PEDAGOGIA E PRÁXIS EDUCATIVA: A IMPERATIVA NECESSIDADE DA CIÊNCIA DA EDUCAÇÃOINTRODUÇÃO
O objetivo é analisar a imperativa necessidade de pensar, organizar e materializar a práxis pedagógica a partir da concepção de Pedagogia como ciência da educação, atribuindo-lhe o caráter de um concreto pensado. De acordo com Saviani (2005, p. 261), para apreendermos o concreto “precisamos identificar os seus elementos e, para isso, nós os destacamos, os isolamos, separamos uns dos outros pelo processo de abstração, procedimento este que é denominado de análise”.
Com efeito, esse procedimento ainda não é suficiente para acessarmos a essência do objeto em sua concretude. Para que o pensamento possa ascender ao concreto, necessitamos, conforme Saviani (2005, p. 261), “fazer o caminho inverso, isto é, recompor os elementos identificados rearticulando-os no todo de que fazem parte de modo a perceber suas relações” passando “de uma visão confusa, caótica, sincrética do fenômeno estudado chegando, pela mediação da análise, da abstração, a uma visão sintética, articulada, concreta”.
Esse caminho só é possível com o recurso à lógica dialética, uma vez que ela permite captar a realidade como um todo articulado, composto por elementos que se contrapõem entre si, agindo e reagindo uns sobre os outros em um processo dinâmico. Essa concepção, na história do pensamento humano, foi explicitada sob o nome de lógica dialética, formulada a partir de Hegel, no início do século XIX.
Para Marx (1978), o conhecimento da realidade não se dá de modo imediato. A reprodução ideal ocorre a partir da ascensão do abstrato ao concreto. No dizer de Marx (p. 116-117), o método cientificamente exato é aquele em que: “O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso. [...] o método que consiste de elevar-se do abstrato ao concreto não é se não a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado”.
Têm-se como interlocutores/as privilegiadas as autoras do artigo “Trabalho do(a) pedagogo(a) escolar: um estudo pautado na Pedagogia Dialético-Crítica”. O objetivo do mencionado artigo é “trazer discussões sobre o trabalho do(a) pedagogo(a) escolar na ótica da Pedagogia Dialético-Crítica”, estando organizado, além da introdução e considerações finais, em três seções.
Na “Introdução”, as autoras contextualizam o objeto de pesquisa e apresentam a concepção de pedagogia com a qual trabalham, recorrendo a pensadores como Libâneo, Franco e Pimenta, bem como a Saviani (1991, p. 66), para quem “a pedagogia é o processo pelo qual o homem se torna plenamente humano”. No que se refere aos estudos da Pedagogia, no Brasil, as autoras, a partir de Pimenta e Severo (2021), afirmam que esses dividem seus esforços em três grandes eixos, a Pedagogia como campo epistemológico, como curso e como profissão. Com efeito, dedicam-se “[...] no eixo profissão, não deixando de levar em consideração a totalidade da realidade concreta, que abrange os aspectos da formação inicial, e as concepções teórico-epistemológicas que permeiam o trabalho do pedagogo escolar”. A coordenação pedagógica é estudada com apoio em Umberto Pinto (2011), Franco e Campos (2016) e Pimenta (2021), autores que “indicam a redução das ações de natureza pedagógica na atuação profissional dos(as) pedagogos(as), caracterizada pela execução de tarefas desprovidas de pensamento crítico e reflexivo”.
AS PEDAGOGIAS CONTRA-HEGEMÔNICAS E A CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO
Na primeira seção, intitulada “Fundamentos da Pedagogia Dialético-Crítica: a concepção dialético-crítica da Pedagogia na perspectiva de alguns autores”, as autoras privilegiam a interlocução com um conjunto de pesquisadores que se situam no âmbito da “Pedagogia Dialético-Crítica a concepção que considera a Pedagogia como ciência da educação e toma como objeto de pesquisa a práxis educativa (interdependência entre teoria e prática) em uma relação dialética, com vistas à emancipação e transformação (Schmied-Kowarzik, 1983; Gadotti, 1995)”.
Mais precisamente, as autoras afirmam que “o marco teórico do qual partimos assenta-se no estudo da Pedagogia enquanto ciência da e na práxis educativa (Schmied-Kowarzik, 1983; Freire, 1969 e 1987; Franco 2017 e 2021; Moreira e Pimenta 2021)”. Esse marco pressupõe a “formação de sujeitos conscientes de seu lugar no mundo, que constrói o conhecimento a partir da relação dialética entre teoria e prática e que promove a emancipação dos sujeitos num processo de ação-reflexão com vistas à transformação social. (Franco, 2017, pp. 153 e 154)”.
No âmbito do pensamento pedagógico brasileiro, as articulistas recorrem aos pedagogos Paulo Freire, Dermeval Saviani e a José Carlos Libâneo filiando-se, respectivamente, à Pedagogia Progressista Libertadora, à Pedagogia Histórico-Crítica e à Pedagogia Crítico-social dos conteúdos. Assim, destacam e põem em relevo alguns dos princípios constitutivos dessas perspectivas contra-hegemônicas. Em relação a Paulo Freire, destacam a papel ativo do sujeito, o encontro dos homens por meio do diálogo, a formação da consciência crítica e a educação como atos de conhecimento e de criação.
De igual modo, em D. Saviani, enfatizam a compreensão da educação como mediação no âmbito da prática social global e a compreensão dos determinantes sociais da educação, de modo a compreender e apreender as contradições que marcam a prática educativa. Tal perspectiva permite ao educador posicionar-se criticamente e dirigir o ato educativo com vistas à construção da humanidade dos indivíduos, à valorização do saber sistematizado e à apropriação pelas camadas populares dos conhecimentos historicamente produzidos e mais ricamente desenvolvidos.
De J. C. Libâneo, as autoras destacam o livro “Democratização da escola pública: a Pedagogia Crítico-Social” (2006) e percorrem o caminho trilhado pelo autor para apresentarem “a Pedagogia Crítico-Social”, como a síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada. Essa abordagem valoriza a assimilação de conteúdos vivos, reais e concretos, não dissociados da realidade social dos alunos, e concebe a escola como mediação entre o individual e o social, uma vez que garante a transmissão e assimilação dos conteúdos, por parte dos alunos concretos.
Na mesma direção apresentam os estudos de M. A. S. Franco, por meio de sua proposição da Pedagogia Crítico-Emancipatória, uma pedagogia contra-hegemônica, pois entende que a “educação é entendida como um processo para humanizar, emancipar e transformar a sociedade” (2021). Ainda, as pesquisadoras destacam a perspectiva crítico-dialética presente nas palavras de Franco: “[...] postura científica que denomino formativo-emancipatória, que carrega em sua racionalidade o caráter dialético da realidade social, bem como a lógica dialética na organização do conhecimento”. Por esse entendimento, Franco assinala a necessidade de problematização e contextualização da prática educativa, tanto para a formação da consciência crítica, quanto para a participação ativa e coletiva de intersubjetividades que se constroem e reconstroem, tendo por finalidade a transformação das condições de opressão e de dominação.
As autoras apresentam, ainda, o que consideram pontos em comum, extraídos da análise das teorias pedagógicas e de seus formuladores, a saber:
Concebe a educação como processo histórico em constante movimento, considerando a realidade concreta e contraditória.
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Não compactua com as injustiças sociais, fruto da perpetuação de uma sociedade de classes.
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Tem a práxis educativa como objeto de investigação. Essa práxis está pautada em uma inter-relação dialética entre teoria e prática educativa. O sujeito participa, transforma e é transformado na práxis
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A apropriação do conhecimento sistematizado, elaborado e reelaborado historicamente e culturalmente se constitui como instrumento de humanização, reflexão, consciência crítica, emancipação e transformação social (Silva; Quintino; da Silva, 2025).
As autoras concluem a seção posicionando-se em favor de um trabalho pedagógico de orientação perspectiva crítico-dialética, uma vez que encontram nessa teoria os fundamentos científicos, éticos, políticos e pedagógicos impulsionadores da práxis educativa humanizante e emancipadora.
EMBATES DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DO(A) PEDAGOGO(A) NO BRASIL
No segundo tópico, nomeado “Resultados e discussões: fragilidades e imprecisões construídas historicamente e presentes nos documentos que norteiam o trabalho do(a) pedagogo(a)”, a atenção se volta para as “construções históricas da formação e do trabalho do(a) pedagogo(a) no Brasil”
O estudo situa, historicamente, as formulações e estruturações do Curso de Pedagogia e suas finalidades no Brasil, destacando o ano de 1939 como um marco importante, quando o curso foi oficialmente criado pelo Decreto-Lei nº 1.190 - medida que se tornou conhecida entre os/as educadores/as, como o esquema 03+1. A partir de Saviani (2008), as autoras explicam que “o curso era organizado em três anos iniciais o que correspondia ao (bacharelado/técnico em educação), depois havia a complementação do curso em mais um ano, (a didática)”. Essa complementação colocava o egresso em condições de ministrar aulas no curso em nível médio-Normal, destinado à formação de professores.
Com efeito, no que se refere ao trabalho e à profissão dos/as pedagogos/as, identificou-se uma indefinição quanto às funções do curso, o que deixou um significativo número de pedagogos/as sem campo de atuação. Essa configuração do curso de Pedagogia manteve-se até a primeira LDB, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro 1961(Saviani, 2021). Nesse ano foi aprovada, pelo Congresso Nacional, a Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61. Em 1962, o curso de Pedagogia sofre nova regulamentação por meio do Parecer CFE nº 251, do Conselheiro Valnir Chagas, que fazia algumas alterações no currículo Pedagogia vigente (Saviani, 2021). A duração do curso era de quatro anos, envolvendo a licenciatura e o bacharelado. A diferença residia na flexibilidade do percurso formativo, uma vez que as disciplinas da licenciatura poderiam ser cursadas, simultaneamente, às do bacharelado, sem a necessidade de esperar o quarto ano para tal (Saviani, 2021).
Na década de 1960, ante ao período da ditadura Civil-militar, na perspectiva do nacional desenvolvimentismo, da ideologia da segurança nacional e do taylorismo-fordismo, portanto, de forte tecnicismo, entrou em vigor, em 1968, a reforma universitária, com a Lei nº 5.540/68. Nesse contexto, a configuração do curso de Pedagogia sofreu novas alterações, a partir do Parecer nº 252/69, de Valnir Chagas, que deu origem à Resolução CFE nº 2/69, responsável por definir os conteúdos mínimos e duração do curso (Saviani, 2021).
Em especial, as autoras observam, quanto às chamadas habilitações, que “nesse contexto, forma-se o técnico em educação com posterior habilitação para as áreas de orientação educacional, administração, supervisão e inspeção escolar” (Silva; Quintino; da Silva, 2025). Na crítica ao trabalho dos/as especialistas em educação, está sua vinculação ao trabalho fabril, com funções de vigiar, inspecionar e controlar o trabalho do professor em sala de aula. Nessa perspectiva, o técnico pensa e o professor executa, retirando deste, a autonomia na condução do processo de ensino-aprendizagem e, principalmente, sua capacidade reflexiva e criativa.
Com efeito, Silva, Quintino e da Silva estabelecem uma reflexão fecunda com Umberto Pinto (2006, p. 96) ao observar que as bases voltadas ao sistema capitalista, “já incidem na fragmentação do trabalho e na divisão de classes. Ademais, por que somente pedagogos não podem ser especialistas?”. É importante observar a fecundidade do entendimento e da interrogação do autor, pois este tem clareza das bases materiais, portanto, sociais e políticas, que condicionam as relações de trabalho na ordem social capitalistas. Ainda com Umberto Pinto, as autoras refletem e assumem o entendimento de que “o mais importante na formação-inicial e continuada-do pedagogo escolar é sua especialização em uma proposta educacional comprometida com a promoção humana”.
Na efervescência política da década de 1980, marcada pela abertura democrática, lenta e gradual, ressaltam-se os importantes debates no âmbito da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais em Educação (ANFOPE), da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), do Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), entre outras entidades, no sentido de pensar a democratização da educação, a qualidade da escola pública e, assim, a formação dos profissionais da educação.
As lutas e debates do momento pautavam-se no entendimento segundo o qual a qualidade da escola pública se traduzia em relações democráticas na escola, da gestão à sala de aula e o ao exercício da docência. Os debates foram intensos, tensos e críticos sobre as finalidades do curso de Pedagogia. Nos dissensos e convergências, chegou-se a um consenso possível: a docência como base do curso de Pedagogia. Contudo, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), nº 9394/96, em seu artigo 64, traz à baila as habilitações, suscitando dúvidas e dubiedades quanto à formação do curso de pedagogia.
As autoras, em coerência com o referencial teórico assumido, notadamente, as referências e pedagogos/as como Libâneo (2012), Pimenta e Severo (2021), colocam em questão a tese da docência como base da pedagogia, entendendo que a Pedagogia é a ciência da educação. Na relação com as demais ciências da educação, ela realiza a síntese superadora e, portanto, tem um papel de síntese do fenômeno educativo. Trata-se de uma ciência que investiga, concretamente, a práxis educativa e é orientadora da atividade educativa.
Essa concepção é assumida pelas autoras, ao recorrerem a Pimenta e Severo (2021, p. 51-52), para clarificar entendimentos sobre a Pedagogia, uma vez que, a essa ciência “compete investigar a natureza do fenômeno educativo, os conteúdos e os métodos da educação, bem como seus procedimentos investigativos com vistas a articular essa complexidade em busca do humano-humanizado e humanizador”.
Entende-se que, na relação da Pedagogia com as demais ciências da educação, esta assumirá o papel de síntese. Destarte, as contribuições, da Sociologia da educação, da Psicologia da educação etc., não serão analisadas a partir dos critérios próprios de seus campos de conhecimentos, mas, sim, avaliadas pelos problemas postos pela práxis educativa. À Pedagogia caberá o papel de síntese, tomando o fenômeno educativo enquanto uma totalidade concreta. Por esse caminho a Pedagogia se erige como conhecimento científico resultante da unidade na diversidade (Faria, 2011).
O TRABALHO DO/A PEDAGOGO/A ESCOLAR: OS LIMITES E POSSIBILIDADES
No terceiro tópico, sob o título “Alguns apontamentos sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia e o Regimento Geral das Unidades de Ensino da Rede Pública Municipal de Manaus”, as autoras, por meio de dois documentos considerados balizadores, quais sejam As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (2006) e o Regimento Geral das Unidades de Ensino da Rede Pública Municipal de Manaus (2015), realizam uma importante análise, descrevendo, evidenciando e argumentando sobre as duas questões que se consideram essenciais. Primeiro, nas DCNs de 2006, as competências requeridas para este profissional são amplas e genéricas: ao mesmo tempo que enfatizam aquelas referidas à docência, também apresentam a necessidade de saberes para um conjunto de ações e dimensões no interior da escola. Segundo, na Resolução 038/CME/2015, são atribuídas funções que tratam da coordenação pedagógica, do acompanhamento de professores, do acompanhamento dos indicadores da escola e do redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem nas escolas municipais de Manaus.
Assim, as autoras questionam se os/as pedagogos/as estariam recebendo a formação necessária e adequada. Com base no referencial dialético-crítico e em pesquisas e estudos que tratam tanto da Pedagogia como ciência da educação quanto do papel do coordenador pedagógico, afirmam que não. Recorrem a Libâneo (2012, 2021) e a Placco, Almeida e Souza (2011) para sustentar uma concepção sobre o trabalho do coordenador pedagógico, como articulador e mobilizador da reflexão crítica e do trabalho coletivo e solidário no âmbito da escola, portanto, do trabalho pedagógico. Além disso, evidenciam as imprecisões conceituais e epistemológicas que a Pedagogia tem sofrido no âmbito das DCNs do curso de Pedagogia.
O artigo é concluído chamando a atenção para as entidades e os sujeitos que estão na linha de frente, por meio de estudos, pesquisas e comunicações científicas, realizando um importante debate acerca da imperativa necessidade da compreensão da Pedagogia como ciência da educação e como base da práxis educativa. Observam a importância de estudiosos como Carlos Libâneo, Maria Amélia Franco e Selma Garrido Pimenta; bem como a Rede Nacional de Pesquisa em Pedagogia (RePPed), que não só assume a Pedagogia como ciência, com seu estatuto epistemológico, mas também faz a defesa da regulamentação da profissão do/a pedagogo/a, possuindo relevante capilaridade nacional. Ainda, nas palavras das autoras, a RePped tem “como princípios a busca de uma educação transformadora, crítica e emancipatória, concebendo a Pedagogia como Ciência da Educação, que tem como objeto de investigação a práxis pedagógica”.
Destarte, é oportuno trazer o entendimento de Moreira (2021, p. 1) sobre o que compete à Pedagogia como campo científico, cabe “instituir agendas investigativas e formativas que contemplem a multidimensionalidade do fenômeno educativo e suas contradições em um marco histórico de crises que impactam diretamente a formação humana, sendo compreendida, por isso mesmo, como campo que fundamenta a prática docente”.
Em carta de apresentação da RePPed, Moreira (2021, p. 2) expressa o que entende sobre dimensão crítica e propõe: “a) compreender a educação nas várias modalidades e espaços em que se manifesta como prática social” b) ser a Ciência que fundamenta a formação profissional da/o pedagoga/o em diferentes práticas sociais”, assim como “subsidiar conhecimentos no campo da formação de professoras/es para uma análise crítica e contextualizada da educação e do ensino enquanto práxis, contribuindo para que as mediações não se desenvolvam no vazio conceitual”.
Nas “Considerações”, as pesquisadoras retomam a concepção de educação, destacando seu caráter inconcluso e em movimento. A educação é uma condição imperativa para a humanização dos indivíduos, assim, o trabalho do pedagogo escolar se mostra como indispensável à construção de processos humanizantes e emancipadores no interior. As autoras se unem aos intelectuais que estudam, pesquisam e se comprometem, do ponto de vista epistemológico, ético e político, com a defesa da pedagogia como ciência da educação e orientadora da práxis educativa.
Nesse estudo, ao realizar a leitura e a análise do artigo em tela, identificamos uma vigorosa interlocução com Faria (2011), uma vez que a autora tem o entendimento da Pedagogia, como teoria da educação que se dirige, de modo intencional e sistemático, ao problema da relação educador-educando de modo geral, e, no caso específico da escola, à relação professor-aluno, encaminhando o processo ensino-aprendizagem, pelo conjunto das atividades nucleares da escola. Em função dessa especificidade objetiva da educação, a Pedagogia só pode ser a ciência da e para a práxis educativa. A problemática concreta da educação, portanto, da formação humana de sujeitos, é o ponto de partida e de chegada. Constitui-se, assim, em questão medular, central, da reflexão pedagógica.
A Pedagogia é compreendia por Faria (2011, p. 307-308) como ciência autônoma e unificada, que avalia, analisa e sintetiza as contribuições das outras ciências sobre seu objeto - o fenômeno educativo -e, assim é a ciência da educação e se constitui, investigando a natureza, os conteúdos, os métodos e procedimentos educativos. Estes sempre direcionados para a sistematização de ideias, conceitos e valores que tenham por finalidade a formação humana, de suas qualidades, faculdades e sentidos.
REFERÊNCIAS
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Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do documento.
