Percepciones del alumnado de educación sobre la Inteligencia Artificial: el caso de la Universidad de Extremadura (España)^1,2,3

Resumen

Se analizan las percepciones del alumnado de los grados en Educación de la Universidad de Extremadura sobre el uso de la Inteligencia Artificial. El estudio tiene como objetivo conocer el uso real, las aplicaciones más empleadas, los objetivos de ese uso y los ámbitos (académico/personal) así como las percepciones de los encuestados sobre si la IA favorece o disminuye la creatividad, las destrezas escritas y el pensamiento crítico. La encuesta tipo Likert, compuesta por 17 ítems y amparada por el Comité de Bioética de la Universidad Autónoma de Barcelona, fue aplicada a 510 estudiantes durante los meses de febrero y marzo de 2025. Los resultados indican un uso bastante generalizado de la IA tanto en ámbitos académicos como personales y sociales; ChatGPT es la herramienta más habitual, no necesariamente vinculada a navegadores. El alumnado valora muy positivamente las de la IA, especialmente en cuanto al “hedonismo” que produce la relación entre rentabilidad académica vs. esfuerzo dedicado. Los objetivos más frecuentes en cuanto a la escritura son la consulta, la ampliación o resumen de textos así como la resolución de problemas. Los encuestados consideran que el uso de la IA no menoscaba, sino que favorece sus destrezas escritas. No se plantean consideraciones de carácter ético. La vacilación en las respuestas a determinados ítems sugiere el desconocimiento actual de algunas de sus potencialidades, la necesidad de un marco ético-jurídico y el aumento exponencial de su uso y de las expectativas de ese uso.

Palabras clave:
Inteligencia Artificial; Nuevas tecnologías; Universidad; Enseñanza; Percepciones

Abstract

This study analyzes the perceptions of undergraduate students in Education at the University of Extremadura regarding the use of Artificial Intelligence (AI). The main objective is to examine actual patterns of use, the most frequently employed applications, the purposes of such use, and the domains (academic/personal) in which AI is applied, as well as students’ perceptions of whether AI fosters or diminishes creativity, writing skills, and critical thinking. A Likert-scale survey, consisting of 17 items and approved by the Bioethics Committee of the Universitat Autònoma de Barcelona, was administered to 510 students during February and March 2025. The findings indicate a widespread use of AI across academic, personal, and social contexts. ChatGPT emerges as the most employed tool, not necessarily linked to web browsers. Students express highly positive views of AI, particularly regarding the “hedonism” derived from the balance between academic performance and effort invested. The most frequent objectives for its use in writing are consultation, text expansion or summarization, and problem-solving. Respondents consider that the use of AI does not undermine, but rather enhances, their writing skills. Ethical considerations are not raised. Hesitation in responses to certain items suggests a current lack of awareness of some of AI’s potentialities, the need for an ethical–legal framework, and the exponential growth of both its use and the expectations surrounding it.

Keywords:
Artificial Intelligence; New technologies; University; Teaching; Perceptions

Introducción

Una de las hipótesis principales del historiador israelí Yuval Noah HARARI en su libro Sapiens. De animales a dioses: breve historia de la humanidad (2014), considerado uno de los ensayos de mayor impacto global, sostiene que la evolución humana no sigue una progresión lineal, sino que en muchos periodos permanece estancada. Sin embargo, súbitamente, gracias a un invento, una idea o un avance tecnológico, se produce un salto cualitativo. Entre esos momentos, el autor hebreo cita el paso del cazador-recolector a las sociedades agrícolas, la invención de la escritura y de la moneda, la globalización tras la circunnavegación de la Tierra, la Revolución Industrial y, por último, la revolución científica iniciada en los años cincuenta del siglo pasado con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

En efecto, resulta evidente que estamos inmersos en uno de esos periodos en los que se produce un salto importante en todas las esferas de la actividad humana. Desde los inicios de las nuevas tecnologías (al comienzo solo con un carácter eminentemente militar) y con su generalización social a partir de los años noventa, hemos podido presenciar de forma vertiginosa cómo todas las actividades humanas se han transformado desde lo analógico a lo tecno-digital: la fotografía, los televisores, los teléfonos, la agricultura, la medicina, la arquitectura, las comunicaciones, el arte, el ocio, el comercio, y, en general, todas las relaciones sociales, desde las más públicas a las más privadas. En este proceso, las actividades se han adaptado a las nuevas tecnologías o bien estas se han adaptado a ellas.

Sin embargo, aún quedaba por presenciar una revolución más, un salto definitivo, el del impacto de la Inteligencia Artificial (en adelante, IA), que no solo ha transformado de manera radical todas las actividades humanas, sino también a las propias nuevas tecnologías de la información, la comunicación y el tratamiento de datos. Por supuesto, dentro de todas las esferas de la actividad humana, la IA también está teniendo una repercusión decisiva en el ámbito educativo.

La todavía limitada literatura científica al respecto se centra en distintos aspectos (Barceló Ugarte et al., 2024) que se pueden sintetizar en los siguientes ejes temáticos: 1. Las oportunidades, avances y desafíos en la transformación del aprendizaje; 2. Los riesgos (especialmente los relativos al empobrecimiento de la creatividad y las destrezas escritas), limitaciones y, en general, principios éticos que conlleva su uso; y 3. El uso real y las percepciones de docentes y estudiantes.

Oportunidades, avances y desafíos en la transformación del aprendizaje

En el primer eje, es decir, el de señalar las oportunidades que ofrece la IA a la Educación, se sitúa la investigación de Incio et al. (2022), la cual, tras analizar las publicaciones científicas entre los años 1970 y 2020 en la base de datos Scopus sobre el tema, destaca los aportes significativos de la IA en este ámbito medianteel uso de técnicas de redes neuronales, big data, visión por computador, asistentes digitales virtuales, aprendizaje automático y análisis predictivo. Con este mismo objetivo han aparecido varias investigaciones (Moreno Padilla, 2019; García-Peña et al., 2020) que mencionan, entre otras, el aprendizaje adaptativo (que brinda una enseñanza personalizada al ritmo del estudiante), la robótica educativa, los chatbots (que simulan conversaciones con un asistente de dudas humano), los aportes de la IA para alumnos con discapacidad, el uso de juegos basados en la IA, el uso de analíticas de aprendizaje (learning analytics) y del big data en la gestión de la administración educativa, lo que permite a las autoridades tomar decisiones estratégicas de futuro tras haber analizado tendencias educativas en entornos determinados de bajo rendimiento, abandono escolar, éxito o fracaso en evaluaciones internacionales, etc. Otros trabajos, como el de Aparicio Gómez (2023), enfocan se centran en la transformación que se está experimentando en el aprendizaje en el siglo XXI. El autor señala la creación de entornos de enseñanza más interactivos y adaptativos. Resultan igualmente significativas resultan las aportaciones de Girón Jiménez et al. (2024) y Ferreira et al. (2024) sobre los retos de la Inteligencia Artificial en la educación universitaria. Esto estudios subrayan la capacidad transformadora de la IA en la educación superior en diversos elementos del espectro educativo, en especial en la atención a la diversidad de estilos de aprendizaje, el aprendizaje personalizado, la creación de materiales educativos personales y el procesamiento del lenguaje natural, facilitando la comprensión y la asimilación de la información. En las ventajas educativas de la personalización de la enseñanza insisten varios estudios (Parra-Sánchez, 2022). A este respecto, Amabile (2020) indica que herramientas como ChatGPT fomentan la capacidad de innovación del alumnado y le ofrecen nuevas perspectivas e ideas. En esta misma línea sobre las oportunidades, resulta interesante comprobar cómo algunos artículos enfocados en las ventajas de la IA valoran ciertas fortalezas que, a priori, podrían constituir debilidades. En concreto, que la IA no reemplaza la creatividad humana sino que la estimula ofreciendo soluciones en tiempo real y nuevos puntos de vista o que fomenta el trabajo en grupo (incluso entre educadores y alumnado), el pensamiento crítico, la imaginación y la resolución de problemas de la vida cotidiana (Azizah, 2024).

Riesgos y principios éticos de la IA

El segundo eje temático en que se organiza la literatura científica examina los riesgos y componentes éticos del uso de la IA en Educación. De forma generalizada (Gallent-Torres et al., 2024; Rojas Marín et al., 2024) se señalan inconvenientes como la disminución de la creatividad, la merma del pensamiento crítico y de la reflexión sobre el aprendizaje, el empobrecimiento de las destrezas escritas, los riesgos vinculados con la privacidad de la información y la sensación de dependencia que genera. Ciertos estudios concretan algunos de estos aspectos. Así, Espinoza Castro et al. (2024), tras revisar sistemáticamente un total de 12 artículos científicos recientes y el análisis de casos en bases de datos académicamente relevantes, concluyen que es necesario reflexionar sobre los inconvenientes en torno a la privacidad de los datos, la equidad en el acceso a la educación y la formación de habilidades digitales de los estudiantes. De este modo, el aprendizaje adaptativo o, en general, las enseñanzas personalizadas al propio ritmo del discente presentan el claro inconveniente deexcluir por completo el aprendizaje colaborativo en el aula y la relación profesor-alumno. En la misma línea se sitúa el trabajo mencionado de Ferreira et al. (2024) o el de Aznarte Mellado (2020), que abogan por la necesidad de robustos marcos éticos y jurídicos que regulen la fiabilidad tecnológica y la privacidad de los datos personales, al tiempo que señalan los peligros de la brecha digital que puede ocasionar el uso de la IA.

Uso real y percepciones de la IA

En cuanto al tercer eje, es decir, los estudios centrados en el uso real y la percepción sobre la IA en educación, lo cierto es que la mayoría se ha centrado en el polo del docente (Ayuso del Puerto y Gutiérrez Esteban, 2022, quienes señalan las ventajas en la tutorización), y no tanto en el alumnado, que es donde se centra la presente investigación y con el que se establecerá la discusión. Así, la investigación de Sigüenza Orellana et al. (2025) se centra en la percepción sobre el uso de ChatGPT por parte del profesorado. Los docentes se refieren al uso de ChatGPT como herramienta idónea para encontrar o diseñar ejercicios para la enseñanza y, en general, para la preparación de sus clases; sin embargo, advierten a su vez la dependencia de la herramienta que ello ha generado. A este respecto, en relación con la dependencia que puede generar, Zhou y Lee (2024) advierten que los educadores deben velar por un uso adecuado ya que, de lo contrario se limitaría la capacidad de razonamiento y de resolución de problemas de forma autónoma. Por su parte, el estudio de Morán-Ortega et al. (2024), mediante una investigación cualitativa, de nivel exploratorio y diseño de campo con profesorado universitario mexicano, presenta resultados que reflejan la dualidad de opiniones respecto a los beneficios potenciales y los desafíos éticos asociados. De ello se desprende la necesidad urgente de abordar, de manera ética y legal, los riesgos derivados de mal uso de la IA, especialmente en el ámbito de la investigación académica.

Aunque en menor medida, como se ha señalado, otras investigaciones (Ngo, 2023; Ríos Hernández et al., 2024; Zhang et al., 2024; Paiva, 2024) analizan la percepción del alumnado universitario sobre el uso de la IA. Se presentan aquí algunas que ofrecen datos relevantes con los que poder establecer después una discusión.

Comenzando por Paiva (2024) mediante una encuesta tipo Likert a 322 estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas de Asunción, el alumnado manifestó una mejor comprensión de los textos a través de la IA. Los estudiantes percibieron un impacto muy positivo, ya que la herramienta ofrece una retroalimentación inmediata y constante, lo que resulta altamente favorable en el proceso de aprendizaje.

Es el caso del estudio de Ortega-Rodríguez et al. (2025) sobre 152 alumnos de la Universidad Complutense de Madrid, que muestra la utilidad didáctica percibida por el alumnado a partir de factores relacionados con las expectativas de rendimiento vs. esfuerzo, considerando variables como la influencia social, las condiciones favorables, la motivación hedónica, el libre acceso a muchas de las herramientas, el hábito y la intención de uso. Este estudio analiza la percepción de los estudiantes universitarios sobre el uso de la Inteligencia Artificial (IA) en el aprendizaje del inglés para fines específicos, utilizando herramientas como ChatGPT y Grammarly. Se utilizó una encuesta abierta a los estudiantes de Ingeniería y Lenguas Modernas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Los estudiantes reportaron mejoras en la producción escrita y el control del lenguaje técnico y académico gracias al uso de la IA. Se destaca la necesidad de una integración más activa y personalizada de estas herramientas. La percepción general del alumnado sobre la IA es positiva, aunquelos estudiantes también sugieren que dichas herramientas deberían estar más adaptadas y ser utilizadas con mayor frecuencia. El estudio revela que, aunque la IA ha demostrado ser efectiva en la mejora de habilidades lingüísticas, es crucial que se adapte a las necesidades específicas de cada estudiante y su contexto profesional.

El estudio de Gragera (2024) sobre el uso de la IA en el aprendizaje del inglés para fines específicos aplicó una encuesta abierta a los estudiantes de Ingeniería y Lenguas Modernas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Los estudiantes reportaron mejoras en la producción escrita y el manejo del lenguaje técnico y académico. La percepción general del alumnado sobre la IA fue positiva, si bien los estudiantes señalaron que las herramientas deben ser más personalizadas y utilizadas con mayor frecuencia. Loayza-Maturrano (2024) también realizó un cuestionario de 24 preguntas de diseño descriptivo-correlacional a 63 estudiantes universitarios de la Universidad Agraria de Lima (Perú) con el objetivo de conocer la percepción sobre las características del uso del ChatGPT. La mayoría de estudiantes consideró esta herramienta muy útil para ahorrar tiempo y mejorar la eficacia del proceso de redacción. Sin embargo, el alumnado señaló problemas relacionados con la calidad, la procedencia y la fiabilidad de la información. De ello se concluyó que se debería mejorar la formación en habilidades de comparación y contraste, síntesis y evaluación crítica de la información obtenida a partir de la IA, así como la regulación de una normativa ética al respecto. Los resultados, muy específicos, permitieron detectar problemas en el formato de las citas, verificación de fuentes, revisión de respuestas, y se extrajeron implicaciones educativas.

En esa misma línea de investigación se sitúa el estudio de Romero-Rodríguez et al. (2023), que aplicaron una encuesta online a estudiantes universitarios españoles de entre 18 y 64 años. Los resultados, similares a los de la investigación anterior, indican que el género no fue una variable determinante, mientras la experiencia de uso fue un factor clave en la percepción positiva, así como las expectativas de rendimiento académico en relación con el esfuerzo dedicado. También se destacan la gratuidad de las herramientas y la motivación hedónica.

Por su parte, Taramuel-Villacreces (2025) realizó un estudio de carácter cuantitativo y descriptivo con una muestra de 74 estudiantes universitarios ecuatorianos de Pedagogía, Ciencias Experimentales e Informática, de los cuales 41 (55,4%) eran hombres y 33 (44,6%) mujeres. La investigación, llevada a cabo de manera anónima y precedida de una prueba piloto, utilizó un cuestionario tipo Likert de 18 ítems agrupados en 4 dimensiones, con el propósito de analizar el impacto del uso de la IA en el desarrollo de habilidades académicas en los estudiantes, centrándose en el impacto de estas nuevas tecnologías en la creatividad y en las capacidades cognitivas superiores. Entre los resultados principales se observó que el 66% del alumnado consideró útil el uso de la IA en educación, destacando su potencial para mejorar la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas; sin embargo, se identificaron limitaciones como la falta de formación y el acceso restringido a algunas herramientas. Se anota que un alto porcentaje de los encuestados mostraban neutralidad en varios ítems, lo que sugiere que no se han experimentado aún todos los beneficios tangibles de estas tecnologías, reforzando de nuevo, la necesidad de mayor formación.

Otro de los estudios de carácter estadístico, el de Castro-López et al. (2025), tuvo como objetivo determinar la influencia del uso de la IA en el rendimiento de 306 estudiantes de la Universidad de Oviedo segregados por sexo, curso y titulación, siendo los más encuestados los pertenecientes a Educación Infantil, 32%, y Educación Primaria, 22,5%, lo que interesa especialmente de cara a los objetivos de la presente investigación. El instrumento fue un cuestionario anónimo Likert de Google Forms con ponderación 0-4 formado por 57 ítems diseñado ad hoc. Tras el tratamiento y el cruce de datos, los resultados muestran que la motivación hedónica, la gratuidad y el hábito influyen significativamente en el uso de herramientas de IA por parte de los estudiantes. Estos consideran que la IA aumenta su rendimiento y las calificaciones porque proporciona un gran avance en el acceso, la individualización y la generación de conocimientos. Los autores, en cambio, niegan que esta percepción sea correcta, ya que el rendimiento académico realmente disminuye. Lo que verdaderamente sucede, según los autores, es que el alumnado posee unas altas expectativas de rendimiento en relación al esfuerzo invertido. El estudio concluye con la idea de que el sistema educativo no ha evolucionado a la misma velocidad que las nuevas tecnologías, lo que ha generado déficits en la formación y regulación de uso.

En suma, en el marco de los tres ejes temáticos establecidos en esta introducción sobre IA en Educación, es decir, 1. posibilidades y ventajas, 2. limitaciones, inconvenientes y aspectos éticos, y 3. percepciones de los usuarios, la presente investigación se inscribe en el tercero. Dentro de él, se analizan las percepciones del alumnado, no las de los docentes. Por supuesto, dichas percepciones, necesariamente subjetivas en ocasiones, atienden tanto a las ventajas y desafíos como a la propia reflexión por parte del alumnado acerca del uso de estas herramientas.

Como hipótesis de investigación, directamente relacionadas con los ítems de la encuesta, se formulan las siguientes:

• El uso de la IA es generalizado y frecuente entre los alumnos de Educación para la realización sus trabajos académicos.

• ChatGPT, por su carácter de acceso, es una de las herramientas más conocidas y usadas.

• Su empleo es más habitual en el ámbito académico que en el personal.

• La IA se utiliza para mejorar la calidad de los escritos.

• Los documentos generados por la IA son revisados por los propios.

• Se percibe que el uso de la IA favorece la mejora de las destrezas escritas, la creatividad y el razonamiento crítico.

• Se percibe que el uso de la IA por parte del alumnado aumentará exponencialmente.

• El alumnado se plantea cuestiones de carácter ético en relación con el uso de la IA.

Material y método

Se ha utilizado la Unidad Técnica de Evaluación y Calidad de la Universidad de Extremadura (UTEC), que dispone de información muy completa de la distribución del estudiantado universitario en los distintos centros. Se ha revisado y completado con la información suministrada por la Administración de la Facultad de Formación del Profesorado. Los resultados obtenidos a partir de dicha revisión aparecen recogidos en la siguiente tabla (véase Tabla 1), en la que las siglas H, M y T representan los valores de Hombres, Mujeres y Total, respectivamente:

Tabla 1
Alumnado matriculado en los Grados de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Extremadura (curso 2024-2025)

	Educación Infantil			Educación Primaria
Cáceres	H	M	T	H	M	T
	79	482	561	255	309	564
Badajoz	H	M	T	H	M	T
	61	519	580	477	658	1135

Las variables consideradas para la caracterización de los encuestados fueron, el sexo, la edad, la titulación, la procedencia (rural/urbana), la vía de acceso y la ubicación del centro de Primaria y Secundaria donde se cursaron esos estudios.

La unidad estadística observada en todas las designaciones de las variables fue el estudiante de títulos de Educación de la Facultad de Formación del Profesorado y de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Extremadura con 17 años o más. La encuesta de opinión se ha realizado a los estudiantes que se encontraban en el momento de la entrevista en las facultades mencionadas. Los datos se recogieron de un modo directo en los centros educativos, a través de un formulario Google Drive, donde en todo momento los alumnos eran correctamente guiados por sus profesores/encuestadores. Para facilitar el acceso al cuestionario se habilitó un código QR.

Se realizaron un total de 510 encuestas válidas: 319 al Grado en Educación Primaria; 107 al Grado de Educación Infantil; 27 al Máster Universitario de Investigación en Ciencias Sociales; y 57 al Máster Universitario de Formación de Profesorado de Educación Secundaria. Conviene señalar que la población total de estas titulaciones es la siguiente: 806 del Grado de Educación Primaria; 561 del Grado de Educación Infantil; 73 del Máster Universitario de Investigación en Ciencias Sociales; y 128 del Máster Universitario de Formación de Profesorado de Educación Secundaria. Dentro de la muestra, hay un 82 % de alumnado de Grado y un 185 al alumnado de Máster. Atendiendo al tamaño de la muestra, se puede afirmar que el error máximo estimado es inferior al 3 % para un nivel de confianza del 95 %. Es necesario destacar que a la hora de mostrar los datos no se ha tenido en cuenta ningún resultado que obtuviera un valor inferior a 25 respuestas. La encuesta se desarrolló durante los meses de febrero y marzo de 2025.

El cuestionario tipo Likert (que se presenta a continuación) fue diseñado a partir de las necesidades de información definidas por el grupo de investigación, siendo el tiempo medio previsto para la encuesta de aproximadamente 5 minutos. Previamente, antes de tener el modelo definitivo se aplicó en modo de prueba a 65 alumnos de 3º de Educación Primaria y, tras ello, se ajustó el cuestionario para confirmar la validez de las respuestas. En cuanto a la validación de las encuestas realizadas a modo de prueba se analizó la claridad de las preguntas; en segundo lugar, el tiempo de respuesta; en tercer lugar, el número de ítems necesarios y, finalmente, se analizó la desviación de los resultados obtenidos a fin de calcular los márgenes de error admisibles.

Para la recopilación de los datos se elaboró el cuestionario Likert mencionado anteriormente. A continuación, se incluye el listado que recoge los 17 ítems que lo conforman:

1. Utilizo habitualmente herramientas de Inteligencia Artificial.

2. Tengo vinculadas extensiones de IA a procesadores de texto como Google Docs, o bien a navegadores como Mic.

3. Dentro de las herramientas de IA, utilizo preferentemente Chat GPT.

4. Suelo emplear la IA más para cuestiones personales, sociales o de ocio que para cuestiones académicas.

5. Uso IA como un buscador avanzado.

6. Uso IA para mejorar mis escritos.

7. Uso IA para redactar escritos administrativos y sociales.

8. Uso IA para elaborar mis trabajos académicos de clase.

9. Uso IA para resumir o ampliar textos y apuntes según mis intereses.

10. Uso IA para elaborar presentaciones o exposiciones de actividades de clase.

11. Uso IA para resolver dudas o problemas de las actividades o contenidos de clase.

12. Considero que el uso de la IA favorece, desarrolla o facilita mis destrezas escritas.

13. Considero que cada vez voy a utilizar más las herramientas de IA.

14. Reviso los documentos generados por la IA.

15. Manejo programas antiplagio para comprobar el índice de coincidencia de mis trabajos académicos.

16. Consulto habitualmente el DRAE, el Diccionario Panhispánico de dudas o la Fundéu durante la redacción de mis textos.

17. Uso con frecuencia aplicaciones de traducción de textos.

Seguidamente, a través de las hojas de cálculo generadas automáticamente por el Formulario de Google Drive, los datos eran importados a la base de datos. Una vez definidas y estructuradas convenientemente las tablas se procedió a crear las consultas a través del lenguaje de interrogación SQL, disponible en el sistema gestor de bases de datos de Microsoft Access.

Se señala en este apartado que la encuesta está amparada por el Comité de Bioética de la UAB, universidad del Investigador Principal del proyecto de investigación del que deriva el presente estudio (UAB-CERec20).

En cuanto a la caracterización biográfica de los encuestados, en primer lugar, se puede especificar que la muestra está formada por un 65% de mujeres frente al 35% de hombres. Esta desviación es habitual en los estudios universitarios analizados. En cuanto a la edad de los encuestados (véase Gráfico 1), el conjunto de la muestra es homogéneo, de modo que las edades comprendidas entre 18 y 22 años son las más comunes, como corresponde a la edad universitaria convencional. Dentro de esta horquilla, existe una mayor representación de alumnos correspondientes a 2º y 3º de Grado, por lo cual se realizará un factor de corrección para evitar la sobrerrepresentación. Asimismo, se registran los resultados correspondientes a las demás edades de los encuestados.

Gráfico 1
Distribución por sexo y edad de la muestra

Fuente: Elaboración propia.

Con el fin de garantizar una mejor representatividad de la información obtenida, se consideró la procedencia familiar del alumnado encuestado, estableciendo una clasificación dicotómica entre ámbito rural y urbano (véase Gráfico 2):

Gráfico 2
Grado de ruralidad o urbanidad de procedencia de la muestra según la titularidad del centro

En promedio, un 25% del alumnado procede de centros concertados, mientras que el 75% restante proceden de centros públicos. Se aprecia, dentro de este rango general, que existe mayor oferta de centros concertados en entornos urbanos, un 16% más.

El último gráfico sobre la caracterización de la muestra refleja la forma de acceso a los estudios universitarios (véase Gráfico 3). La gran mayoría de los participantes accede a los estudios universitarios mediante las pruebas de acceso a la universidad. Sin embargo, hay que anotar que un 11% lo hace a través de ciclos formativos. Este porcentaje reseñable es frecuente en el acceso a la universidad por parte del alumnado de los grados de Formación del Profesorado.

Gráfico 3
Forma de acceso a los estudios universitarios

Resultados

Con el fin de concentrar la información en pocos gráficos, se presenta uno general (véase Gráfico 4) donde aparecen todas las cuestiones formuladas, clasificadas en función del orden Likert (de nada a mucho).

Gráfico 4
Respuestas generales al cuestionario

A partir del gráfico de barras, podemos extraer varias ideas interesantes sobre el uso de herramientas de IA entre los encuestados. Para ello, se van a agrupar las cuestiones interrelacionadas.

En primer lugar, se plantearon varias preguntas relacionadas con uso real de la IA en la vida cotidiana del alumnado. Así, si se atiende a la Pregunta 2, la mayoría de los encuestados no tienen vinculadas las extensiones de IA a procesadores de texto como Google Docs o navegadores. Esto sugiere que la integración de IA en estas herramientas aún no es habitual. Por otro lado, en cuanto al uso de IA para cuestiones personales vs. académicas (Pregunta 4), existe una distribución equilibrada entre los encuestados que usan IA para cuestiones personales, sociales o de ocio y aquellos que no. Esto indica que la IA se utiliza tanto para fines personales como académicos.

Un segundo bloque de cuestiones se centra en el uso de la IA para mejorar las destrezas escritas, es decir, cuestionadas relacionadas directamente con la escritura académica y creativa. De este modo, en lo referente concretamente al uso de la IA para mejorar escritos (Pregunta 6), se advierte que un número significativo de encuestados usa IA para mejorarlos, con una distribución notable en las categorías de «bastante» y «mucho». Este resultado refleja que la IA es percibida como una herramienta útil para la mejora de la escritura. Por otro lado (Pregunta 7), la mayoría de los encuestados usan IA para crear escritos administrativos y sociales, aunque la categoría de «mucho» es menos frecuente. Esto sugiere que la IA se emplea principalmente para tareas administrativas y sociales, pero no de manera intensiva. El uso de la IA para resumir y ampliar textos (Pregunta 9) resulta muy frecuente, destacando la categoría de «mucho». Esto indica que los encuestados encuentran la IA muy útil para estas tareas. De todo lo apuntado se extrae que el uso de la IA para el procesamiento de textos, sean académicos o sociales, es intenso.

Un tercer bloque de preguntas está relacionado, directa o indirectamente con la percepción que tiene el alumnado sobre el empleo y fiabilidad de la IA. Así, a través de la pregunta 12, puede deducirse que la mayoría de los encuestados consideran que la IA favorece, desarrolla o facilita su destreza escrita, con una distribución notable en las categorías de «bastante» y «mucho». Esto refleja una percepción positiva de la IA en el desarrollo de habilidades de escritura. Esa buena percepción o expectativa general del alumnado viene reforzada por la idea de que, aunque se sienta la necesidad de revisar los documentos creados por la IA, existe un alto grado de confianza en las producciones que esta ofrece (Pregunta 14).

En suma, el gráfico general muestra que la IA es utilizada de diversas maneras por los encuestados, con un uso significativo para mejorar escritos, resumir y ampliar textos, así como para revisar documentos creados por IA. Sin embargo, la vinculación de extensiones de IA a herramientas como Google Docs y la consulta de diccionarios durante la redacción son menos comunes.

Por último, algunas preguntas, como la 16, tratan de averiguar la frecuencia de consulta de diccionarios durante la redacción: la mayoría de los encuestados no recurre habitualmente el DRAE, el Diccionario Panhispánico de dudas o la Fundéu durante la redacción de sus textos. Esto podría indicar una menor dependencia de estos recursos en comparación con la IA. En este sentido, se presenta a continuación un gráfico concreto en que se percibe la relación entre los textos creados con ayuda de la IA y aquellas creaciones en las que se hace uso de los diversos diccionarios (véase Gráfico 5).

Gráfico 5
Textos escritos frente al DRAE

Se observa que existe una asociación significativa entre las preguntas y las respuestas del uso de la IA en la redacción de textos frente al uso de la DRAE que tiene varias implicaciones relevantes: así, en cuanto al uso de la IA para resumir y ampliar textos (Preguntas 9 y 16), se advierte la alta frecuencia de uso de IA para resumir y ampliar textos, especialmente en las categorías de «bastante» y «mucho», indicando, así, que los usuarios encuentran la IA muy útil para estas tareas. Esto sugiere que la IA está ayudando a los usuarios a gestionar grandes cantidades de información de manera eficiente. Sin embargo, la mayoría de los encuestados no consultan habitualmente los diccionarios durante la redacción de sus textos. Esto podría indicar una menor dependencia de estos recursos en comparación con la IA, lo que implica que los usuarios confían más en la IA para resolver dudas lingüísticas.

La asociación significativa entre las preguntas y las respuestas sugiere que la IA constituye una herramienta valiosa y versátil para los usuarios, ayudándoles en diversas tareas relacionadas con la escritura y la gestión de información.

Discusión y conclusión

Como se dijo, se establece preferentemente la discusión con los estudios del marco teórico que analizan la percepción del alumnado universitario sobre el uso de la IA en contextos universitarios análogos, dando así respuesta a las distintas cuestiones de investigación.

Así, como en los estudios de Gragera (2024), Ortega-Rodríguez et al. (2025) y Taramuel-Villacreces (2025), buena parte de los alumnos encuestados en la presente investigación, independientemente del género (como señalan en Romero-Rodríguez et al., 2023), perciben muy favorablemente la utilidad del uso de la IA en la producción escrita, incluso para fomentar la creatividad y el pensamiento crítico. Además, en la línea de lo apuntado por Paiva (2024), permite al alumnado recibir una constante retroalimentación que favorece el aprendizaje. En los estudios citados los alumnos reclaman más uso en los entornos académicos, a lo que apunta también la percepción del alumnado de nuestra encuesta, que prevé un aumento exponencial en el futuro cercano. Como se indica en Loayza-Maturrano (2024), se usa preferentemente ChatGPT. Tanto el alumnado encuestado por dicho autor como nuestra muestra considera la IA muy eficaz y fiable, pero se manifiesta la necesidad de revisar los escritos generados por la IA, especialmente en la verificación de fuentes y formato de citas. Por tanto, se sugiere la necesidad de una mayor formación en la integración y personalización de esas herramientas.

Al mismo tiempo, la encuesta de Loayza-Maturrano (2024) reflejaba una cierta preocupación del alumnado por la necesidad de una normativa ética al respecto. Por los ítems relacionados con esa cuestión en nuestra encuesta, los encuestados no parecen plantearse esa problemática o no la sitúan en primer plano.

El artículo de Castro-López et al. (2025) analizaba la influencia del uso de la IA en el rendimiento de estudiantes de la Universidad de Oviedo, con un alto porcentaje de alumnado de Educación Infantil (32%) y Educación Primaria (22,5%). Los resultados de esa investigación coinciden con los del presente artículo: los alumnos consideran que la IA incrementa su rendimiento y las calificaciones, al proporcionar un notable avance en el acceso, la individualización y la generación de conocimientos. Los autores citados discrepaban de que esa percepción subjetiva se ajustara a la realidad, ya que el rendimiento académico realmente disminuye. Lo que en realidad sucedía, según los autores, es que el alumnado, tras experimentar las utilidades y potencialidades de la herramienta, generaba altas expectativas de rendimiento en relación al esfuerzo invertido. Al hilo de ello, compartimos con Taramuel-Villacreces (2025) que existe un elevado uso de la IA, pero que un alto porcentaje de los encuestados muestra neutralidad en varios ítems, lo que sugiere que no se han experimentado aún (por parte de todo el alumnado) todos los beneficios tangibles de estas tecnologías, lo que muestra, de nuevo, la necesidad de mayor formación. En este sentido, tanto Romero-Rodríguez et al. (2023) como Castro-López et al. (2025) señalaban que la experiencia de uso constituye un factor clave en la percepción positiva de la herramienta, lo cual está directamente relacionado con el “hedonismo” (término muy empleado en la literatura científica existente) que produce la gratuidad y las expectativas de rendimiento académico.

Por tanto, a grandes rasgos, los resultados de la presente investigación se alinean con los de estudios similares recientes. No obstante, se han obtenido aquí algunos otros resultados que merecen destacarse. En este sentido, un número reducido de alumnos tiene vinculada las extensiones de IA a procesadores de texto como Google Docs o navegadores o bien desconocen que muchas de las aplicaciones pueden vincularse: el cariz de algunas preguntas de los encuestados a los encuestadores previas a su realización hace pensar que su uso se realiza mayoritariamente online o mediante aplicaciones en ordenadores y dispositivos móviles. El uso está generalizado en todos los ámbitos comunes de los jóvenes, sean académicos o sociales (personales, de ocio, curiosidad, etc.). El principal uso en cuanto a la escritura radica en la obtención de información académica, la resolución de problemas, la traducción, resumen y ampliación de textos. En este sentido, la IA ha pasado a sustituir a los diccionarios y obras de consulta, a los traductores, e incluso, en ocasiones, a los buscadores convencionales.

La percepción tan positiva de estas herramientas, que en muchos casos evade o minimiza problemas asociados como la dependencia, el empobrecimiento de las destrezas escritas (y su adiestramiento) o los conflictos legales, hace pensar que el hedonismo producido por el alto rendimiento frente al esfuerzo invertido anula las reflexiones éticas o las deja en un muy segundo plano. Ya se ha mencionado que incluso algunos autores dan una vuelta de tuerca a este asunto, afirmando que la IA no sustituye ni disminuye la creatividad humana, sino que la estimula, fomenta el trabajo en grupo e incluso, contribuye al desarrollo de pensamiento crítico, la creatividad y la imaginación (Azizah, 2024).

Limitaciones y líneas futuras de investigación

La literatura científica está abordando esta cuestión de una forma profusa, directa y global, se trata de un tema abierto y reciente, donde faltan aún muchos datos para obtener posiciones sólidas. En cuanto a las limitaciones, es cierto que la bibliografía sobre la IA en Educación es muy actual y está creciendo exponencialmente; sin embargo, este carácter tan cercano al objeto de análisis puede desvirtuar los análisis al carecer de perspectiva y resultar apresurado. Por otro lado, el aumento de la potencialidad de la IA así como la aparición de nuevas aplicaciones evidencian la necesidad de una revisión constante de este tipo de estudios.

Estudios como este, centrados en la percepción del alumnado universitario, pueden arrojar luz sobre esta cuestión o, al menos, constituir una foto fija con la que poder contrastar resultados en un futuro muy próximo, teniendo en cuenta de que el aumento de uso y su potencialidad son exponenciales. Por esto mismo, la aplicabilidad de los resultados de este estudio puede extenderse acontextos educativos más amplios. Una consecuencia directa se refleja la inclusión de la IA en los contenidos de las guías docentes de disciplinas tanto lingüísticas como no lingüísticas atendiendo especialmente a las competencias en producción escrita, ya que se observa un uso creciente de estas herramientas y simultáneamente una demanda de formación específica. En este sentido, este tipo de estudios respalda las directrices se están debatiendo actualmente para la redacción definitiva de los Libros Blancos de los Grados de Maestros en Educación Primaria e Infantil, en lo que respecta a la IA como una habilidad necesaria debe ser desarrollada de forma crítica y responsable.

El sistema educativo, en su conjunto, debe evolucionar de manera sólida y a la misma velocidad que las nuevas tecnologías (Castro-López et al., 2025), respaldado por una normativa jurídica y ética robusta que contemple la equidad educativa y social, con el fin de evitar los riesgos asociados a una posible brecha digital derivada del uso desordenado de la IA. A este respecto, dicha brecha digital puede manifestarse en contextos con limitaciones de acceso o de uso, en la disparcalidad de las herramientas según se trate de versiones o de pago, o en factores vinculados, como la desigual formación recibida en Inteligencia Artificial.

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• 1- Disponibilidad de los datos:
  Todo el conjunto de datos que apoya los resultados de este estudio se ha publicado en el propio artículo.
• 2
  - Comité de bioética: Se anota en este apartado que la encuesta está amparada por el Comité de Bioética de la UAB, universidad del Investigador Principal del proyecto de investigación del que deriva el presente estudio (UAB-CERec20).
• 3
  - Proyecto de investigación: Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto de Investigación “El desarrollo de la competencia escrita y el razonamiento crítico en los Grados de Maestro” (PID2020-117813RA-I00, IP: Xavier Fontich) y de Fontich (2019). La presente publicación ha sido posible gracias a la financiación de la Consejería de Educación, Ciencia y Formación Profesional de la Junta de Extremadura, y ha sido cofinanciada (85%) por la Unión Europea, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional y la Junta de Extremadura. Autoridad gestora: Ministerio de Hacienda, a través del grupo de investigación Educación, Cultura y Territorio (SEJ036), coordinado por José Soto Vázquez, con la referencia de subvención GR24037.

• Editor:
  Prof. Dr. Hugo Heredia Ponce

Disponibilidad de datos

Todo el conjunto de datos que apoya los resultados de este estudio se ha publicado en el propio artículo.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  17 Nov 2025
• Fecha del número
  2025

Histórico

• Recibido
  25 Mar 2025
• Revisado
  13 Mayo 2025
• Acepto
  26 Mayo 2025