança e um trabalho de conclusão de curso de especialização em Pedagogia da Arte. No ano de 2011 foi publicado um trabalho de conclusão de curso de especialização em Educação Física e, em 2014, a publicação de um artigo em periódico.

Entre os anos de 2015 e 2016 o número de publicações aumenta, representando os anos com o maior número de produções: em 2015 foram publicados dois artigos em periódico e uma dissertação de mestrado em Educação e, em 2016, duas dissertações de mestrado em Educação, um artigo em periódico e um trabalho de conclusão de curso de graduação em Educação Física. Já o ano de 2017 somou duas publicações, sendo um artigo em periódico e um trabalho de conclusão de curso de graduação em Pedagogia.

No ano de 2018 as produções diminuíram, sendo encontrado apenas um artigo em periódico, voltando a aumentar nos anos de 2019 (duas dissertações de mestrado, sendo uma em Educação e a outra em Artes Cênicas) e 2020 (uma tese de doutorado em Educação, um capítulo de livro na versão digital e uma dissertação de mestrado em Educação Física).

Diante da análise, é possível inferir que as dissertações de mestrado e os artigos em periódicos referem-se à maioria dos estudos contidos nesta revisão sistemática, sendo sete trabalhos em cada uma dessas categorias, seguidas pelos trabalhos de conclusão de curso de graduação, trabalhos de conclusão de curso de especialização e pelas teses de doutorado, cada uma das três categorias com dois trabalhos. Por fim, há também um capítulo de livro digital.

No próximo subtópico são identificados os objetivos dos 21 estudos que compõem esta revisão, os quais foram organizados em categorias, o que permitiu construir diálogos e relações entre os mesmos.

Objetivos dos estudos

Com o intuito de identificar as temáticas principais e enfoques recorrentes dos estudos no âmbito dos processos pedagógicos que relacionam corporeidade e dança para bebês, assim como identificar suas lacunas, foram criadas cinco categorias com base nos temas e objetivos abordados: “Educação Física no berçário”; “Relações corporais no berçário”, “Corporeidade e desenvolvimento humano dos bebês”; “Dança e bebês” e “Olhar fenomenológico”.

Inicialmente, de modo geral, foi possível identificar que os 21 estudos que compõem a revisão sistemática buscaram esclarecer a importância do início da vida enquanto fundamento da constituição humana. Ademais, a maioria deles construiu seus objetivos considerando que os bebês se constituem como sujeitos ativos, sociais, que se comunicam, interagem e se expressam pelo corpo, criando cultura.

Do mesmo modo, a pesquisa de revisão sistemática da literatura de Coutinho e Schmitt (2021), que investigou a trajetória dos estudos com e sobre bebês, no contexto da Educação Infantil, desenvolvidos no Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Pequena Infância (Nupein), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), destacou a existência de uma interdisciplinaridade entre as áreas da Pedagogia da Infância, Sociologia da Infância, Psicologia Histórico-cultural, Filosofia da Linguagem e Antropologia do Corpo, presente nos objetivos destes estudos, já que, em todos eles, o bebê é considerado como ator social “[...] que lê o mundo e se põe em relação com ele de um modo próprio [...]” (COUTINHO; SCHMITT, 2021, p. 1483). Ou seja, o corpo do bebê expressa e comunica e, por comunicar, o coloca como ator social.

A categoria “Educação Física no berçário” foi a que reuniu o maior número de estudos (sete), os quais objetivaram esclarecer como o trabalho de professores e professoras de Educação Física pode ser organizado e desenvolvido na Educação Infantil com os bebês, investigando também a atuação e importância destes profissionais no berçário, assim como a percepção que as demais professoras e auxiliares deste espaço educativo têm a respeito da Educação Física para os bebês.

Os estudos de Maroldi (2011), Santos (2020), Schmitz e Isse (2016) e Varotto (2015), buscaram investigar como se organizam as práticas pedagógicas de Educação Física com bebês no cotidiano da Educação Infantil e como ocorrem essas experiências corporais, com o intuito de ampliar discussões e refletir sobre como este trabalho pode ser organizado, tendo em vista as especificidades dos bebês em suas múltiplas dimensões (corporal, social, cultural, afetiva), a forma como se comunicam, como se apropriam do conhecimento, compreendendo-os como sujeitos ativos, que pensam e que têm o corpo em movimento como centralidade das ações e experiências que promovem seu desenvolvimento.

O estudo de Formigari (2016) analisa as concepções e expectativas das professoras e auxiliares que atuam com bebês em relação ao professor(a) de Educação Física, buscando esclarecer as dúvidas, até mesmo dos próprios profissionais da Educação Física, sobre a importância deste trabalho e como ele pode ser desenvolvido com as crianças desta faixa etária.

Já os estudos de Ritter e Grave (2014) e de Soares (2016) investigaram a percepção de professores e professoras de Educação Física sobre a importância de conhecer as fases do desenvolvimento motor dos bebês para a realização de um trabalho intencional, que promova adequadamente o desenvolvimento dos mesmos. Ritter e Grave (2014) abordam, ainda, a estimulação psicomotora e não investigam apenas o entendimento dos(as) profissionais da Educação Física a respeito do trabalho com os bebês, mas também dos(as) demais profissionais que atuam no berçário.

A categoria “Relações corporais no berçário” reúne cinco estudos e, como o nome já sugere, o enfoque é investigar as relações corporais dos bebês no contexto dessas instituições, sejam elas entre bebês, entre adultos e bebês e entre os bebês e o mundo.

As publicações de Bonfim (2020), Cabral (2019) e Demetrio (2016) enfatizaram a relação corporal entre adultos e bebês (professoras e auxiliares) no contexto da Educação Infantil, ou seja, quais comunicações, expressões e desejos esses corpos traduzem no cotidiano da creche, investigando também o lugar que o corpo do bebê ocupa na ação docente. Cabral (2019) e Demetrio (2016) buscaram um aprofundamento nos estudos sobre os corpos dos bebês, sendo que Cabral (2019) fundamentou-se na Antropologia da criança, Sociologia e Pedagogia da infância e Psicologia Histórico-cultural e Demetrio (2016) na Psicologia Histórico-cultural e teoria da Psicogênese da pessoa completa, proposta por Henri Wallon. Já Bonfim (2020) priorizou as narrativas corporais advindas da relação entre adultos e bebês, e tem como referenciais teóricos Henri Wallon e David Le Breton.

Velazquez (2010), fundamentando-se nas contribuições de Jean Piaget e de outros autores de base construtivista, teve como objetivo conhecer e investigar o processo de desenvolvimento dos bebês com base em suas especificidades e formas sensíveis de se relacionarem com o mundo, considerando a centralidade que o corpo e a ludicidade ocupam nesse processo de relações e descobertas de si e dos objetos.

Reis e Moreira (2015) ampliam a investigação sobre as relações corporais no berçário com a pesquisa cujo objetivo foi explorar e evidenciar a necessidade dos estudos da corporeidade na formação das e dos profissionais que atuam com bebês e crianças pequenas, acreditando que o corpo deve ser contemplado como um todo nas relações pedagógicas.

Coutinho e Schmitt (2021) verificaram que os estudos com e sobre bebês no contexto da Educação Infantil, desenvolvidos no Nupein, colocaram o encontro com o outro como elemento imprescindível à prática docente e, no caso dos bebês, destacam-se as relações corporais. As autoras, portanto, consideraram que estes estudos apontam para avanços no que diz respeito ao lugar que o corpo e o cuidado estão ocupando na ação educativa com os bebês, já que reconhecem e valorizam as relações corporais e a observação atenta dos corpos nesse contexto, evidenciando que a educação se constitui e é constituída pelo corpo na relação de cuidado com o outro.

A categoria “Corporeidade e desenvolvimento humano dos bebês” conta com quatro estudos, reunindo pesquisas que objetivaram esclarecer que, desde o início da vida, o corpo do bebê é capaz de comunicar, expressar a cultura de um determinado grupo social e de interpretar os demais corpos. Nesse esteio, é enfatizada a necessidade de as práticas pedagógicas com bebês levarem em conta o corpo e o movimento dos mesmos, já que o desenvolvimento integral humano está no corpo.

O estudo de Amorim (2012), tendo como base os pressupostos da Psicologia Histórico-cultural, buscou investigar no corpo do bebê (gestos, emoções, posturas e relações com parceiros sociais e objetos) a existência de significação, ou seja, de qualidade comunicativa em seu primeiro ano de vida. A autora considerou que as expressões de irritação, assim como os gestos de pedir e de tomar objetos, são significações criadas pelos bebês no convívio social.

Nesse mesmo sentido, os trabalhos de Garanhani e Nadolny (2015) e de Gonçalves, Gomes-da-Silva e Andrade (2017) tiveram como objetivo enfatizar que a prática pedagógica deve estar atenta aos movimentos corporais dos bebês, valorizando-os, pois por meio do corpo eles se comunicam, compreendem o movimento do outro e se expressam, desde o início da vida. Garanhani e Nadolny (2015) apoiam-se na perspectiva da apropriação do eu corporal, proposta por Wallon; e Gonçalves, Gomes-da-Silva e Andrade (2017), por sua vez, na teoria de Winnicott sobre o desenvolvimento psíquico e constituição do self do bebê. No entanto, ambos priorizam o brincar do bebê como produção corporal de linguagem que promove o encontro consigo mesmo, com o outro e com o mundo, promovendo desenvolvimento.

Tendo em vista as especificidades do início da vida, em que a comunicação e a interação com o mundo são essencialmente corporais, por meio de gestos, contatos e expressões de sentimentos (MACHADO, 2010), as interações e a brincadeira devem ser os eixos orientadores das práticas pedagógicas dessa etapa educacional, pois, como estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), fixadas pela Resolução n.° 5, de 17 de dezembro de 2009, são elas que proporcionam o “[...] conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais [...]” (BRASIL, 2009, p. 25).

O estudo de Oliveira (2020), tendo como fundamento a teoria Histórico-cultural de Lev Vigotski, também se apoiou na prática pedagógica com bebês e buscou compreender o lugar que o corpo do bebê ocupa no cotidiano da Educação Infantil. O respeito aos espaços e tempos para que bebês e crianças vivenciem experiências corporais, expressem suas emoções e sentimentos é evidenciado neste trabalho, assim como a valorização dos corpos e movimentos dos bebês nas práticas pedagógicas para o desenvolvimento humano.

A categoria “Dança e bebês” reúne quatro estudos que se relacionam na medida em que têm como objetivo ressaltar a importância da dança nas práticas pedagógicas com bebês, já que o olhar para o corpo é primordial ao desenvolvimento humano, especialmente no início da vida.

Para a abordagem dos estudos que compõem esta categoria, faz-se mister identificar de que forma a dança se faz presente em alguns dos documentos oficiais da Educação Infantil. O volume três do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), contempla o âmbito de experiência “Conhecimento de Mundo” que, por sua vez, conta com o eixo “Movimento”, o qual esclarece que as crianças expressam o que pensam e o que sentem por meio das possibilidades de movimentação. Assim, movimento corporal é linguagem, permitindo a ação da criança sobre os meios físico e humano. Para as crianças de zero a três anos, o eixo “Música” deste documento contempla a dança no que diz respeito à sua articulação às brincadeiras de roda, em que as crianças, pela dramatização, vivenciam situações sonoras (BRASIL, 1998).

Dentre os campos de experiências contemplados pela atual BNCC, “Corpo, gestos e movimentos” apresenta a dança como uma das diversas linguagens que se articulam ao corpo e à emoção, permitindo comunicação e expressão. O campo “Traços, sons, cores e formas” traz a dança como uma forma de manifestação artística, expressão e linguagem, possibilitando a criação coletiva ou individual de produções culturais, desenvolvendo senso estético, crítico e criativo (BRASIL, 2018). Para os bebês, o único objetivo de aprendizagem e desenvolvimento relacionado à dança consta no campo de experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, na forma de vivência de ritmos: “Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.)” (BRASIL, 2018, p. 51).

Os trabalhos de Guimarães e Cony (2018) e de Lima (2019) buscaram evidenciar as possibilidades pedagógicas do trabalho com a dança para os bebês, visto que a mesma carrega potências simbólica, de interação e afeto, qualidade humanizadora e conquistas corporais para os bebês. Lima (2019) procura, ainda, salientar a necessidade de atuação de profissionais das Artes Cênicas no espaço da creche, principalmente nos berçários, onde a comunicação é substancialmente corporal.

Silva (2010), fundamentando-se nos estádios de desenvolvimento, propostos por Jean Piaget, e no desenvolvimento psicomotor da criança, proposto por Henri Wallon, aborda a ausência da dança nas práticas pedagógicas com bebês, assim como a escassez de estudos que relacionam dança e bebês, tendo como objetivo, portanto, levar a dança para a creche, realizando uma adaptação da metodologia de dança educativa para os bebês.

Pereira (2017), fundamentando-se na Psicologia histórico-cultural, também constrói seu objetivo de pesquisa a partir da ausência de um trabalho pedagógico com musicalidade e outras expressões culturais como a dança e o desenho no berçário. Desta forma, procurou estabelecer uma relação entre música, dança e desenho como elementos que promovem o desenvolvimento do bebê.

Por fim, a categoria que conta com o menor número de trabalhos (um trabalho) é “Olhar fenomenológico”, em que Machado (2007), fundamentando-se na Fenomenologia da infância, investigou as relações adulto-criança, propondo uma observação atenta da pequena infância (crianças de zero a seis anos de idade) para que seja possível encontrar a essência da criança como ser no mundo que se comunica no brincar, assim como no silêncio, já que o corpo é elemento central dessa comunicação.

Todos os estudos da revisão sistemática inserem-se no contexto da Educação Infantil, o qual é especificado em relação a cada pesquisa no próximo subtópico, assim como os participantes envolvidos.

Contexto dos estudos e participantes

Os 21 estudos dessa revisão sistemática dialogam com o contexto da Educação Infantil, sendo três realizados por meio da observação e registros dos momentos de rotina e de relações sociais dos bebês (BONFIM, 2020; CABRAL, 2019; GONÇALVES; GOMES-DA-SILVA; ANDRADE, 2017); e seis que, além das observações e registros, também realizaram intervenções pedagógicas (SANTOS, 2020; SCHMITZ; ISSE, 2016; VELAZQUEZ, 2010; GUIMARÃES; CONY, 2018; LIMA, 2019; PEREIRA, 2017). Desses estudos, os três últimos realizaram intervenções pedagógicas de dança com os bebês, assim como Silva (2010), que além das observações, registros e intervenções com a dança, realizou também entrevistas com profissionais da Educação Infantil. Amorim (2012) também fez observação, registros e entrevista com as famílias e profissionais da creche que atuavam com os bebês.

Três estudos foram realizados por meio de entrevistas com professoras de bebês e demais profissionais que atuam em berçários (DEMETRIO, 2016; FORMIGARI, 2016; RITTER; GRAVE, 2014). Um estudo realizou entrevistas com professores(as) de Educação Física que atuavam com bebês, além de abordar um evento de formação continuada para estes(as) profissionais (VAROTTO, 2015). Garanhani e Nadolny (2015) também desenvolveram encontros de formação continuada para reflexões sobre o corpo dos bebês.

Dois estudos referem-se a relatos de experiência acerca das especificidades do trabalho docente com bebês e crianças pequenas (MACHADO, 2007; SOARES, 2016). Por fim, dois estudos consistiram em pesquisa bibliográfica (MAROLDI, 2011; OLIVEIRA, 2020) e um em revisão de literatura (REIS; MOREIRA, 2015).

Os estudos realizados em campo no contexto escolar, ocorreram, em sua maioria, nas creches públicas (BONFIM, 2020; CABRAL, 2019; DEMETRIO, 2016; FORMIGARI, 2016; GARANHANI; NADOLNY, 2015; GONÇALVES; GOMES-DA-SILVA; ANDRADE, 2017; GUIMARÃES; CONY, 2018; LIMA, 2019; PEREIRA, 2017; RITTER; GRAVE, 2014; SANTOS, 2020; SCHMITZ; ISSE, 2016; VAROTTO, 2015). O estudo de Silva (2010) é proveniente de Portugal, sendo realizado em duas creches, sendo uma do setor privado e a outra uma instituição sem fins lucrativos. Velazquez (2010) realizou sua pesquisa em uma escola privada, Amorim (2012) em uma creche universitária e Soares (2016) em uma creche do Hospital das Clínicas de Porto Alegre.

Quanto às idades, há uma variabilidade na faixa etária dos bebês que são contemplados pelos berçários das diversas localidades geográficas das instituições educacionais, portanto a presente pesquisa de revisão sistemática contém estudos que consideram como bebês as crianças de até 36 meses de idade. Corroboram Silva e Neves (2020), por meio da análise das produções sobre a educação de bebês, que existe uma indefinição acerca da idade que caracteriza o bebê, já que a idade e outros critérios como as marcas do desenvolvimento e as práticas de cuidado são culturalmente construídos. Para as autoras, isso evidencia que, ao mesmo tempo que a produção científica sobre os bebês é crescente, os recortes etários sinalizam uma fragilidade na compreensão deles no campo da política de Educação Infantil.

A pesquisa de revisão sistemática da literatura de Coutinho e Schmitt (2021) contou com estudos que também se debruçaram sobre a temática da idade dos bebês, constatando que a definição de quem é o bebê ultrapassa a delimitação etária e pressupõe o estado de dependência dos mesmos ao compromisso ético e social de provisão e proteção por parte adultos. Isto significa que a reflexão sobre o ser bebê implica relações de alteridade que variam culturalmente e socialmente.

Dessa forma, as idades contempladas nos estudos incluídos nesta revisão foram: Amorim (2012): bebês de cinco a 12 meses de idade; Bonfim (2020): bebês de 13 a 20 meses; Cabral (2019): bebês de seis a 14 meses; Demétrio (2016): bebês de seis a 12 meses; Formigari (2016): bebês de zero a 24 meses; Garanhani e Nadolny (2015): bebês de quatro a 24 meses; Gonçalves, Gomes-da-Silva e Andrade (2017): bebês de sete a 24 meses; Guimarães e Cony (2018): bebês de quatro a 18 meses; Maroldi (2011): bebês de zero a 24 meses; Pereira (2017): bebês e crianças de 24 a 36 meses; Santos (2020): bebês de dez a 18 meses; Schmitz e Isse (2016): bebês de cinco a 18 meses; Silva (2010): bebês de seis a 12 meses; Velazquez (2010): bebês de seis a 16 meses.

Dois estudos contemplaram não somente os bebês, mas também as crianças de até seis anos de idade (LIMA, 2019; MACHADO, 2007). Quatro estudos não especificaram as idades, mas contemplam bebês, crianças e profissionais do berçário e do contexto da Educação Infantil (OLIVEIRA, 2020; REIS; MOREIRA, 2015; RITTER; GRAVE, 2014; SOARES, 2016). Varotto (2015) também não especificou as idades dos bebês contemplados na pesquisa.

Após a compreensão das especificidades (ano de publicação, natureza, objetivos, contexto dos estudos e participantes) dos estudos que integram esta pesquisa de revisão sistemática da literatura, partimos para a análise de suas principais conclusões, construindo diálogos entre as produções por meio das relações estabelecidas em categorias de análise.

Principais conclusões dos estudos

Neste eixo temático, as conclusões dos estudos analisados estão organizadas em categorias, reunindo aquelas que permitem maior aproximação em seus achados e na produção dialógica e reflexiva: “Corpo para significar e descobrir”, “Dança, artes e desenvolvimento humano” e “O corpo e a Educação Física para bebês - novos olhares”.

Os estudos cujas conclusões consideraram o corpo como elemento de construção de significados e de descoberta do mundo (físico, social e cultural) desde o nascimento, apontando para a necessidade do olhar e disposição corporal de professoras e professores de bebês, atentos para esta potencialidade, foram organizados na categoria “Corpo para significar e descobrir”. Esta categoria reúne os estudos de Amorim (2012), Bonfim (2020), Cabral (2019), Demetrio (2016), Gonçalves, Gomes-da-Silva e Andrade (2017), Machado (2007) e Velazquez (2010).

Amorim (2012) conclui que, sendo o corpo do bebê lócus de ação e de relação com os pares e com o adulto, é por meio dele que significações (gestos de irritação, de pedir e de tomar objetos) e seus recursos (estender braços, abrir e girar a palma da mão) são co-construídos, pois a ação é a significação que transcende a palavra, e é na relação com o outro que a corporeidade do bebê se destaca como elemento de linguagem em seu sentido mais amplo. Nesse sentido, o corpo é o primeiro elemento de comunicação e construção cultural.

Bonfim (2020) aponta para a importância da observação e reconhecimento da existência de narrativas corporais que são tecidas nas relações entre professoras e bebês, as quais podem ampliar concepções sobre o desenvolvimento humano e romper com a polarização entre educar e cuidar, levando-se em conta as potencialidades da criança a partir do corpo. Nesse sentido, destaca a necessidade do olhar atento e acolhedor do adulto às expressões, gestos e movimentos específicos dos bebês.

O olhar atento às especificidades dos corpos dos bebês e das relações que estabelecem no ambiente da creche também constituiu o foco do estudo de Cabral (2019), que concluiu que os bebês conhecem e exploram o mundo pelo corpo. O movimento, portanto, é meio de comunicação, interação, expressão e relação com o espaço físico e sociocultural. A autora também conclui que as demandas corporais dos bebês guiam a atuação docente, tornando-a relacional, ao mesmo tempo que afeta a constituição subjetiva dos mesmos.

Demetrio (2016) também fundamentou seu estudo na importância da dimensão corporal nas relações educativas com bebês, concluindo que as ações de cuidado, brincadeira e comunicação estão centralizadas no corpo, o qual dá sentido e significação às ações de professoras e bebês. Ademais, em entrevista, professoras de bebês destacaram que as relações sociais são possíveis de serem estabelecidas desde o nascimento, já que se materializam pelo corpo. A autora considerou ainda a disponibilidade corporal necessária das professoras de bebês que, sendo amplamente requisitada, abre espaço para uma reflexão acerca de uma reestruturação de suas condições de trabalho, como o aumento do número de profissionais que atuam com os bebês na creche estudada.

No que concerne às ações de cuidado e à centralidade do corpo na Educação Infantil, Coutinho e Schmitt (2021) esclarecem que toda ação de cuidado é ação educativa, sendo o corpo, tanto do adulto como do bebê e da criança, o elemento que reúne em si essa indissociação. À vista disso, as autoras ressaltam as DCNEI (BRASIL, 2009), documento que considera a integração entre cuidado e educação, e identificam nos estudos analisados que o cuidado não se restringe à proteção, higiene, alimentação e acolhimento, mas avança para a organização e preparação dos espaços e ambientes para as ações lúdicas, que ensejam curiosidade e expressão. Todas estas ações e elementos influenciam a constituição pessoal dos bebês; em outros termos, constituem seus corpos.

Com base nos estudos das relações adulto-criança e por meio da escuta e acolhimento da criança e da cultura infantil, Machado (2007) conclui que a infância cultivada em um ambiente acolhedor e propício à criação de laços sociais assegura às crianças (de 0 a 6 anos) o conhecimento de si, do outro e da cultura humana. De outro modo, com liberdade, possibilidades e cuidado para viver a infância com confiança, a criança pode ser o que é, uma totalidade que compreende seu corpo, os outros, o tempo e espaço em que vive, a língua mãe e o sentimento de pertença e de responsabilidade frente ao outro da sociedade.

Nessa direção, a Fenomenologia da infância, fundamentada em Merleau-Ponty, busca a compreensão de quem são as crianças com base em um modo de olhar, de ser e de estar em contato com elas, desvelando uma linguagem que se opera no âmbito do corpo (MACHADO, 2010). A criança “[...] é uma pessoa desde a mais tenra idade apta a dizer algo sobre tudo isso: diz algo em seu corpo, gestualidade, gritos, choro, expressões de alegria e consternação, espanto e submissão” (MACHADO, 2010, p. 126).

Coutinho e Schmitt (2021) identificaram que os estudos com e sobre bebês desenvolvidos no Nupein, ao reconhecerem o caráter dialógico da relação educativa com os mesmos, reconhecem também que cuidado e linguagem se imbricam, uma vez que os corpos envolvidos nessa relação estão em constante comunicação.

As sutilezas destas manifestações interativas, tanto nas relações de cuidado como em outras, são descritas nas pesquisas pela presença enunciativa de bebês e adultos, marcada fortemente por uma linguagem corporal, ou se preferirmos, de forma mais direta, pelo corpo. A atenção sobre tais formas comunicativas nas pesquisas colaboram no reconhecimento das crianças, como potentes informantes de suas experiências de vida, e em especial de seus processos educativos. (COUTINHO; SCHMITT, 2021, p. 1491).

A experiência humana no mundo dá-se por meio da linguagem corporal em que o ser humano, ao movimentar-se, se educa e educa o outro (NÓBREGA, 2010). Assim, por meio das relações com o outro, o bebê supera as reações corpóreas instintivas e passa a manifestar uma comunicação intencional, que carrega e produz sentidos sociais e culturais (COUTINHO, 2012).

As conclusões de Gonçalves, Gomes-da-Silva e Andrade (2017) estão relacionadas às de Machado (2007), pois tratam da necessidade de um ambiente de liberdade para se viver a infância com todas as suas potencialidades, tendo como foco o corpo que brinca e que, desde cedo, é movimento, ação e linguagem criativa. Os autores concluem que o brincar é atividade que concorre para a integração dos selves dos bebês, ou seja, é o princípio da atividade criativa, necessário desde os primeiros anos de vida para a formação de uma personalidade humana saudável e para a integração do sujeito psíquico. Gonçalves, Gomes-da-Silva e Andrade (2017) evidenciam, ainda, que o brincar demanda uma maior valorização no contexto da Educação Infantil, assim como a presença de profissionais de Educação Física, cuja atuação com os bebês requer uma formação específica. Desta forma, a prática pedagógica com bebês será intencional e planejada, superando o assistencialismo e a dicotomia mente-corpo, já que oportunizando um entorno propício para a ação, a liberdade, o brincar criativo, a expressividade corpórea e para a construção de relações de afeto e segurança, professores e professoras de bebês poderão direcionar seus olhares aos signos emitidos pelos mesmos, orientando suas ações de acordo com as necessidades observadas.

A prática pedagógica intencional e planejada com bebês esbarra na fragilidade identificada por Silva e Neves (2020) no que diz respeito à ausência da abordagem do cuidado, na perspectiva da relação educativa entre adulto e bebê, nas produções científicas que tratam da educação de bebês no Brasil entre os anos 2000 e 2018. “Ou seja, o cuidado não constitui categoria pedagógica que reúne e fundamenta o conjunto das práticas educativas”, ressaltam as autoras (SILVA; NEVES, 2020, p. 14). Já o estudo de Coutinho e Schmitt (2021) apontou para avanços na concepção de cuidado, o que revela a existência de uma certa ambiguidade acerca do sentido do cuidado nas pesquisas que tratam do contexto educativo de bebês.

Velazquez (2010) também considerou que o brincar e o brinquedo são essenciais ao desenvolvimento cognitivo, físico e socioafetivo do bebê, pois promovem as relações e interações deste consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Nesse sentido, concluiu ainda que professores(as) de bebês devem atentar-se a uma prática pedagógica que os instigue a conhecer e a descobrir o mundo com brincadeira, liberdade, arte, gestos e criatividade.

Kishimoto (2010) também enfatiza a relação do bebê com o brincar e o brinquedo, sendo que pela manipulação de objetos o bebê conhece e se apropria da realidade que o cerca pelo corpo, experimentando o que se pode fazer com os mesmos e como se comportam; pensando com as mãos. Nesse processo, o bebê conhece o mundo e se expressa (KISHIMOTO, 2010).

Os estudos de Guimarães e Cony (2018), Lima (2019), Pereira (2017) e Silva (2010), compuseram a categoria “Dança, artes e desenvolvimento humano”, e também trazem conclusões acerca da significação e linguagem do corpo, sendo a dança e as artes, de modo geral, caminhos para o desenvolvimento humano desde os bebês.

Diante do contato dos bebês com a dança, Guimarães e Cony (2018) puderam concluir que gestos, afetos e sentidos foram partilhados com o corpo. A dança para bebês carrega sua importância visto que promove a interação entre o corpo biológico e o corpo comunicativo e social, o que dá significado aos movimentos. Nesse sentido, a significação advém dos gestos (dançados e teatralizados) que, carregados de potência simbólica e qualidade social, humanizam. O adulto, portanto, deve ocupar uma posição de cuidado, escuta e atenção para as descobertas e expressões que surgirem dos bebês mediante a vivência da dança. Ademais, as autoras destacam a importância da formação inicial e continuada de professores(as) da Educação Infantil para que haja um trabalho pedagógico compromissado com as linguagens dos bebês e linguagens artísticas.

A realização de ações artísticas dentro da creche levou Lima (2019) a concluir que este espaço constitui um ambiente propício para a atuação das Artes Cênicas e que bebês e crianças pequenas se identificam e sabem responder com criatividade à linguagem artística. Desta forma, a presença das artes nas práticas educativas com bebês e crianças pequenas os colocam como sujeitos de direito, que precisam ser ouvidos com atenção nas suas expressões.

Surdi, Melo e Kunz (2016) nos chamam a atenção para a ainda existente desvalorização da totalidade dos seres humanos nos ambientes educacionais; valoriza-se o pensar, separando-o das manifestações corporais e emocionais. Desse modo, segundo estes autores, a dança, quando contemplada nas escolas, é atrelada apenas às festividades, por meio de movimentos preestabelecidos, impedindo que os(as) professores(as) percebam desejos, necessidades e descobertas das crianças.

Pereira (2017) também considerou que a criança deve ser vista como sujeito ativo no seu desenvolvimento e que as relações sociais são imprescindíveis à aprendizagem. Nesse sentido, o diálogo entre as expressões artísticas (musicalidade, dança e desenho) tem papel importante para o desenvolvimento, já que colocam a criança na posição de sujeitos ativos e em relação com os outros.

Recorremos a Marques (2010) que esclarece que dança e educação devem se articular por meio de relações e não de contatos, pois as relações proporcionam reflexões e transcendência, já os contatos limitam a dança ao lazer e ao movimento técnico. Assim, “[...] dança enquanto linguagem artística tem o potencial de fornecer lentes diferentes e diferenciadas para conhecermos, desconstruirmos, refletirmos e agirmos sobre os cotidianos multifacetados do mundo em que vivemos” (MARQUES, 2010, p. 28). Em outras palavras, vislumbra-se na dança contemplada pelos processos educativos, as possibilidades de desenvolvimento da consciência estética, abrindo caminho para a formação crítica dos seres humanos.

Silva (2010) investigou os benefícios e potencialidades da dança para os bebês, concluindo que, no contexto de creche, a dança contribui para a educação integral e pode ser uma atividade que fomenta valores sociais e cooperativos, além de transmitir conhecimentos acerca da música, do corpo, do mundo e de si. Os bebês revelaram interesse e atenção, mesclados com dispersão, pelas práticas de dança educativa, reconhecendo músicas e associando-as aos movimentos que foram estimulados.

A categoria “O corpo e a Educação Física para bebês - novos olhares” inclui os estudos de Formigari (2016), Garanhani e Nadolny (2015), Oliveira (2020), Reis e Moreira (2015), Santos (2020), Schmitz e Isse (2016) e Varotto (2015). Essas pesquisas apresentaram conclusões acerca da necessidade de acompanhar o processo de mudança pelo qual passam as concepções de corpo e de Educação Física para os bebês, as quais revelam a importância de ambos ao desenvolvimento infantil.

Formigari (2016) concluiu que as concepções e expectativas das professoras de bebês (que não possuem formação em Educação Física) em relação ao professor(a) de Educação Física ainda são restritas à parte física do corpo ou coordenação motora, o que ocorre, principalmente, porque as professoras, em sua maioria, não acompanham a prática pedagógica de Educação Física com os bebês para cumprirem outras tarefas. Portanto, não há clareza sobre as formas e finalidades da atuação dos profissionais de Educação Física com os bebês, assim como sobre a indissociabilidade pedagógico-movimento, ou seja, cuidado-educação. Ademais, os saberes das professoras entrevistadas também são influenciados pelas suas vivências escolares (enquanto alunas) nas aulas de Educação Física. Com isso, Formigari (2016) aponta para a necessidade de aperfeiçoar o conhecimento que as professoras de bebês têm acerca do movimento na Educação Infantil.

Garanhani e Nadolny (2015), considerando o movimento corporal como uma linguagem da criança que demanda valorização pelos(as) profissionais da Educação Infantil, apontaram também para as limitações que a concepção de corpo e movimento assumem no trabalho educativo dos(as) profissionais que atuam com bebês, elucidando que existem dificuldades para o desenvolvimento, sistematização e justificativa de práticas pedagógicas relacionadas ao corpo e, quando ocorrem, se reduzem a ações de controle e padronização de movimentos. Desta forma, concluem que a formação continuada das professoras de berçário constitui um meio para a conscientização e reflexão acerca da importância de considerar o corpo nas práticas e organização do cotidiano pedagógico, considerando também as características dos bebês e suas possibilidades de movimentação.

Na mesma direção, Varotto (2015) concluiu que ainda há uma indefinição quanto ao papel da Educação Física nas práticas pedagógicas com os bebês, expressa na multiplicidade de práticas desenvolvidas pelas profissionais da área, pelas diferentes concepções de criança, corpo e educação, portanto, pela falta de subsídios teórico-metodológicos que fundamentem estas práticas. No entanto, a autora considera que pela convivência e escuta dos bebês, assim como pelas reflexões coletivas nas formações continuadas, profissionais de Educação Física estão descobrindo novas possibilidades acerca das contribuições desta área do conhecimento para os bebês.

A formação de professores e professoras da Educação Infantil também foi considerada nas conclusões de Reis e Moreira (2015), que consideraram a necessidade de uma compreensão acerca do corpo da criança como princípio da existência humana. Decorrente disso, os autores concluíram que é necessária uma formação inicial e em serviço que possibilite aos profissionais da Educação Infantil desenvolverem um olhar sensível aos gestos, expressões e silêncio das crianças, considerando que o corpo carrega e constrói significados necessários a uma educação humanizadora.

Santos (2020) compreende, da mesma forma, que a formação inicial dos(as) profissionais que atuam com bebês pode preparar professores(as) de Educação Infantil e de Educação Física para que desenvolvam práticas pedagógicas intencionais, planejadas e que considerem as especificidades dos bebês, a importância do movimento corporal e, assim, a organização de ambientes propícios às relações corporais, afetivas e relacionais, colocando os bebês no centro do planejamento.

No caminho que busca evidenciar e respeitar a potencialidade dos corpos dos bebês, Oliveira (2020) também considera a necessidade de se olhar para a construção de espaços e tempos que promovam ricas experiências corporais, descobertas e desafios aos bebês e crianças. Desta maneira, a autora considera que a formação continuada dos(as) profissionais que atuam com bebês e crianças na Educação Infantil é um caminho para aperfeiçoar a elaboração destes espaços.

Schmitz e Isse (2016) também olharam para a organização dos espaços e materiais, assim como para as individualidades dos bebês, concluindo que é necessário promover desafios e experiências diversificados e que levem em conta o corpo com suas potencialidades comunicativas desde o início da vida.

Já Maroldi (2011) propõe uma organização curricular de Educação Física para bebês dividida por nível de desenvolvimento cronológico até os dois anos de idade, elencando conteúdos a serem trabalhados de forma diferente em cada período (capacidades físicas e motoras, habilidades motoras, expressão corporal e rítmica e consciência corporal), os quais foram subdivididos em subtemas e assuntos, com sugestões de atividades, materiais e intervenções para cada um. Assim, a autora concluiu que a Educação Física é imprescindível não apenas para o desenvolvimento motor dos bebês, mas contribui para colocá-los na posição de sujeitos pensantes com potenciais não somente de um vir a ser, como também de um ser em si. Concluiu também que a formação continuada é necessária para que as ações de Educação Física para bebês sejam estruturadas numa perspectiva crítica.

Ritter e Grave (2014), abordando a estimulação psicomotora, concluíram que apesar dos(as) profissionais da educação que atuam com bebês, assim como os(as) professores(as) de Educação Física, estimularem fisicamente os bebês, desconhecem atividades promotoras de habilidades cognitivas, motoras, afetivas e de linguagem.

Por fim, Soares (2016) conclui que a estimulação precoce no berçário (intervenções que, por meio da estimulação, dão qualidade ao processo natural de desenvolvimento da criança) é essencial para que o bebê explore o ambiente, evolua nas habilidades básicas (o engatinhar, o sentar-se sem apoio, o levantar-se sozinho, a marcha), realize tarefas do dia a dia e interações sociais. Nesse sentido, o autor considera a importância de se estabelecer vínculos afetivos com os bebês e de se reconhecer suas diferentes formas de comunicação para as intervenções pedagógicas.

Este subtópico desvelou a direção que o corpo e a dança, no contexto dos berçários, vêm percorrendo no âmbito das pesquisas científicas desde o ano de 2007. Com base nessas análises e reflexões, as considerações finais, a seguir, versam sobre as lacunas, avanços e possíveis caminhos para que estes dois elementos ocupem seus devidos espaços na educação de bebês.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio deste estudo de revisão sistemática da literatura foi possível identificar de que forma os processos pedagógicos que relacionam corporeidade e dança para bebês são abordados nas produções acadêmicas, assim como o lugar que o corpo dos bebês ocupa nas relações educativas no contexto de creche. É possível afirmar que, entre os anos de 2007 a 2020, mesmo havendo estudos que limitam o papel do corpo no desenvolvimento humano, há um interesse crescente pela busca do reconhecimento da totalidade humana, ou seja, o reconhecimento de que corpo e intelecto não se separam. A maioria dos estudos aqui analisados colocam a corporeidade como elemento primordial ao desenvolvimento integral das crianças desde o início da vida.

Da mesma forma, há uma ampliação das discussões sobre as especificidades do início da vida, reconhecendo-o como o período em que são construídas as bases para a formação integral dos seres humanos e, desta forma, os estudos consideram os bebês como sujeitos ativos, capazes de comunicar, significar, interagir, explorar, investigar, descobrir, socializar e criar cultura por meio do corpo.

É pelo corpo que os bebês expressam suas emoções, descobrem e se relacionam consigo mesmos, com o mundo e com os outros. Assim, muitos dos estudos (nove no total) sugerem em suas conclusões que haja o aperfeiçoamento da formação inicial e continuada de professoras, professores e demais profissionais que atuam com bebês no contexto da Educação Infantil, para que, desta forma, a atuação supere o assistencialismo, tornando-se intencional e planejada. Ademais, este aperfeiçoamento da formação contribuiria também para a superação da lacuna que ainda existe entre cuidado e educação no contexto educativo dos bebês.

Foi possível identificar, ainda, que grande parte dos estudos que buscam este novo olhar para a prática pedagógica com os bebês no Brasil advém da região Sul do país (dez estudos no total). E nessas localidades os berçários contam com professoras de bebês, o que não é comum na maioria das creches públicas do Brasil. Os berçários, muitas vezes, não contam com a presença do(a) professor(a) licenciado(a) por contemplar, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96) (BRASIL, 1996), uma faixa etária que não confere frequência obrigatória às escolas, sendo que devem atuar, nesses espaços da Educação Infantil, auxiliares de creche/berçário com pelo menos a formação em nível médio.

Situação semelhante ocorre com os(as) profissionais de Educação Física e de outras áreas, como Artes, que raramente atuam nos berçários das creches públicas do Brasil, já que a obrigatoriedade da educação básica inicia-se aos quatro anos de idade. Já na região Sul do país é possível identificar a presença destes profissionais, visto que três trabalhos desta localidade tratam especificamente da atuação do(a) profissional de Educação Física nos berçários. O município de Itajaí (SC), por exemplo, determinou, no ano de 2014, a inserção de professores(as) de Educação Física em todos os Centros de Educação Infantil (FORMIGARI, 2016).

Finalmente, é possível inferir, com base nos objetivos e conclusões dos estudos apresentados, a incipiência de pesquisas que foquem a dança para os bebês, revelando, portanto, a necessidade de produção de estudos que abordem a corporeidade como elemento central das práticas pedagógicas nessa faixa etária, incluindo a manifestação da dança e sua potencialidade para a formação infantil. Apenas quatro trabalhos abordaram a dança para os bebês, sendo que dois colocaram-na como elemento central das práticas. Ao mesmo tempo, todos os quatro estudos consideraram a importância da dança para os bebês, já que é repleta de potencial simbólico, afetivo e de qualidade social e humanizadora.

Nessa perspectiva, também evidenciamos a ausência de estudos que relacionem Fenomenologia da infância à dança, especialmente com bebês. O único estudo incluído na revisão aborda a relação com a corporeidade, porém não contempla a especificidade da dança. Enfatizamos a relevância da Fenomenologia para os estudos sobre o ser humano integral, que não se dissocia em corpo e mente, e que a dança pode ser considerada um fenômeno repleto de significados contidos no corpo e possível de vivenciar com as crianças. Cabe enfatizar que, durante o levantamento, foi encontrado apenas um estudo relacionando Fenomenologia da infância e dança, o qual não se enquadrou nos critérios de seleção para esta pesquisa por referir-se ao Ensino Fundamental I.

Concluímos que apesar da relação entre corporeidade e dança para os bebês no contexto educativo ser um tema pouco estudado no campo acadêmico-científico, estes trabalhos evidenciaram o potencial simbólico e humanizador desta relação nas práticas pedagógicas com bebês, pois promove as descobertas e experiências necessárias ao início da vida: relação bebê consigo mesmo, bebê com os outros e bebê com o mundo. Dessa maneira, é possível compreender que há espaços para a elaboração de outras pesquisas que investiguem ações pedagógicas relacionando a corporeidade e a dança para bebês, de modo a contribuir para uma educação que considere o ser humano na sua totalidade, desde o início da vida.

FINANCIAMENTO

Pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo(FAPESP). Processo número: 2021/07918-0 - Bolsa de Iniciação Científica.

REFERÊNCIAS

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  » http://hdl.handle.net/10183/29272

• 1
  Artigo publicado com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq/Brasil para os serviços de edição, diagramação e conversão de XML.
• 3
  Foram realizadas, ainda, combinações dos termos “corporalidade e bebês”, “gesto e bebês”, “gestualidade e bebês”, “linguagem corporal e bebês”, “se-movimentar e a dança”, “se-movimentar e berçário”, “fenomenologia da infância e a dança”, “fenomenologia da infância e bebês” e “corpo e berçário”, no entanto, não resultaram em estudos que atendiam aos critérios desta pesquisa.
• 4
  Esta última equação foi incluída considerando sua relevância para os estudos sobre o corpo, uma vez que o pensamento fenomenológico recusa o dualismo psicofísico, propondo a unicidade sujeito e mundo, como destacamos neste artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Jun 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  26 Ago 2023
• Aceito
  05 Jan 2024

• Este documento possui uma versão em preprint
  10.1590/SciELOPreprints.4266