Docência universitária e a formação de professores para a Educação do Campo a partir da extensão: o Programa FORMACAMPORESUMO
O presente estudo pretende analisar a formação continuada de educadores da educação básica realizada por um programa de extensão universitária, o FORMACAMPO, como estratégia de fortalecimento do ensino universitário. Com o Materialismo Histórico Dialético (MHD), o estudo compreende a formação docente como parte de um processo histórico determinado por contradições sociais, políticas e educacionais. Ainda que o texto não aprofunde todas essas contradições, destaca tensões vividas pelos sujeitos da prática educativa, como o descompasso entre as políticas públicas homogêneas e a diversidade das realidades do campo, a precarização das condições de trabalho e a distância histórica entre universidade e campo. Os dados, obtidos por meio de formulários aplicados entre 2021 e 2024, revelam um crescimento expressivo na adesão ao Programa e indicam que ele contribuiu para ampliar o acesso à formação continuada de educadores/as do campo, alcançar quase a totalidade dos municípios baianos e fortalecer a articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Embora os avanços sejam significativos, os resultados também evidenciam limites estruturais que desafiam a efetivação das propostas formativas nos contextos escolares. Assim, o FORMACAMPO constitui-se como prática que tensiona a lógica excludente da educação oficial, articulando saberes produzidos na universidade e nas vivências da classe trabalhadora do campo e apontando caminhos para a construção de um currículo contextualizado e emancipador.
Palavras-Chave:
Docente Universitário; Formação; FORMACAMPO; Programa de Extensão; Universidade
ABSTRACT
This study aims to analyze the continuing training of basic education teachers carried out by a university extension program, Formacampo, as a strategy to strengthen university teaching. Using Dialectical Historical Materialism (DHM), the study understands teacher training as part of a historical process determined by social, political, and educational contradictions. Although the text does not delve into all these contradictions, it highlights tensions experienced by the subjects of educational practice, such as the mismatch between homogeneous public policies and the diversity of field realities, the precarious working conditions, and the historical distance between university and the field. The data, obtained through forms applied between 2021 and 2024, reveal significant growth in adherence to the Program and indicate that it contributed to expanding access to continuing education for rural educators, reaching almost all municipalities in Bahia, and strengthening the articulation between teaching, research, and extension. Although the advances are significant, the results also show structural limits that challenge the implementation of training proposals in school contexts. Thus, FORMACAMPO constitutes a practice that challenges the exclusionary logic of official education, articulating knowledge produced at the university and in the experiences of the field working class, and pointing out paths for the construction of a contextualized and emancipatory curriculum.
Keywords:
University Professor; Education; Formacampo; Extension Program; University
RESUMEN
El presente estudio pretende analizar la formación continuada de educadores de la educación básica realizada por un programa de extensión universitaria, el FORMACAMPO, como estrategia de fortalecimiento de la enseñanza universitaria. Con el Materialismo Histórico Dialéctico (MHD), el estudio comprende la formación docente como parte de un proceso histórico determinado por contradicciones sociales, políticas y educacionales. Aunque el texto no profundiza todas esas contradicciones, destaca tensiones vividas por los sujetos de la práctica educativa, como el descompás entre las políticas públicas homogéneas y la diversidad de las realidades del campo, la precarización de las condiciones de trabajo y la distancia histórica entre universidad y campo. Los datos, obtenidos por medio de formularios aplicados entre 2021 y 2024, revelan un crecimiento expresivo en la adhesión al Programa e indican que contribuyó para ampliar el acceso a la formación continuada de educadores/as del campo, alcanzar casi la totalidad de los municipios bahianos y fortalecer la articulación entre enseñanza, investigación y extensión. Aunque los avances sean significativos, los resultados también evidencian límites estructurales que desafían la efectivización de las propuestas formativas en los contextos escolares. Así, el FORMACAMPO se constituye como práctica que tensiona la lógica excluyente de la educación oficial, articulando saberes producidos en la universidad y en las vivencias de la clase trabajadora del campo y señalando caminos para la construcción de un currículo contextualizado y emancipador.
Palabras Clave:
Docente Universitario; Formación; FORMACAMPO; Programa de Extensión; Universidad
Notas Iniciais...
As licenciaturas no Brasil foram forjadas nos contextos da necessidade de preparação dos docentes para a escola secundária nos anos 1930; para isso, foram criadas nas antigas Faculdades de Filosofia. Segundo Pereira (1999), à época, as licenciaturas constituíam-se segundo a fórmula” 3 + 1”, por meio da qual os componentes curriculares de natureza pedagógica possuíam duração de um ano, ajustando-se aos componentes curriculares de conteúdos, com duração de três anos. Essa configuração evidencia que, desde sua gênese, a formação docente esteve marcada por uma ênfase nos conteúdos específicos em detrimento da formação pedagógica, o que contribuiu para uma visão reduzida do papel da docência e do próprio processo de ensinar e aprender.
Diante do exposto, é importante refletir acerca de algumas premissas necessárias para a compreensão da formação nas licenciaturas, especialmente, as que formam para ensinar, como: O que é ser docente do ensino superior? Como ensinar no ensino superior? Como tornar-se docente? Como fazer-se docente? Os constantes debates e pesquisas sobre a formação de professores/as, sobretudo, na licenciatura, têm evidenciado que, para além de dominar os conteúdos específicos, é necessário saber ensiná-los.
Segundo Cunha (2010, p. 1), a docência no ensino superior “refere-se ao exercício das atividades do magistério nos espaços da educação superior, incluindo as universidades, mas, de modo genérico, as demais modalidades desse nível de ensino”. A autora afirma, ainda, que o/a docente da licenciatura difere-se dos demais da educação básica porque amplia as responsabilidades profissionais, visto que a universidade é o espaço onde se preveem as ações de pesquisa e extensão.
Nessa esteira, ensinar exige uma articulação de saberes passíveis de diversas formalizações teórico-científicas, científico-didáticas e pedagógicas. Ao analisarmos o que significa essa articulação de saberes, recorremos ao entendimento de Nébias (1999), que, ao se referir às formalizações teórico-científicas, compreende que estas dizem respeito às abordagens que fundamentam a teoria e a pesquisa científica. Envolvem o estudo e a produção de conhecimento através de métodos rigorosos e sistemáticos, focando na construção de teorias que expliquem fenômenos. Já quanto às formalizações científico-didáticas, a autora ressalta como os conhecimentos científicos são mediados e ensinados. Envolvem métodos e estratégias pedagógicas que facilitam a compreensão e a utilização dos conteúdos científicos, buscando articular a teoria à prática educativa. Do ponto de vista dos saberes pedagógicos, estes dizem respeito ao conjunto de práticas e teorias que orientam o processo de ensino e aprendizagem. Abrangem métodos, estratégias e filosofias educacionais que buscam promover o desenvolvimento integral do aluno, considerando suas necessidades e contextos.
Todavia, quando se trata da formação de docentes (no caso das licenciaturas) para atuar, por exemplo, na Educação do Campo, a articulação de saberes na universidade ainda não consegue contemplar a necessidade científico-didática dos/as docentes em formação, haja vista que a Educação do Campo se refere a um conjunto de práticas e abordagens educacionais voltadas para as comunidades do campo, considerando suas especificidades culturais, sociais e econômicas. Essa modalidade de educação busca promover a formação integral dos indivíduos, valorizando o conhecimento local, as práticas agrícolas sustentáveis e a inclusão social (Santos, 2013). A universidade, normalmente, dentro de sua estrutura formativa, não se atém às particularidades e necessidades educativas ao não utilizar elementos1 na formação que indiquem didáticas específicas para a atuação na Educação do Campo (Marques, 2016). Uma exceção são os cursos de Pedagogia, que mantêm em seu currículo disciplinas com essa especificidade, as licenciaturas em Educação do Campo (LEDoC), além do Programa Nacional de Fomento à Equidade na formação de professores da educação básica (PARFOR EQUIDADE), criado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), idealizado junto à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão(SECADI/MEC), por meio do qual foram criadas algumas licenciaturas voltadas para o púbico da diversidade, incluindo a Educação do Campo.
Nessa direção, é importante pontuar que os currículos dos cursos de licenciatura não utilizam as ferramentas de ensino previstas em seu projeto nem o/a docente universitário/a que ministra aulas nesses cursos; este, muitas vezes, não assume as particularidades teórico-metodológicas da área em formação para atender às especificidades da formação docente para a Educação do Campo (Marques, 2016). Assim, a extensão universitária pode, a princípio, direcionar a prática dos/as docentes universitários/as para as particularidades daquilo em que é necessário aprofundar-se para o exercício da função de ensinar. Nesse sentido, este texto centra sua análise no FORMACAMPO por compreender que um projeto de extensão universitária pode contribuir com a formação docente para as especificidades da Educação do Campo e, ainda, explicitar como a docência universitária pode dar conta dessa formação.
Segundo Macedo (2021), o conceito de formação deriva da palavra latina formatĭo, que significa o ato de dar forma. Enquanto a formação inicial do/a professor/a estabelece as bases para a construção do conhecimento profissional (ou conhecimento pedagógico), que se desenvolve ao longo da carreira profissional, a formação continuada é aquela que ocorre ao longo da carreira profissional após a certificação profissional inicial, garantindo a maioria dos saberes profissionais dos/as professores/as em exercício (Macedo, 2021). É preciso dizer que a formação inicial e continuada dos/as professores/as do campo não é temática nova, encontra-se legitimada e amplamente discutida em vários marcos normativos. De acordo com a Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008:
A admissão e a formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistério de apoio ao trabalho docente deverão considerar sempre a formação pedagógica apropriada à Educação do Campo e às oportunidades de atualização e aperfeiçoamento com os profissionais comprometidos com suas especificidades (Brasil, art. 7º, § 2º, 2008).
Nesse ínterim, o Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, estabelece:
A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de formação inicial e continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados ao projeto político-pedagógico e em conformidade com a realidade local e a diversidade das populações do campo (Brasil, art. 1º, § 4º, 2010).
Na lógica dos marcos legais citados, neste estudo, entende-se que, como processo formador, a extensão universitária oportuniza o intercâmbio entre o saber e o fazer, por meio da utilização dos conhecimentos obtidos no ambiente da universidade, articulando o processo de ensino por meio da ação em cenários reais (Costa et al., 2015; Oliveira; Almeida Júnior, 2015; Moimaz et al., 2015; Calil et al., 2016; Ferreira et al., 2016). Nessa esteira, pode garantir, perante esse mesmo decreto, como princípio da Educação do Campo, o “[...] desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo” (Brasil, 2010, art. 2º).
No caso da Educação do Campo, esta não faz parte do currículo de todas as licenciaturas, sendo mais presente apenas nos cursos de Pedagogia, conforme apontado por Marques (2016). Ressalta-se que os documentos legais já explicitam a necessidade de a formação docente atender às especificidades da Educação do Campo, como, por exemplo, a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), que garante o direito à educação a todos, com ênfase na importância de englobar as particularidades das comunidades rurais; assim como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), que estabelece a educação básica como um direito de todos e, nesse sentido, também abarca a Educação no Campo; o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) (Brasil, 2014), que inclui diretrizes para a promoção da Educação do Campo, como a formação de professores e a adequação curricular; o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (Brasil, 2009), que trata da formação de professores, propondo a criação de cursos específicos que valorizem as práticas e conhecimentos locais; o decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010 (Brasil, 2010), que dispõe sobre a política de educação do campo, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA e o Programa de Apoio à Educação do Campo (PAEC).
De acordo com Santos e Santos (2024), somam-se a essas várias portarias e decretos que versam sobre os programas específicos de formação de professores/as do campo, como o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo - LEDoC (PROCAMPO), criado em 2007, cujo objetivo é promover a formação superior dos professores/as em exercício na rede pública das escolas do campo e de educadores/as que atuam em experiências alternativas em educação do campo (de acordo com o Sistema e-mec, em 2023, o Brasil possuía 63 cursos de Licenciatura em Educação do Campo2); o Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO), criado pela Portaria n. 86, de 1º de fevereiro de 2013 (Brasil, 2013), que destaca o desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo; as Diretrizes Curriculares da Pedagogia da Alternância, instituída na Resolução nº 1/2023 (Brasil, 2023), do Conselho Nacional de Educação (CNE), que definem princípios e valores para o ensino e aprendizagem, formação docente (inicial e continuada), referenciais pedagógicos e metodológicos para a execução da Pedagogia da Alternância nas modalidades da Educação Básica e da Educação Superior (Brasil, 2023).
Tendo em vista as conquistas mencionadas no âmbito das políticas educacionais para a formação de professores do campo, destacamos que as mudanças na universidade refletem uma adaptação contínua das práticas pedagógicas às novas realidades sociais e tecnológicas, com o objetivo de atender melhor às necessidades dos/as alunos/as e à evolução do conhecimento (Perlato, 2020). Todavia, como citado anteriormente, apesar de as práticas docentes terem se transformado nos últimos tempos, a universidade, muitas vezes, não contempla cursos de formação inicial que satisfaçam a formação do sujeito coerente com sua necessidade, pois se observa que o paradigma da Educação Rural ainda prevalece na formação de professores/as no Brasil, isto é, uma formação generalista, hegemônica e que toma o urbano como referência (Santos, 2020).
Por isso, é importante a extensão universitária, a qual tem possibilitado essa dimensão por meio da formação continuada. Entretanto, apesar de não ser nosso objeto neste texto, destacamos que, no âmbito universitário, desde 2018, tem sido discutida a curricularização da extensão, cuja Resolução CNE/CES nº 7, de 18 de dezembro de 2018, no Art. 4, estabelece que “As atividades de extensão devem compor, no mínimo, 10% (dez por cento) do total da carga horária curricular estudantil dos cursos de graduação, as quais deverão fazer parte da matriz curricular dos cursos” (Brasil, 2018, art. 4).
A pesquisa ora apresentada faz parte desse contexto das práticas de docentes universitários a partir de um programa de extensão e busca analisar como este realiza a formação continuada de educadores/as da educação básica como estratégia de fortalecimento da educação pública na Bahia.
Trata-se do Programa de extensão Formação continuada de Educadores do Campo (FORMACAMPO), pensado inicialmente a partir de dados obtidos por meio da pesquisa realizada em 2020, intitulada “Políticas Educacionais do Plano de Ações Articuladas (PAR) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em municípios da Bahia: desafios e perspectivas”3, coordenado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas Movimentos Sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade (GEPEMDECC), da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) (Brito, 2024)4. De acordo com Santos (2023), no primeiro ano da pesquisa, o estudo evidenciou que 80% dos/as professores/as que atuavam em escolas do campo na Bahia, participantes da pesquisa, não possuíam formação inicial nem continuada de Educação do Campo, por isso a necessidade de um curso de formação específica para essa modalidade de ensino que fosse de forma contínua. Nesse contexto, o GEPEMDECC criou o Programa FORMACAMPO em 2021, como ação extensionista, com o objetivo de contribuir para minimizar o problema da falta de formação para os/as docentes que atuam nas escolas do campo no referido estado. Assim, destacamos a relevância de programas de extensão universitária para o fortalecimento da formação continuada de docentes da educação básica do/no campo. Importante ressaltar que, no último ano de realização da pesquisa (2024), o número de inscritos no FORMACAMPO que mencionaram já terem feito cursos de formação continuada para atuarem no campo passou a ser 60%. Nesse sentido, compreendemos que este Programa teve participação significativa nesse resultado.
O texto está dividido em seis pontos após as notas iniciais. A princípio, contextualizamos os programas de extensão universitária no Brasil, por entendermos que toda ação humana é resultado de contradições construídas a partir de evoluções históricas. Em continuidade, apresentamos o Programa FORMACAMPO, seguido dos caminhos metodológicos, no qual se explica o Materialismo histórico Dialético (MHD) como método da pesquisa. Posteriormente, realizamos a análise dos dados, que evidencia a relevância social e acadêmica do FORMACAMPO. Por fim, as notas finais e não conclusas pontuam como o Programa de extensão FORMACAMPO assenta-se no tripé ensino, pesquisa e extensão.
Programas de Extensão Universitária no Brasil: contexto histórico
Gadotti (2017), em seu texto “Extensão para quê?”, convida-nos para uma reflexão acerca das possibilidades que a centralidade da Extensão Universitária oferece para pensar a universidade como um todo, tendo a Educação Popular5 como referencial. Segundo o autor, a universidade brasileira emergiu no século XX, já tardiamente, mas, somente em 1950 e 1960, ela entendeu seu compromisso social, principalmente, por conta dos movimentos sociais. “Destaque-se, nesse período, o trabalho de Paulo Freire, criando o Serviço de Extensão Cultural, na Universidade do Recife, bem como o Movimento de Cultural Popular (MCP), o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Centro Popular de Cultura (CPC) da UNE” (Gadotti, 2017, p. 1).
Todavia, com o golpe militar em 1964, que, segundo o autor, também foi um golpe contra a Educação Popular, vários movimentos estudantis foram desfeitos, esfriando-se com atividades extensionistas, principalmente, ligados à educação da classe trabalhadora. Como exemplo, podemos citar o projeto realizado, denominado “Rondon6”, criado em 1966, com o objetivo de levar estudantes universitários a comunidades carentes e isoladas do interior do país, para que pudessem participar de atividades de extensão universitária (Santana et al., 2020), o qual enfrentou desafios ao longo do tempo, como mudanças nas prioridades governamentais, cortes de orçamento e uma nova abordagem nas políticas sociais; além disso, não avançou devido à sua característica de assistencialista.
Duas décadas depois do Projeto Rondon, houve a Reforma Universitária- Lei 5.540/68 (Brasil, 1968), a qual estabeleceu que “as universidades e as instituições de ensino superior estenderão à comunidade, sob a forma de cursos e serviços especiais, as atividades de ensino e os resultados da pesquisa que lhe são inerentes” (Brasil, 1968, art. 20); no término de 1970 e início de 1980, renasceram vários movimentos populares e organizações não-governamentais e sindicais que impulsionaram a Extensão Universitária na perspectiva da Educação Popular (Brandão, 1982).
A criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras - hoje “Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições de Educação Superior Públicas Brasileiras” - o FORPROEX, em novembro de 1987, foi decisivo para o avanço que se deu a seguir. Para o FORPROEX a Extensão Universitária foi entendida como um processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. Para o FORPROEX, a Extensão Universitária é “uma via de mão-dupla” entre Universidade e sociedade (Gadotti, 2017, p. 2, grifo do autor).
É importante pontuar que a Constituição Federal de 1988 veio posteriormente e efetivou o direito do cidadão de ser assistido no princípio da “indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (Brasil, 1988, art. 207), e a LDBEN nº 9.394 de 1996 estabeleceu a Extensão Universitária como uma das finalidades da Universidade (Brasil, 1996, art. 43). Como instrumento de transformação social, a Extensão Universitária tem buscado cumprir seu papel de provocar a tomada de consciência dos sujeitos em formação. Nesse sentido, a expansão das atividades extensionistas começa a avançar a partir de 2008, por meio do Programa de Extensão Universitária (PROEXT) do governo federal, fruto de uma parceria entre o MEC, o Ministério da Cultura (MINC) e o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX), cujo objetivo principal, de acordo com Incrocci e Andrade (2018), foi o de destinar recursos para atividades extensionistas, regulamentar e aplicar os mecanismos de avaliação desenvolvidos pelo FORPROEX para análise da situação extensionista do Brasil. O referido programa foi criado entre 1994 e 1995, mas a institucionalização ocorreu apenas em 2008, e os editais PROEXT/MEC estão restritos aos anos de 2009, 2010, 2011, 2013, 2014, 2015 e 2016 (Incrocci; Andrade, 2018).
Nesse sentido, o programa de extensão universitária FORMACAMPO busca, entre outros objetivos, promover, por meio da formação continuada, ferramentas teórico-metodológicas para auxiliar a prática pedagógica de educadores do campo. Faz isso a partir do compromisso social e do entendimento de que a formação de educadores/as para a Educação do Campo precisa estar articulada à pesquisa e à docência universitária. Nesse sentido, a extensão é vista como uma ressignificação da própria docência universitária, especialmente, nos cursos de licenciatura que precisam atender às demandas da Educação Básica. É nesse contexto que se assenta o Programa FORMACAMPO estudado neste texto.
Contextualizando o Programa de Formação de Educadores do Campo - FORMACAMPO
O Programa FORMACAMPO foi forjado a partir da necessidade de formação continuada dos/as educadores/as do campo apontada por pesquisas realizadas por docentes e estudantes da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Na instituição, o Programa foi criado em 2020, como uma ação de extensão do GEPEMDECC junto à Pró-reitoria de Pesquisa e Extensão (PROEX), vinculado ao Departamento de Ciências Humanas, Educação e Linguagem (DCHEL), bem como ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED/UESB). Além disso, conta com as parcerias da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Universidade do Estado da Bahia (UNEB), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e as redes municipais/estaduais de educação das cidades que realizam a adesão ao Programa (Brito, 2024).
A princípio, o Programa teve como objetivo atender apenas a 07 Territórios de Identidade7 (TI) na área de abrangência da UESB. Todavia, esse objetivo somente foi possível em 2021, quando, na prática, o Programa foi posto em ação. Nos anos posteriores, até 2024, pela grande aceitação e procura dos municípios, foi preciso estendê-lo para os 27 Territórios de Identidade da Bahia. A Bahia possui 7.418 escolas do campo em 2024, com um montante de 37.839 professores (Qedu, 2023).
O Programa é estruturado da seguinte forma: inicialmente, a coordenação envia aos municípios termo de adesão ao FORMACAMPO, para ser assinado pelos/as secretários/as de educação, com a indicação de um profissional que faz parte da rede municipal atuando na Educação do Campo para que seja o/a coordenador/a, aquele/a que vai mobilizar as ações do Programa no município. Internamente, esse projeto de extensão conta com docentes das universidades, discentes da graduação, especialistas, mestrandos/as e doutorandos/as, cada um com sua função definida. Geralmente, os/as graduandos/as são os bolsistas que lidam com a produção de cards, vídeos, assessoria nas lives e divulgação; os/as docentes das universidades ocupam a coordenação geral do Programa e também dos Grupos de Trabalhos - GT; os/as mestrandos/as e doutorandos/as, em parceria com os/as coordenadores/as gerais, apresentam as lives gerais e dos GT, além disso, atuam na coordenação territorial. Cada TI possui um/a mestrando/a ou um/a doutorando/a na mobilização e coordenação do Programa.
As lives gerais são aquelas que trazem temáticas gerais de formação teórica, do ponto de vista da Educação do Campo, enquanto as lives dos GT trazem temáticas específicas sobre o GT em questão. Esses GT são divididos em: GT 1 - Diretrizes Municipais da Educação do Campo - DMEC; GT 2 - Projeto Político Pedagógico - PPP; GT 3 - Educação Integral em Tempo Integral; GT 4 - Movimentos Sociais e educação; e GT 5 - Matriz Curricular da Educação do Campo - MCEC. Os GT 1, 2 e 5, além da formação, organizam junto aos cursistas, os documentos estruturantes da Educação do Campo: DMEC, PPP e MCEC. Os GT 3 e 4 atuam somente com a formação continuada dos/as educadores/as do campo.
Para a efetivação das lives gerais, são utilizados os canais do GEPEMDECC e da UNDIME - BA, no youtube, por meio do streamyard, e, nas lives dos GT, são utilizados os mesmos canais. Em alguns casos, especialmente quando se pretende ficar mais próximo dos anseios dos cursistas, utiliza-se a plataforma do Google Meet com transmissão direta para o youtube.
O caminho metodológico da Pesquisa
Ao relacionar a Educação do Campo com a formação do/a educador/a e, principalmente, por tratar de assuntos que envolvem a classe trabalhadora, não há como não conceber essa formação como um processo histórico e entender a composição humana como o resultado de lutas e contradições históricas. Por isso, utilizamos o MHD como método.
Segundo Frigotto (2010), a dialética é um método de análise que examina os processos e as conclusões como resultados de contradições e conflitos. Em vez de ver a realidade como algo fixo e estático, a dialética vê o mundo em constante mudança e desenvolvimento, caracterizado por contradições que impulsionam a transformação. Nessa perspectiva, as categorias de análise desta pesquisa são: a formação dos/as educadores/as do campo como contradição às posturas metafísicas da realidade na formação desses sujeitos na universidade; o Programa de Formação de Educadores do Campo - FORMACAMPO, como espaço de luta e resistência da classe trabalhadora pelo direito à educação pensada com eles/as, e, por fim, a categoria Ensino, Pesquisa e Extensão, como o tripé de sustentação dos programas de extensão universitária.
Assim, ressaltamos que a pesquisa tem sido repetida em todo início de ano desde 2021, por meio do formulário do Google Forms, respondido pelos cursistas do Programa FORMACAMPO, cujo número de respostas a cada ano foi: 6.993 respondentes em 2021; 10.966 em 2022; 17.189 em 2023; e 26.512 em 2024. Esses/as participantes (gestores/as, coordenadores/as, professores/as, membros do Conselho Municipal de Educação), no momento da inscrição na formação, respondem a um questionário semiestruturado com perguntas referentes ao objeto deste estudo. Os resultados gerais da pesquisa constam nos relatórios disponíveis no site do GEPEMDECC/UESB (2024), cujo formulário é composto de questões sobre perfil dos sujeitos, formação inicial e continuada, trabalho docente, pandemia e pós-pandemia, gestão escolar, planejamento pedagógico, classes multisseriadas, dentre outros. Também estão evidenciados em artigos, dissertações, livros e capítulos de livros produzidos pelo referido grupo de pesquisa. Para a captação dos dados da pesquisa, referentes à produção científica do FORMACAMPO, observaram-se bases de dados de periódicos, e, também, produziu-se um formulário destinado aos membros do GEPEMDECC para a coleta das produções realizadas pelo grupo.
Relevância de um projeto de extensão para a tríade Ensino, Pesquisa e Formação: análise e discussão dos dados
É importante destacar que o Programa começou na perspectiva de atender apenas aos municípios baianos que faziam parte das imediações da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB. Todavia, devido à repercussão positiva do Programa, que se acentuou nos demais municípios (quadro 1), fez-se necessário alargá-lo para todos os TI, e, em 2024, dos 417 municípios baianos, o Programa passou a atender 412.
Ao analisar os dados, nota-se que a evolução da participação de municípios e da quantidade de inscritos no Programa foi uma crescente. Outro fator interessante é que a Bahia possui 417 municípios, e, em 2024, o FORMACAMPO conseguiu a adesão de 412, ou seja, 99,5% dos municípios fazem parte desse projeto de extensão. Ao levar em consideração que a Bahia possui 27 Territórios de Identidade, pode-se afirmar que o Programa alcançou 100% dos TI do estado em questão.
Do ponto de vista da formação, o Programa assenta-se em reflexões acerca de temáticas relevantes para o processo de ensino e aprendizagem na modalidade da Educação do Campo. A seguir, no bloco de quadros 2, observa-se o panorama de temáticas discutidas nas lives gerais ocorridas de 2021 até 2024.
Em 2021, o Programa investiu na formação numa perspectiva de mobilizar a (re)elaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas do campo dos municípios que fizeram adesão ao FORMACAMPO, por isso as temáticas para estudo estavam relacionadas predominantemente ao PPP dessas escolas.
É necessário pontuar que, em 2022, o FORMACAMPO, além de formar na perspectiva do PPP, também propôs a (re)elaboração das Diretrizes Municipais da Educação do Campo - DMEC para os municípios que já haviam realizado a escrita dos seus projetos em 2021, portanto, em concomitância com as temáticas das lives gerais do FORMACAMPO, também havia temáticas direcionadas aos dois produtos da formação: PPP e DMEC. Tal fator explica o fato de a relação de temáticas do quadro 2.2 ser menor em relação à quantidade de temáticas do quadro 2.1.
Segundo o relatório técnico do Programa FORMACAMPO de 2023, houve uma ampliação da formação continuada, pois, além dos/as professores/as que atuam na Educação do Campo, houve formação específica para gestores/as escolares, coordenadores/as pedagógicos/as, conselheiros/as municipais e representantes dos movimentos sociais e sindicais, envolvendo toda a rede ou sistema de ensino dos municípios baianos, ainda não atendidos, dividindo os territórios de identidade em três grandes grupos, compreendidos em: Grupo 1 - Diretrizes Municipais da Educação do Campo - DMEC; Grupo 2 - Projeto Político Pedagógico - PPP; e Grupo 3 - Movimentos sociais. Esse fato fez com que fosse necessário aumentar as temáticas das lives gerais, por isso o montante delas em 2023 sobrepõe-se aos de 2021 e 2022 (Santos, 2023).
Para 2024, o FORMACAMPO percebeu a necessidade de propor outro produto para além dos que já existiam, uma vez que, no primeiro ano de atuação, os municípios fizeram o PPP; no segundo ano, os municípios fizeram as DMEC. Assim, em 2024 (quadro 2.4), destacou-se a necessidade de que fizessem as Matrizes Curriculares da Educação do Campo - MCEC. Além disso, fez-se necessário lembrar-se da Educação Integral em Tempo Integral na Educação do Campo, já que muitos dos municípios atendidos pelo programa realizaram a adesão a este formato de educação.
Em relação à subdivisão do Programa em grupo do GT1 - DMEC, GT 2 - PPP e GT3 - MCEC, cada segmento possui agendas próprias de formação para a (re)elaboração desses documentos, com temáticas próprias de conhecimento em relação ao produto indicado. O ano de 2024 é posto como base, visto que possui todos os produtos pensados pelo programa até o momento. A formação do GT1 baseia-se em trazer para a reflexão e produção do saber temáticas que, ao tempo em que ajudam a construir conhecimento, também direcionam para a produção efetiva das Diretrizes para a Educação do Campo.
No bloco de quadros 3, observam-se as temáticas abordadas. Consideramos o ano de 2024 como base, visto que este possui todos os produtos pensados pelo programa até o momento.
O Grupo de Trabalho 2, PPP, optou por trazer na pauta, inicialmente, orientações acerca das documentações que legitimam a construção do Projeto Político Pedagógico nos municípios, como resolução e portarias. Posteriormente, as temáticas firmam-se na análise dos marcos legais e conceituais do PPP, estabelecendo conexões com currículo, formação etc. Na sequência, a quadro 3.2 mostra as temáticas do GT 2 PPP.
As temáticas do GT 3, Matriz Curricular (Quadro 3.3), buscam refletir sobre entendimentos conceituais dos termos e das teorias que envolvem o Currículo, como também, dialogar com profundidade sobre a organização deste currículo nos contextos em que as escolas do campo estão inseridas. Para isso, tem se pautado no inventário da realidade, como aponta Caldart (2023), ser este um dos elementos essenciais para a definição das reais necessidades do camponês em formação, portanto, a Matriz Curricular, neste sentido, precisa brotar da própria produção de vida no campo.
O FORMACAMPO, além de promover a formação continuada dos/as educadores/as do campo, por meio do projeto de extensão, alimenta a produção científica nos espaços acadêmicos e fora dele. Na universidade, já conta com a produção científica dos graduandos e pós-graduandos em relação ao programa; fora dela, conta com a participação de profissionais da educação básica dos municípios. No quadro 3.4, encontra-se uma síntese dos dados da produção científica oriunda do FORMACAMPO.
É importante salientar que a pesquisa é dinâmica, portanto, se registram as produções até setembro do ano de 2024. Nesse ínterim, faz-se necessário dizer que as produções constantes no quadro 3.4 são criações de quem está dentro do Programa e também de pessoas que estudam o Programa em outros contextos. A partir desses dados, ressalta-se que o Programa FORMACAMPO desempenha um papel significativo na docência universitária ao promover a formação de professores/as voltados/as para a Educação Básica, especialmente, em áreas rurais. Ele busca integrar teoria e prática, oferecendo aos/às estudantes universitários/as experiências de campo que enriquecem sua formação pedagógica.
Por meio da extensão, a docência universitária conecta-se diretamente com a formação de professores/as da Educação Básica ao possibilitar que os/as estudantes universitários/as envolvam-se em projetos e atividades que atendem às necessidades das escolas. Isso não só fortalece o aprendizado dos/as futuros/as educadores/as, mas também contribui para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas, uma vez que os/as alunos/as da universidade podem compartilhar conhecimentos atualizados e inovações pedagógicas.
Além disso, essa interação permite que os/as professores/as universitários/as entendam melhor o contexto em que os/as egressos/as irão atuar, a fim de lhes possibilitar uma formação mais contextualizada e relevante. Essa sinergia entre extensão e docência ajuda a criar uma rede de apoio e desenvolvimento profissional que beneficia tanto os/as futuros/as professores/as quanto as instituições de ensino da Educação Básica.
Considerações Finais
Cabe salientar que a discussão científica evidenciada neste estudo buscou analisar como um programa de extensão universitária pode investir na formação continuada de educadores/as da educação básica como estratégia de fortalecimento do ensino universitário. Nesse sentido, ficou evidente que o FORMACAMPO, como extensão da universidade, conseguiu assumir com êxito o tripé que o justifica: ensino, pesquisa e extensão.
Do ponto de vista do ensino, entende-se que este só existe quando ocorre a aprendizagem. Aprendizagem só há se houver em concomitância a mudança nas ações, dado que, ao analisar a evolução do Programa desde sua gênese em 2021 até 2024, nota-se uma importante contribuição para que isso ocorra, visto que a mobilização posta pela formação resultou em maior visibilidade dos sujeitos do campo, efetivada na produção do PPP, DMEC e MCEC. Em relação à pesquisa, o FORMACAMPO ultrapassou os muros da universidade ao lançar na sociedade algumas produções científicas que discutem as mais variadas temáticas que compõem a dinâmica da construção história e social do processo de ensino e aprendizagem no/do campo.
Ao se reportar à formação, o Programa demonstrou com as temáticas abordadas e com toda a organização que, de fato, pensou-se na produção do saber de acordo com as necessidades apontadas pelas pesquisas, que, em sua maior parte, referem-se à falta de formação específica para os que atuam na docência nas áreas campesinas.
O FORMACAMPO apresentou outro diferencial: atentar-se à formação dos/as educadores/as do campo, não se limitando a um único público, isto é, o de professores/as. Envolveu gestores/as, coordenadores/as, movimentos sociais e comunidade escolar como um todo, além do Conselho Municipal de Educação. Em suma, a extensão universitária como prática pedagógica da docência universitária pode transformar realidades e fortalecer a formação acadêmica.
Ao se pensar a docência universitária e a formação docente, principalmente do ponto de vista da Educação do Campo, exige-se uma reflexão profunda sobre os contextos sociais, culturais e econômicos que permeiam as comunidades rurais. A Educação do Campo busca não apenas formar cidadãos críticos e autônomos, mas também valorizar saberes locais e práticas comunitárias. A universidade, então, nessa conjuntura, deve oportunizar à formação docente meios de integrar esses saberes locais à sua produção do saber, a fim de contribuir para o fortalecimento das comunidades campesinas e a valorização de suas culturas. Essa abordagem integrada não apenas qualifica os professores em formação, como também transforma realidades.
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1
Entendemos como elementos disciplinas específicas para tratar da Educação do Campo e suas possibilidades no processo de ensino e aprendizagem.
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2
Dados coletados e organizados por Matheus Lima de Santana em abril de 2023.
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3
Aprovado pelo Comitê de Ética da UESB, sob o Parecer de nº 3.589.766, e CAAE 20028619.8.0000.0055, cujo relatório encontra-se publicado em Gepemdecc (2024a).
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4
Para conhecer os dados da pesquisa, consulte Gepemdecc (2024a).
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5
Segundo Gadotti (2017), a Educação Popular é baseada no profundo respeito pelo senso comum que trazem os setores populares em sua prática cotidiana, problematizando-o, tratando de descobrir a teoria presente na prática popular, teoria ainda não conhecida pelo povo, problematizando-a também, incorporando-lhe um raciocínio mais rigoroso, científico e unitário.
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6
O Projeto Rondon foi uma iniciativa de projeto de extensão universitária, criada no Brasil em 1967, durante o governo do presidente Castelo Branco. Seu objetivo era levar desenvolvimento social e econômico a regiões isoladas do país, especialmente na Amazônia, através da atuação de estudantes universitários. O projeto buscava promover a integração nacional e melhorar as condições de vida das populações locais, envolvendo ações nas áreas de saúde, educação, agricultura e infraestrutura. Para saber mais, acesse Frank (2024).
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7
A conceituação de Território de Identidade advém do processo iniciado pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário, com toda a discussão para composição dos territórios rurais a partir de 2003. Na Bahia, naquela ocasião, após diversos encontros e discussões entre atores sociais e gestores públicos, formaram-se 27 territórios rurais, que, posteriormente, vieram a compor os 27 Territórios de Identidade Baianos. Nesse caminhar, o perfil dos Territórios de Identidade no Estado da Bahia tem como objetivo principal elaborar uma caracterização socioeconômica e ambiental dos municípios pertencentes ao território da Bahia, tentando identificar as suas principais potencialidades e vulnerabilidades, junto ao esforço para conjugar as informações e aproximações de cada território de identidade para atender a demanda das cidades, povoados, distritos, vilas e demais localidades que compõem o município e, assim, subsidiar o planejamento estadual (Eça; Oliveira; Rodrigues, p. 13, 2022).
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8
Todas as lives poderão ser encontradas nos seguintes canais do Youtube: https://www.youtube.com/c/GEPEMDECCUESB e https://www.youtube.com/results?search_query=undime+bahia
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9
Para conhecer a referência das produções, orienta-se acesso à página do Gepemdecc/Formacampo (2024b).
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Apoio ou financiamento:
Não se aplica.
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Disponibilidade de dados de pesquisa:
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi disponibilizado no repositório de dados chamado “Grupo de Estudos e Pesquisa em Movimentos Sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade – Gepemdecc”, https://gepemdecc-formacampo.com.br/Site-gepemdecc/gepemdeccrelatorios. html e correspondem aos relatórios técnicos que são publicados no final de cada ano entre 2022 e 2024.
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Como citar este artigo:
SANTOS, Arlete Ramos dos; RODRIGUES, Vilma Áurea; MARQUES, Tatyanne Gomes. Docência universitária e a formação de professores para a Educação do Campo a partir da extensão: o Programa Formacampo. Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e97124, 2026. DOI: https://doi.org./10.1590/1984-0411.97124
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi disponibilizado no repositório de dados chamado “Grupo de Estudos e Pesquisa em Movimentos Sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade – Gepemdecc”, https://gepemdecc-formacampo.com.br/Site-gepemdecc/gepemdeccrelatorios. html e correspondem aos relatórios técnicos que são publicados no final de cada ano entre 2022 e 2024.
