“COMO PROFESSOR, A GENTE SENTE A MALDADE”: O QUE ATRAVESSA AS IMAGENS NARRATIVAS DE DOCENTES LGBTQIA+?RESUMO
Os corpos de pessoas LGBTQIA+ carregam imagens narrativas. Suas corporalidades são questionadas pela norma quando adentram a escola e produzem movimentos outros perante a cis-heteronormatividade. Neste artigo, as narrativas de seis professores/as LGBTQIA+ foram analisadas à luz do pensamento foucaultiano. Resultado de uma pesquisa doutoral, desenvolvida de 2019 a 2022, suas imagens narrativas são atravessadas pela norma e suas identidades sexuais e/ou de gênero, confrontadas com a identidade profissional. Por meio de entrevista narrativa, contaram suas histórias de vida-formação-profissão e como suas identidades pessoais foram (re)posicionadas, bem como forjaram comportamentos visando diminuir as discriminações e os preconceitos sobre suas existências, práticas e seus saberes.
Palavras-chave
(Auto)biografia; Imagens narrativas; LGBTQIA+ na docência; LGBTfobia; Educação básica
ABSTRACT
The bodies of LGBTQIA+ people carry narrative images. The way they carry their bodies are questioned by the norm when they enter the school and produce alternative movements in the face of cis heteronormativity. In this article, the narratives of six LGBTQIA+ teachers were analyzed considering Foucauldian thought. The study is the result of doctoral research conducted from 2019 to 2022, in which their narrative images are traversed by the norm and their sexual and/or gender identities are confronted with their professional identity. Through narrative interviews, they recounted their life–education–profession stories and how their personal identities were (re)positioned, as well as how they shaped behaviors aimed at reducing discrimination and prejudice against their existences, knowledge, and practices.
Keywords
(Auto)biography; Narrative images; LGBTQIA+ in teaching; LGBTphobia; Basic education
RESUMEN
Los cuerpos de las personas LGBTQIA+ transmiten imágenes narrativas. Sus corporalidades son cuestionadas por la norma cuando ingresan a la escuela y producen movimientos diferentes frente a la cis heteronormatividad. En este artículo, se analizan las narrativas de seis profesores LGBTQIA+ a la luz del pensamento foucaultiano. Fruto de una investigación doctoral, desarrollada entre 2019 y 2022, sus imágenes narrativas están atravesadas por la norma y sus identidades sexuales y/o de género en confrontación con la identidad profesional. A través de entrevistas narrativas, contaron sus historias de vida, formación y profesión, y cómo sus identidades personales fueron (re)posicionadas, así como también forjaron comportamientos con el fin de disminuir la discriminación y los prejuicios sobre sus existencias, conocimientos y prácticas.
Palabras clave
(Auto)biografía; Imágenes narrativas; LGBTQIA+ em la docencia; LGBTfobia; Educación básica
Introdução
“Colocamo-nos, a nós mesmos, sob o signo do sexo” (Foucault, 2010, p. 88). Essa é uma das nossas primeiras necessidades, e mesmo quando ainda não temos ciência sobre nós mesmos/as, ficamos expostos à construção cultural do sexo e do gênero. É nos dada uma classificação alicerçada nele; em uma morfologia que tenta moldar os nossos corpos e criar expectativas futuras. Com base em uma anatomia, são ditadas regras para que esses corpos possam seguir caminhos já trilhados por outros/as.
O sexo designa modelos de comportamentos, estereótipos, papéis, atitudes, virilidades, fragilidades, sentimentos possíveis e inimagináveis para os corpos. Implicitamente, prescreve gêneros e cria expectativas acerca de desejos, propostos por uma “instância da regra” que o poder reduz ao “regime binário: lícito e ilícito, permitido e proibido” (Foucault, 2010, p. 93). É fundamentado nele, na sua anatomia, reduzida à materialidade de ter ou não ter um pênis, que se classifica (na verdade, determina) os modos discursivos e comportamentais de ser homem ou de ser mulher. Butler (2018) alerta que a diferença sexual tem sido aclamada por uma diferença material, no entanto, para ela, é impossível desassociar que essas diferenças materiais sejam “marcadas e formadas por práticas discursivas” (Butler, 2018, p. 194).
Essas práticas discursivas também determinam quais corpos e quais comportamentos são assimilados para ocupar as profissões, atribuindo, inclusive, questões especiais na profissão docente, fazendo com que a escola vigie aqueles/as que escapam dos seus moldes e os/as coaja para que fabriquem comportamentos e identidades, a fim de se adequarem à norma ou, pelo menos, passarem despercebidos/as. Assim, a imagem de uma professora ainda é associada às narrativas de uma identidade assexuada, constituída pelos atravessamentos culturais entre o legitimado e o proibido, entre os assuntos da escola e os assuntos da família e, muitas vezes, reproduzindo – em outros/as sujeitos/as – os processos de discriminação e preconceito sofridos em suas vidas, em seus corpos. Sobre eles, os homens, as exigências têm proporções bem menores, quando existem.
Nesse meio (e fora dele) estão os/as docentes LGBTQIA+, cujas imagens e narrativas mostram outras perspectivas dentro e/ou fora da escola. Suas corporalidades escapam do que determina a norma, e suas possibilidades existenciais habitam os não lugares, as ilegalidades, as imoralidades e os não ditos do dispositivo da sexualidade1. Para professores/as que carregam identidades como essas, as demandas que recaem sobre suas corporalidades são muitas, visto que preconceitos e discriminações fazem parte da estrutura que constitui suas identidades, como um processo contínuo de desumanização e anormalidade.
Este texto, fruto da pesquisa doutoral “Corpo-território-LGBT+: imagens e narrativas de professores/as transviados/as na educação básica”2 (Cordeiro, 2022), desenvolvida entre os anos de 2019 e 2022, objetiva refletir como os preconceitos atravessaram e (re)configuraram as identidades pessoais e profissionais de seis docentes LGBTQIA+ atuantes na educação básica da Bahia. Por meio de entrevista narrativa, Beta Queer, Babafemi, Eric (professores cis, negros, gays), Billy (professor cis, branco, bi/pansexual), Janaína (professora cis, negra, lésbica) e Cláudia3 (professora indígena trans, heterossexual) contaram como as casualidades em suas histórias de vida-formação-profissão foram atravessadas pelo preconceito e pela discriminação sobre suas corporalidades e como isso afetou suas identidades pessoais e profissionais na escola.
Recortes Metodológicos
De natureza qualitativa, a pesquisa enredou-se nas narrativas (auto)biográficas dos/das docentes anteriormente citados/as, escolhidos/as apenas por responderem ao convite feito via WhatsApp por meio de pessoas conhecidas. Suas tramas ganharam vida por meio das entrevistas narrativas concedidas, individualmente, em plataformas digitais, em virtude do contexto pandêmico da época. Suas falas, após transcritas, foram devolvidas aos/às participantes e, após confirmarem o seu teor, analisadas na perspectiva de reflexões foucaultianas, nas casualidades que produzem outros sentidos e, mais precisamente, à ordem do discurso (Foucault, 2006) que atravessa, opera, modifica e, muitas vezes, caracteriza as experiências de pessoas LGBTQIA+. Nessa obra, Foucault (2006, p. 59) afirma que “é preciso aceitar introduzir a casualidade como categoria na produção dos acontecimentos. Aí também se faz sentir a ausência de uma teoria que permita pensar as relações do acaso e do pensamento”.
Após transcrever e imprimir as entrevistas narrativas, iniciou-se o processo de rascunhar nelas algumas ideias em suas bordas, circular, grifar, destacar pontos relevantes que permeavam a investigação, notar singularidades e pontos de divergência, explorar regularidades e pontos de convergência, buscar conexões entre uma história e outra, procurar os núcleos de sentido para, enfim, inter-relacioná-los e analisá-los contemplando as emoções e as impressões que poderiam emergir ao rever a entrevista narrativa e ao fazer a comparação com o texto transcrito.
Narrativas Imagens LGBTQIA+
Os modos de se portar, de falar, de andar, de se produzir e produzir seus afetos são repetidos às/aos alunas/os, ditando comportamentos permissíveis para os meninos e proibidos para as meninas. As representatividades sobre ser homem e ser mulher são multiplicadas nas instituições escolares na mesma medida em que as identidades sexuais divergentes são reprimidas “em face de um poder, que é lei, o sujeito é constituído como sujeito – que é ‘sujeitado’ – e aquele que obedece” (Foucault, 2010, p. 95). O poder determina, normaliza, produz corpos dóceis, age em torno das constituições do/a sujeito/a, institui normas; oculta, instabiliza, transforma identidades; cria narrativas a respeito dos/as docentes, (de)marcando pela diferença sexual e material aqueles/as que ocupam lugares na profissão docente e os/as outros/as que habitam os não lugares.
Nesse contexto, professores/as LGBTQIA+, cuja identidade sexual ou de gênero transita entre as identidades outras, têm suas imagens atreladas às narrativas essencializadas, criadas anteriormente à sua própria existência, por meio de outras existências socialmente marginalizadas – como uma mácula desumanizante, um defeito de configuração, estereotipada, abjeta, cujo corpo-território4 requer vigilância, afastamento, chacota, (auto)controle das corporalidades e, normalizada, a prática discursiva da LGBTfobia.
Outra coisa que acontecia muito, é... às vezes, eu ia pra escola sem mochila, enfim... período de provas, principalmente, e, aí , tinha um diacho do caderno. Eu levava o caderno e uma coisa que eu lembro muito é que eu não podia levar o caderno assim [pega um caderno, o abraça e encosta no peito]. Tinha sempre que ser segurando aqui embaixo, porque quem usava caderno assim, com o braço dobrado no peito, era menina. Aí, eu ficava; quando eu saía pra escola, eu saía com o meu bracinho aqui em cima [encosta o ombro no rosto]. Eu falava “Opa, não pode! Não pode! ”. E, aí , botava a mão para baixo. Eu ficava nessa coisa, tentando moldar tudo o que eu fazia, tentando controlar tudo o que eu fazia e falava
(Entrevista com Beta Queer, 2021).
Beta Queer compreendeu desde novo os poderes das práticas discursivas LGBTfóbicas em seu corpo-território, assim como qualquer criança que escapa da identidade sexual normalizada e/ou demonstra jeitos, gestos e modos outros não compatíveis com o sistema homem-pênis e mulher-vagina. Desse modo, exercia sobre si mesmo um poderoso controle referente aos seus comportamentos, fabricando sentimentos de anormalidade e, como será apresentado adiante, vê essa história repetir-se em seus/suas alunos/as, ao narrar sua imagem entrecruzada pelas histórias de chacota que atravessaram/atravessam as suas e outras corporalidades.
O controle feito desde criança em relação a sua própria identidade sexual para evitar que fosse motivo de chacota prosseguiu também na profissão docente. No entanto, é atravessada por outros vieses, outros medos, outros comportamentos, em que a criação da sua identidade docente é forjada pelo receio de que sua sexualidade possa ser mal interpretada pela forma de tratar os seus alunos do sexo masculino, vigiando, assim, seus próprios sentimentos e demonstrações de afeto, controlando-os, no passo e no compasso de “[...] quanto mais o indivíduo se interessa pela realidade inacessível à percepção, tanto mais tem de concentrar a atenção nas aparências” (Goffman, 1985, p. 228).
[...] com o tempo, eu percebo que... sempre tinha algum aluno que comentava alguma coisa com outro aluno quando eu fazia alguma coisa, sei lá. Quando eu fazia uma piada, por exemplo, que teoricamente não é aquela piada de homem, aí os meninos ficavam cochichando, né ? Os meninos, um com o outro. E, aí , eu lembro de um episódio que aconteceu comigo, que foi o seguinte: eu tava indo pra secretaria, a aula tinha acabado e, aí , na secretaria, tem uma grade e só tem uma partezinha assim pra entrar [...] e tinha um aluno na frente, aí, eu lembro, eu peguei ele assim, pelas costas, e botei assim do lado [pelo movimento feito, colocou as mãos em seus braços pelas costas e moveu para outro lado]. E aí foi o auge, que eu tinha pegado esse aluno por trás, né? [...] E aí começaram a fazer piada que eu tinha pegado esse aluno por trás e não sei o quê . Sendo que eu só tinha pegado o aluno e colocado do lado. E nessa coisa, foi que eu pensei “tá, então eu não posso demonstrar muito sentimento, muito carinho por alunos do sexo masculino, do sexo designado masculino”. Então, eu ficava muito com essa coisa: “Não posso ser carinhoso, não posso brincar, preciso evitar”. Mas eu sempre fui muito de ser carinhoso com todos os meus alunos, mas, aí , eu pensava: “não posso, não posso, não posso!”. E aí é que eu começo a brincar mais com as meninas, que as meninas sempre foram mais de boa. Em relação às minhas alunas, em específico, não consigo me recordar de algum momento em que alguma aluna fez alguma piada ou algum comentário, ou alguma piadinha, ou algum buchicho em relação a isso. Eram sempre os diachos dos meninos. Enfim, homem, né? Homem é a perdição do mundo [fala irônica]. Mas, enfim, e aí é que eu começo nessa coisa de não... de evitar mostrar sentimentos com os meninos
(Entrevista com Beta Queer, 2021).
O relato de Beta Queer mostra como suas corporalidades estão condicionadas aos processos socioculturais e também são permeadas por esses processos nas atitudes dos seus alunos. Isso porque, como uma máquina de produção domesticadora de corpos, educa-os para determinados tipos de comportamentos, legitima aquelas atitudes que podem ser representadas pela naturalidade e, simultaneamente, determina aquelas que devem ser marginalizadas. Como professor gay, Beta Queer percebeu que, por escapar da virilidade esperada para seu corpo-território, os seus atos comportamentais ditos masculinos, ou quem sabe por apresentar uma feminilidade neles, despertavam na sala de aula – e fora dela – bochichos e chacotas por parte dos meninos e, consequentemente, forjou sua identidade docente a ponto de esfriar sua relação com eles.
Nesse ponto, é preciso se atentar ao poder decorrente do dispositivo da sexualidade, o qual naturaliza aqueles/as que são dignos/as de serem (re)conhecidos pela condição de sujeito/a e de assujeitado/a, e difere aqueles/as que dão as ordens àqueles/as que devem obedecê-las; os/as legais que podem rir, governar, controlar em detrimento dos ilegais, ridicularizados/as e governados/as. O dispositivo elege aqueles/as que podem ser legitimados/as; aqueles/as cuja sexualidade pode ser objeto de “verdade”, e relega à subumanidade aqueles/as em que o sexo e suas dissidências escapam do seu controle. Percebe-se aí, nessas microrrelações e nas casualidades, a força do dispositivo agindo mais no controle dos corpos do que na repressão deles.
Babafemi também confidenciou sobre as chacotas e esquivas testemunhadas pelo seu corpo-território.
Outro dia, um aluno falou: “Ah, professor, esse tipo de cabelo aí não lava nunca!”. Eu disse: “Ah, como tá agora em pandemia, não pode ter contato, mas assim que passar, vou pedir pra você cheirar aqui. Eu lavo e tal”. E isso já gera uma “Ih, laele 5 ! Cheirar? Eu cheirar... cheirar o senhor? Laele!”. As crianças, elas já trazem esse conteúdo, sabe? E, às vezes, a gente fala de uma forma tão tranquila e quando vê, vem uma chacota
(Entrevista com Babafemi, 2021).
Bento (2017a, p. 115) salienta a “legitimidade que o dispositivo da sexualidade assume na definição de sexualidades e condutas normais e patológicas”. Assim, o dispositivo age na razão higienizante das corporalidades, dos comportamentos condizentes a cada gênero; na marginalização das identidades dissidentes; atua como agente curador das patologias, na manutenção da ordem natural das coisas, na personalização dos espaços representativos e na tentativa de expulsar o/a anormal e afirmar o/a abjeto de suas existências, inclusive de forma tranquila, casual, natural, como no relato anterior. A fala de Babafemi mostra a naturalização com que os atravessamentos ao seu corpo-território ocorrem. Há, em seu tom, uma conformidade, como se já fossem, cotidianamente, esperadas as violências que o constituem.
Diante dessa realidade, nem Beta Queer nem Babafemi podem demonstrar afeto, amor, cuidado ou carinho aos corpos masculinos porque o dispositivo atua de forma sistemática sobre os seus discursos, sobre os discursos da norma que agem em seus corpos LGBTQIA+ (muitas vezes perspectivados pela anormalidade e patologia), com suas proposições e enunciados morais e religiosos, coagindo de forma onipresente e onisciente os seus comportamentos, moldando as suas intenções, modelando a sua personalidade. Essa maldade e modelagem também podem ser observadas nas corporalidades e nos pensamentos de Babafemi ao ser (re)conhecido por outro aluno, o qual exige dele explicações acerca de suas imagens, do autocuidado com suas práticas e das narrativas que podem surgir a partir delas.
Mas os garotos, talvez por essa identificação de gênero, eu percebia pelo olhar, pela, pela indagação sobre minha roupa... Eu tive um aluno que ele disse pra mim assim, eu nunca esqueço: “Professor, o senhor combina as peças! Me disseram que quem combina peças é mulher. Homem se veste de qualquer jeito e o senhor é vaidoso”. E ele [o aluno] também era. E ele era extremamente afeminado já! (não sei se esse termo é correto, politicamente correto) [...] mas essas indagações que ele fazia com minha roupa, perfume (lembro bem que ele dizia: “Professor, o senhor só anda perfumado!”); ele me pedia perfume, sabe? “O senhor traz pra mim?”. Mas aí a gente tem aqueles cuidados, sabe? Porque um professor que dá um perfume a uma criança é... os pais podem questionar isso. “O professor tá lhe dando perfume, qual a [intenção]?”. A gente fica... tem essas... se fosse uma mulher que desse perfume a uma garota, tava incentivando-a a ser feminina, mas como é um professor assumidamente gay que tá dando perfume a um menino, ele pode tá até “cantando” o menino, abusando, querendo... Sabe como é que é?
(Entrevista com Babafemi, 2021).
A pergunta final que Babafemi fez ao encerrar sua fala encontrou em mim o apoio que solicitava. Sim, eu também sabia do que ele estava falando e sentia as piadas, os olhares e as chacotas relatadas por Beta Queer. De maneira semelhante, eu tomava os cuidados necessários para manter certa distância dos/as alunos/as, em especial dos meninos, evitando contatos com eles; inclusive, ficava atento até na forma de lançar o olhar e de falar com eles e com elas, afinal, são bem conhecidas as imagens e as narrativas que circunscrevem as pessoas LGBTQIA+. Nessa situação, sentimos a força do dispositivo atravessando e constituindo nosso corpo-território, onipresente e onisciente nas observações daquele aluno.
Entretanto, por escaparem do dispositivo, tanto aluno quanto professor vão se constituindo nesse movimento duplo de ser (identidade) e não ser (diferença), atentos aos seus comportamentos, um do outro, e aos comportamentos outros, que os caracterizam, mas também os diferenciam. Ficou evidente nos relatos os papéis e os estereótipos de gênero, sendo que a representatividade de Babafemi e Beta Queer precisa se cercar de cuidados para tentar desfazê-los ou descorporificá-los das sexualidades dissidentes.
Foucault (2010, 2013) enfatiza que onde o poder é exercido, há resistência. E ambos, poder e resistência, se atravessam na rede constitutiva das relações. Desse modo, nessas relações de poder, a vida-profissão dos/as professores/as LGBTQIA+ é atravessada por uma curiosidade acerca de suas corporalidades e dos comportamentos esperados para cada gênero.
É nesse contexto que a escola produz e reproduz esses dispositivos de exclusão e anormalidade predestinados a esses corpos, em que “as descontinuidades, transgressões e subversões que estas três categorias (sexo-gênero-sexualidade) podem experimentar são empurradas para o terreno do incompreensível ou do patológico” (Louro, 2018, p. 75, grifos da autora). Desse modo, são obrigados a carregar os estigmas da estranhosidade e abjeção, um ser que não é; corpos que são lidos pelas imagens e narrativas do sexo, do pecado, da perversão e da promiscuidade e precisam ser invisibilizados, renunciados e silenciados. Cláudia, além de desafiar e escapar das lógicas do dispositivo da sexualidade, ainda foi submetida a outro dispositivo, o da transexualidade (Bento, 2017a), recaindo novamente no aspecto patológico da coisa, sendo que a construção do abjeto sobre si autoriza outras práticas da cis-hetero e homonormatividade.
Na verdade, eu falo, assim, que eu tive sempre esse egoísmo, até mesmo por traumas, de ter visto em escola colegas homossexuais... de a escola sempre achar que homo ou mulher trans vai estar sempre mexendo com esse aluno, vai estar querendo esse aluno, entendeu? “Ah, Fulano de Tal tem que tomar cuidado, porque senão vai cantar o aluno!”. Então, isso, assim, é um dos medos que eu tinha muito sabe? Porque, assim, na escola que eu passei, o que que acontece? Logo quando eu comecei a trabalhar, a diretora falou: “Olha, o professor Fulano de Tal [homossexual], ele canta os alunos, viu? Já existe na pasta dele várias ocorrências! Olha a sua conduta!”. Só pela minha imagem, entendeu? Então, assim, tinha condutas de outros colegas [...] e que, é... na época, foi algo que me fez sentir muito encurralada. Eu falo que eu me senti muito encurralada naquela escola, mas ainda fiquei nessa escola durante oito anos. E, assim, resisti! Saí de lá porque passei em outro concurso e tive que largar a escola, mas, assim, eu era símbolo de resistência naquela escola. Mesmo sabendo que lá tinha mais três ou quatro colegas homossexuais que não me apoiavam por eu ser trans. Eu percebia que eu já fui motivo de chacota para eles, né? Onde na própria sala de aula os alunos relatavam que os colegas falavam: “Cuidado para você não ficar [só] com Fulana! Cuidado!”; “Olha a gostosona chegando ai!”. Então, assim, eu fui motivo de chacota para dois professores colegas homossexuais [...]. O que a gente percebe, o que a gente vê, às vezes, na classe, também é essa questão de colegas não aceitarem a transexualidade. Os próprios colegas da classe LGBTQIA+, às vezes, também são preconceituosos
(Entrevista com Cláudia, 2021).
A construção discursiva do sexo estabelece que homens tenham pênis como instrumento representativo de sua espécie e a mulher, a ausência, a incompletude desse órgão. Pela mesma ótica discursiva, espera-se que o homem tenha desejo pelo sexo oposto e que esse desejo seja correspondido. Descartam-se outras possibilidades de envolvimento, classificando como abjetas aquelas pessoas que sentem desejos por outras pessoas do mesmo sexo/gênero, envolvem-se com pessoas de ambos os sexos/gêneros ou se abstêm de envolver-se com algum dos sexos/gêneros. Reduzem, dessa maneira, a funcionalidade sexual a sistemas reprodutivos, viabilizando sob essa perspectiva apenas as formas de viver e os prazeres do sexo na binariedade atrativa entre o masculino e feminino dos corpos morfologicamente com pênis e com vagina. Contudo, parece que o dispositivo da sexualidade ainda permite outras narrativas para os corpos que não apenas escapam do desvio entre sexo e desejo, mas criam entre os/as desviados/as outra escala de abjeção para aqueles/as que performatizam realidades outras.
Longe da lógica permitida, Cláudia foi subjugada não somente por performatizar o feminino em um corpo classificado como masculino, mas por querer externalizar essa condição em sua identidade de mulher. E, por essa incongruência de gênero, visibilizada em sua imagem narrativa, foi ligada a condutas inapropriadas feitas por outros professores homossexuais, que atribuíram preconceitos à sua imagem docente, como se pessoas LGBTQIA+ ocupassem um balaio de perversões sexuais e comportamentos generalizados.
Na continuidade, a transfobia praticada contra Cláudia junta forças com as agressões que enfrentam as mulheres e mostra que “[...] a natureza da violência contra as pessoas trans é motivada pelo gênero, já que são os corpos que estão no mundo público performatizando gêneros” (Bento, 2021a, p. 220-221). Assim, a agressão naturalizada contra suas performances femininas foi institucionalmente acionada ao ser encurralada pela diretora e se distribuiu, inclusive por aqueles/as com os quais partilha a condição de pessoa LGBTQIA+ e com quem supostamente teria abrigo. Estes foram denunciados/as por seus/suas alunos/as (os alunos relatavam que os colegas falavam: “Cuidado para você não ficar [só] com Fulana! Cuidado!”), e a agressão era anunciada em forma de chacotas preconceituosas pelos/as colegas de trabalho (“Olha a gostosona chegando aí!”), sendo marginalizada por sua identidade que supostamente a fazia inferior, assujeitada pela condição de sujeito/a em que aqueles/as que se veem normalizados/as tornam-se superiores, donos da verdade institucionalizada. Para Bento (2011, p. 555), “[a] escola que se apresenta como uma instituição incapaz de lidar com a diferença e a pluralidade funciona como uma das principais instituições guardiãs das normas de gênero e produtora da heterossexualidade”.
Assim, Cláudia teve sua identidade feminina desabonada, desacreditada, deslegitimada, transformada em abjeta pela reprovação do/a outro/a, desconfiada pelo cistema6 , que desconsidera a construção performativa que a torna mulher bem como ainda emite alertas de cuidado. Nessa lógica, por não ter sua transexualidade aceita, a norma sustentou a naturalidade da relação entre mulher e nascer com vagina e invalidou, no corpo de Cláudia, a construção social do gênero. Nesse sentido, Butler (2019, p. 9) questiona: “ser mulher constituiria um ‘fato natural’ ou uma performance cultural, ou seria a ‘naturalidade’ constituída mediante atos performativos discursivamente compelidos, que produzem o corpo no interior das categorias de sexo e por meio delas?” Por analogia ao que Butler defende, ao controlar os seus modos, as suas falas, os seus atos performativos, não estaria Beta Queer se tornando culturalmente homem devido às pressões para exercer estereótipos reiterados do gênero de acordo com o seu sexo? Não é pela mesma razão que ambos, Beta Queer e Babafemi, evitam estreitar laços com os alunos do sexo masculino?
Nesse sentido, buscar uma universalização dos/as sujeitos/as gera identidades fixas como forma de instituir na coletividade uma essencialização para os gêneros, de categorizar, classificar e atribuir características comuns a todos/as os/as sujeitos/as (Bento, 2017a). Por essa perspectiva universalizante são prescritos aos corpos comportamentos relativos ao sexo/gênero, entre outros exemplos, o fato de mencionarmos que mulheres agem pela emoção, enquanto homens agem pela razão, pois, caso contrário, os/as sujeitos/as não serão compreensíveis. Contudo, comportamentos como esses indicam social e culturalmente a inteligibilidade dos/as sujeitos/as e as distinções fabricadas entre homens e mulheres.
Fora da paisagem, identidades outras são criadas perifericamente: gays, lésbicas, travestis e transexuais transitam pelas fronteiras do ser e do não ser, seja por estereótipos sexualizados e generificados, seja pelo desejo considerado antinatural; por consequência, vinculam-se a essas identidades as perversões e os assujeitamentos, as dúvidas, imagens e narrativas que geram vigilância, cuidado e abjeção. Apesar disso, ainda assim, essas identidades perspectivadas pelas suas diferenças autorizam modos, personificam modelos e se perpetuam em imagens e narrativas que definem (e, muitas vezes, limitam) o não lugar do masculino e do feminino nesses corpos, além da binariedade imposta pelo gênero. Nessa binariedade se constrói uma ideologia, um ideário de vida, uma receita naturalizada que complementa sexo e gênero, performances e estereótipos. Fora desse contexto, criam-se as anormalidades, as acusações, os pedidos de cautela, os olhares atravessados, a fabricação da diferença e o direito de praticar a LGBTfobia devido à abjeção institucionalizada às pessoas LGBTQIA+.
Billy relatou situações observadas no cotidiano escolar, no ambiente de trabalho, acerca de comportamentos observados e comentários sobre o aluno Tom pelos/as docentes da escola.
Agora, o que acontece com o Tom [aluno da escola] lá dentro, os professores (isso são conversas que eu já ouvi na sala dos professores, de boca de corredor,) é que eles falam do Tom, que é uma pessoa “demais”, que é extra, que fala muito alto, que se expande demais, que é muito expressivo, como algo negativo. Então, dá pra ver que a homofobia ali internalizada... eles não falam abertamente, sabe? [Pode ser gay, mas não precisa tanto, né?] Exato, é esse ponto aí! Eles não falam com essas palavras, mas dá pra entender. Sorte que o Tom é muito seguro de si, ele enfrenta mesmo, ele não tá nem aí, mas se fosse qualquer outro jovem, já teria voltado para o casulo
(Entrevista com Billy, 2021).
As percepções sobre as corporalidades de Tom, a título de exemplo, costumam ser veiculadas em cenários de conselhos de classe, reuniões docentes, bate-papo entre professores/as e, como relatado por Billy, em boca de corredores.
No contexto, o corpo-território de Tom transpassa as fronteiras do esperado para o masculino e o feminino, sendo considerado como aquele que sobra e extravasa, ficando exposto a infinitas comparações de comportamentos aceitáveis para ser homem ou mulher, cis ou trans, gay ou lésbica. “Ou seja, você pode ser gay, lésbica, travesti, transexual, mas não revele, não dê pinta, não contamine” (Bento, 2017b, p. 102). Nesse contexto, tanto o aluno Tom quanto a professora Cláudia dão pinta, contaminam, excedem, superam as lógicas cis-heterossexistas. Seus corpos não são totalmente aceitáveis, pois extrapolam e poluem as barreiras do permitido e, em outros casos, desvelam os limites do tolerável em um espectro de inteligibilidade.
No excerto apresentado e no próximo, as práticas discursivas homofóbicas, as percepções, visões, o que dizem e o que pensam alguns/mas desses/as sujeitos/as inseridos/as na comunidade escolar revelam, em determinados tempos e espaços, os desrespeitos às existências outras, testemunhados, inclusive, por professores/as LGBTQIA+ atuando com ataques diretos ao seus corpos-territórios.
Nesses trechos, as corporalidades distanciam-se dos moldes estabelecidos pela norma ao performativo masculino, excedendo os limites autorizados do vir a ser, do tornar-se homem, talvez porque seus modos inscrevem-se no campo do feminino, ou talvez porque nem todos/as se assujeitam aos processos de controle e docilização, sendo a agressividade uma das formas encontradas de defesa. O corpo que se excede em suas manifestações corporais, em seus gestos, jeitos, vozes e outros comportamentos institucionalizados, denuncia a incompatibilidade de suas experiências e está fadado ao não reconhecimento, ao não lugar, a não existência e, por consequência, ao asco, ao intolerável, ao abjeto:
[...] Inclusive, assim, na época, trabalhando em uma comunidade [distrito da sede], eu tive um aluno gay que dava muito trabalho na escola. Ele era muito agressivo com os [outros] alunos. Ele era motivo de chacota. Na época, eu presenciei, na sala dos professores, os professores falando “Ah, aquele viadinho!”, “Nossa, sinceramente, aquele viadinho é muito nojento!”. Os próprios colegas professores falando, e quando eu cheguei, meio que pararam; pararam, né? Porque chegou um outro... Então, assim, eu percebia que nas escolas ainda falta muito essa questão da aceitação dos próprios colegas héteros. Os próprios colegas héteros. Eles discriminam mesmo, os colegas profissionais. Eu vejo que a escola, ela tem que dar uma mudada, entendeu?
(Entrevista com Cláudia, 2021).
A narrativa trazida por Cláudia e Billy reviveu situações de homofobia e transfobia direta e indiretamente aos seus corpos, demarcando o fato de que, embora estivessem em situação de igualdade com os/as demais professores/as, isso não aliviava as ações preconceituosas e discriminatórias; pelo contrário, criava situações em que o cuidado com as palavras e o silenciamento repentino eram acionados por suas presenças. Portanto, suas identidades (gay e trans) na docência, de alguma forma, fabricavam outros sentidos de reconhecimento, considerando sua legitimação como docente e investidos em suas autoridades como sujeitos/as de direito. Ademais, a agressividade atrelada ao aluno gay, mencionada por Cláudia, tornou-se uma característica que marginaliza e caracteriza algumas dessas identidades abjetas. Ser agressivo/a torna-se uma forma incompreendida de ser reconhecido/a, bem como de impor o medo que mascara o respeito.
Butler, em entrevista concedida a Prins e Meijer (2002, p. 157), afirma que “[a] abjeção de certos tipos de corpos, sua inaceitabilidade por códigos de inteligibilidade, manifesta-se em políticas e na política, e viver com um tal corpo no mundo é viver nas regiões sombrias da ontologia”. Sob essa perspectiva, a autora sistematiza as políticas de tornar esses corpos inumanos, pois a alimentação de uma política torna esses corpos aqueles sem importância alguma, cujos valores são relegados à marginalidade. Nesse caminho, há indícios de existirem e serem incentivadas políticas de negação, ridicularização e violência aos/às sujeitos/as marginalizados/as pelo sistema. Essa prática negativa contra esses/as sujeitos/as cria o sentimento de não pertencimento à normalidade, e os tons utilizados pelos desvios apontados constituem a formação dessa identidade conformada como inferior, até mesmo na própria comunidade LGBTQIA+, como mencionou Cláudia. Como resultado disso, tanto o sexo e a sexualidade quanto a abjeção estão imbuídos de processos construtivos do discurso.
Pois essa colocação do sexo em discurso não estaria ordenada no sentido de afastar da realidade as formas de sexualidade insubmissas, à economia estrita da reprodução (dizer não às atividades infecundas, banir os prazeres paralelos, reduzir ou excluir as práticas que não têm como finalidade a geração)? (Foucault, 2010, p. 43).
Ao fazer esse questionamento, Foucault (2010) revela a ideia por trás dos discursos, da legitimação da atividade reprodutiva do sexo, e a negação e o rebaixamento de outras práticas consideradas insubmissas. Nessa ótica, então, a sexualidade vivida em desacordo com a norma e a construção de uma ideia do sexo compatível com o gênero e, intrínseco a isso, à função reprodutiva foram se construindo ao longo dos tempos como absolutas. A delimitação do homem-pênis e da mulher-vagina, e ambos heterossexuais, impede que discursos divergentes a essas classificações conquistem visibilidade e se firmem, sendo atacados em diferentes tempos e espaços.
Tal delimitação se sobressai nas escolas, institui o/a abjeto/a, coage as pessoas a se adequarem à cis-heteronormatividade, invisibiliza as subjetividades outras. O que não pode ser visto ou falado, não pode ser lembrado; e, nessa perspectiva, Cláudia era impedida de performatizar em suas corporalidades as suas subjetividades femininas7. Logo, falar sobre sexo e as maneiras de viver a sexualidade, bem como dar visibilidade a formas outras de identidade, está fadado ao mutismo, ao controle das práticas insubmissas, a habitar as regiões sombrias da ontologia. Nesse aspecto, Cláudia é (de)marcada por ser algo que a norma diz que não é, antinatural, com pouca ou nenhuma possibilidade de que sua diferença possa se constituir em identidade, de que sua imagem de mulher trans possa ser visibilizada como corpo-território de possibilidades. No mesmo percurso, Beta Queer, Babafemi, Billy, Cláudia, Janaína e Eric sentem e preveem a LGBTfobia fluir culturalmente sobre suas experiências, como constituintes de suas identidades pessoais e docentes, provocadas naturalmente pela abjeção institucionalizada em suas corporalidades, pela única razão de o sexo não corresponder ao desejo ou ao gênero.
Ao posicionar os corpos em relação aos sexos, como decorrência disso, limita-se a relação com os gêneros às classificações do binarismo do masculino no corpo de um homem biológico provido de pênis, e do feminino corporificado na mulher biológica e sua vagina. “A concepção binária do sexo, tomado como um ‘dado’ que independe da cultura, impõe, portando limites à concepção de gênero e torna a heterossexualidade o destino inexorável, a forma compulsória da sexualidade” (Louro, 2018, p. 75), com suas medidas de regulação, economia e patologização de práticas consideradas aberrantes.
Dessa forma, o dispositivo da sexualidade gera os efeitos, afetos, desejos, as performatividades aceitáveis para os seus corpos, tentando obrigá-los à cis-heterossexualidade e à procriação, à norma homogeneizante, ao mesmo tempo que esse dispositivo “tem, como razão de ser, não o reproduzir, mas o proliferar, inovar, anexar, inventar, penetrar nos corpos de maneira cada vez mais detalhada e controlar as populações de modo cada vez mais global” (Foucault, 2010, p. 118). Assim:
[...] “o sexo” não apenas funciona como uma norma, mas é parte de uma prática regulatória que produz os corpos que governa, isto é, toda força regulatória manifesta-se como uma espécie de poder produtivo, o poder de produzir – demarcar, fazer, circular, diferenciar – os corpos que ela controla
(Butler, 2018, p. 194).
Para Foucault (2010, p. 94), “[o] domínio do poder sobre o sexo seria efetuado através da linguagem, ou melhor por um ato do discurso, pelo próprio fato de se enunciar [...]. Ele fala e faz a regra”, e as regras estão também relacionadas ao mutismo e, na falha desse, à prática discursiva da diferenciação produtora do ódio e selecionadora de modelos aceitáveis para as pessoas LGBTQIA+, inclusive na própria comunidade, como lembrou Cláudia (“os próprios colegas da classe LGBTQIA+, às vezes, também são preconceituosos”).
Ainda, não se fala de sexo, e se fala menos ainda de sexualidade, pois estão localizados em uma zona clandestina, proibida, atravessada por discursos de verdade que não querem ser questionados – pois, dessa forma, é mais fácil governar, provocar medos, produzir subordinações, diferenciar o lícito do ilícito, acreditar nessa relação de opressão para o controle e para manter à margem os corpos excluídos pela norma.
Assim, marcados/as por um único modo de viver a heterossexualidade, obrigaram-se a se enquadrar devido à exigência de comportamentos adequados para cada sexo e, dentro disso, aqueles/as mais propensos/as à aceitação. Naqueles/as que não se enquadram nesses modos de viver, figura em seus corpos o estigma que autoriza as chacotas, as discriminações e os preconceitos. Miskolci (2015, p. 24, grifos meus) aponta que “a abjeção, em termos sociais, constitui a experiência de ser temido e recusado com repugnância, pois sua própria existência ameaça uma visão homogênea e estável do que é a comunidade”.
Dessa maneira, as tentativas de apagamento da transexualidade de Cláudia, os sentimentos experimentados por ela, evidenciam que o seu não lugar nos tempos e espaços que atravessam suas corporalidades na escola estavam presentes também nos olhares atravessados, nas casualidades cotidianas, nos avisos de cuidado, no controle de suas vestes e seus acessórios, no isolamento proposital provocado pelo/a outro/a, nas performatividades inadequadas habitantes também de outros corpos dissidentes. Contudo, especialmente, porque Cláudia ousou assumir sua verdadeira identidade, oposta não somente ao seu sexo, mas a um conjunto de práticas discursivas vigiadas pelo cistema, e construiu sobre suas corporalidades o outro gênero, a outra identidade, ou, quem sabe, o terceiro sexo. Entretanto, simultaneamente, construiu-se sobre ela a abjeção e, por consequência, o direito de podar sua existência e impedir, a todo custo, o seu nome, a sua visibilidade feminina.
Miskolci (2015, p. 42) complementa que “a abjeção costuma lidar com o que há de mais íntimo em nós, daí ser compreensível que ela passe muito pela sexualidade”. No caso de Cláudia, a abjeção ao seu corpo trans existe também devido ao gênero dissidente, pois os atravessamentos a (re)posicionam de forma que a transfobia faça parte de sua rotina. Ela é lembrada constantemente que sua identidade é constituída pela negação de sua existência e de suas imagens, além de construir no/a outro/a (no caso, de seus/suas alunos/as) a negação de suas narrativas.
Consequentemente, a sua construção feminina é desrespeitada e provoca no/a outro/a estranhamentos que propiciam, nas práticas discursivas, que ela habite aquelas regiões sombrias da ontologia, conforme pontua Butler. Desse modo, assim como lhe ocorreu na infância, a sua inexistência como mulher, a ilegitimidade de sua identidade de gênero, as suas performances femininas foram mais uma vez, entre tantas outras, colocadas em dúvidas por uma autoridade docente (o diretor), cuja atuação deveria ser promovedora do respeito às diferenças. Diante dessa realidade, é provável que essa forma de constituição os/as coloque sempre em estado de alerta e defesa, mas também em estados de (in)conformidades, tristezas e apatias.
Passei no concurso na cidade de Nanuque/MG e não pude assumir por questões também de preconceito. A vaga ficou lá. Ela ficou um bom tempo lá disponibilizada, porém quando eu fiz os exames e tudo, aí eles meio que consumiram com a vaga. Até hoje, assim, eu não consigo entender o porquê. Porque quando eu me apresentei, eles não me deram posse. Eu tenho esse trauma comigo até hoje porque eles não me deram posse
(Entrevista com Cláudia, 2021).
Após o ocorrido, Cláudia desistiu de lutar pela vaga, pois pressentiu que a hostilidade com que foi tratada inicialmente seria prática cotidiana daquela escola, ou seja, sofreria perseguições e represálias por parte da direção, como costumeiramente ocorre com o seu corpo-território. Então, foi recusada por sua imagem carregada de narrativas, as quais remetem à subumanidade e à abjeção, e, nessa lógica, não pode ocupar lugares em que sua identidade pode ser legitimada. Ao contrário de Beta Queer, Babafemi, Billy ou Eric, não pode controlar as suas performances comportamentais, invisibilizá-las, ocultá-las, pois pertencem a ela como sujeita, à sua imagem feminina – e, mesmo se pudesse, seria sempre lembrada cistematicamente pela sua condição de anormalidade.
Diante de violências, em um primeiro momento somos levadas a crer que nestes casos seria necessária uma denúncia. Mas para a população travesti, onde falar não é permitido e reivindicar um direito lhe é negado, a denúncia não é uma opção capaz de ser ouvida ou levada a sério por parte de muitos agentes que ocupam instâncias públicas de atendimento
(York; Oliveira; Benevides, 2020, p. 3).
Nesse mesmo pensamento, a ela somente coube o estigma, o não lugar já ocupado por identidades como a dela. Não lhe foi dada a oportunidade de produzir suas narrativas, suas imagens de professora desvinculada do sexo, menos ainda de compensar a sua não existência por meio do seu profissionalismo docente. Para a norma, as imagens de Cláudia sobrepõem as narrativas generalizadas.
Um dos elementos estruturantes da produção dos sujeitos abjetos é a negação da singularidade. Assim, basta eu falar “travesti” que o termo nomeia e qualifica todas as pessoas que vivem a travestilidade. Não há diferença, não há biografia. A retórica universalista olha para os corpos como um anátema sem distinção
(Bento, 2021b, p. 169).
Nesse contexto, pessoas trans são enquadradas nessas lógicas sem distinção, sem diferença, sem biografia que os/as particularizem. Além disso, com suas singularidades vinculadas à abjeção, execração, excomunhão, maldição etc., são, com efeito, banidos/as dos espaços regulamentados pelo Estado – ou pelas pessoas que se apropriam deles –, uma vez que não podem servir de modelos representativos e serem apreendidos/as como possibilidades ontológicas legítimas, menos ainda na docência. “Os ‘enquadramentos’ que atuam para diferenciar as vidas que podemos apreender daquelas que não podemos (ou que produzem vidas por meio de um continuum de vida) não apenas organizam a experiência visual, mas também geram ontologias específicas do sujeito” (Butler, 2018, p. 17, grifos da autora).
Assim, os atravessamentos produzidos pelo sistema aos quais os corpos LGBTQIA+ estão acostumados geram imagens e narrativas prévias acerca desses/as sujeitos/as dentro ou fora da escola.
Desse modo, a exclusão, o sentimento de incompletude e o descrédito nesse mesmo sistema os colocam em estado de alerta, (auto)vigilância e (auto)cobrança de atitudes e comportamentos, incidindo com mais força naquelas corporalidades e performances em que o feminino, em desacordo com o sexo, é mais acentuado. Todavia, também não estão livres de terem suas identidades questionadas, diminuídas e reclassificadas aquelas pessoas cujas corporalidades e cujos estereótipos do gênero/sexo mostram a inteligibilidade esperada.
Janaína, embora esteja enquadrada na tríade mulher, vagina e feminilidade, teve sua identidade questionada: “Ela disse que você não é nada de mulher! Que você é sapatão!”8 Contrariando o próprio fato de, embora ter nascido com vagina, performatizar suas imagens e narrativas de mulher, encontra-se destituída dessa identidade, atribuindo a essa condição a necessidade de ser heterossexual, controlar seus olhares, modos, jeitos e desejos dentro do sistema heteronormativo.
Do mesmo modo, Babafemi teve reprovadas as suas performances masculinas por apresentar nelas uma feminilidade condenada, impraticada no processo de se tornar homem, exigindo de suas corporalidades atuações que imprimem respeito e virilidade, autorizadas pelo sistema (“Eu lhe autorizo a se impor mais como homem na sala”9). Nesse sentido, percebemos nesses atravessamentos que ser homem e ser mulher se constitui, acima de tudo, em performatizar social e culturalmente um conjunto discursivo de significados nos corpos sexuados, os quais se (re)produzem, reiteradamente, e concedem naturalidade a essas construções. Distanciar-se desse padrão imposto, em que as performances prescrevem inteligibilidade, possibilita criar os corpos abjetos, os preconceitos e as discriminações, como descrito no relato de Beta Queer a seguir:
E aí, semana pedagógica, aquela coisa toda, planejamento de aula, primeira semana de aula... Eu lembro que eu fui pra escola fazer essas coisas e, na hora de ir embora, eu fui com a diretora. Ela mora aqui perto e eu peguei carona com ela. E aí, okay! No carro, ela me solta: “Betinho, se um dia você ouvir alguma coisa, alguma piada dentro da sala, você me fala que a gente resolve na hora!”. Aí , eu... [faz cara de desentendido] de imediato, eu pensei: “Mas piada sobre o quê?”. Até porque eu nunca tinha comentado essas coisas [sobre sua sexualidade] com essas pessoas que eram colegas de trabalho. Inclusive, essa diretora foi minha professora no mesmo período. É tanto que eu vou pra escola, entro em contato com professores que eram meus professores e agora são colegas de trabalho. Eu fiquei na minha mente “Ah! É por eu ser gay”, e eu pensei: “Vixe, eu não tô escondendo mais nada!” [ri da situação]. “Não tô escondendo mais nada, é isso!”. E aí tudo bem, eu falei “okay”, justamente porque se eu abrisse, comentasse outra coisa, seria mais uma brecha pra ela, por exemplo, fazer perguntas ou entrar na minha semana; e eu “okay”, cortei o assunto por aí
(Entrevista com Beta Queer, 2021).
O fato de um corpo masculino performatizar uma masculinidade não normalizada foi o motivo encontrado pela diretora para acionar em Beta Queer o alerta acerca de possibilidade de práticas desrespeitosas ao seu corpo-território. Embora sua sexualidade ainda não tivesse sido compartilhada com os/as colegas de trabalho, imaginava que poderia ser vítima da homofobia institucionalizada. O cuidado e a proteção às imagens e narrativas de Beta Queer, demonstrados pela gestora, descortinaram o armário em que o professor se percebia e, simultaneamente, provocou nele um desejo de que sua sexualidade não fosse motivo para prologarem o assunto. Desse modo, por seu corpo não performatizar a masculinidade esperada, suas imagens e narrativas eram propícias a serem motivos de piada.
Diante do exposto, se fizermos um rápido paralelo entre esses dois relatos, perceberemos que, enquanto Beta Queer supôs que seu corpo pudesse esconder algo, manter-se no armário e talvez passar desapercebido, para Cláudia, essa não era uma opção, pois seu armário é de vidro10, expõe suas singularidades. Em comum, as estranhezas de suas existências foram automaticamente narradas por meio de suas imagens, suas performances, seus transvios, pelos seus modos dissidentes de viver gênero e sexualidade. Portanto, ela e ele são obrigados/as a (re)existir (resistir e se tornar outro/a) nesse espaço em que suas presenças confrontam o sistema. Cláudia, constituída pelos medos, e Beta Queer, pelo controle de suas performatividades, representam possibilidades outras para o corpo-território constituir sua própria identidade, inclusive a identidade profissional.
Ademais, o cuidado demonstrado por Beta Queer referente ao controle das performances do seu corpo-território também foi revelado na narrativa de Babafemi. No entanto, sua preocupação não envolveu contê-las ou escondê-las, mas refletir e se (re)posicionar a partir delas. Assim, em seu pensamento, o fato de ser notado como homem gay pelas suas corporalidades em sala de aula remeteu à preocupação de agir dentro da ética e do cuidado, para que sua atuação profissional tivesse mais destaque do que sua identidade sexual.
Porque a professora já é a professorinha, a “sora”, a “pró”, mas o professor gay, que tá escrito, assim, que a gente exacerba até na forma de escrever no quadro, na forma de tocar no livro com um pouco mais zelo, de cuidado... Então, o aluno, principalmente aquele que é mais de rua; o aluno, aquele que tem mais a pegada da rua, ele já te olha assim e faz assim [franze a testa e os olhos, faz cara de desprezo], sabe? O olhar do aluno já te... já diz “Ê ta... oi!?”. Esse daí já percebeu, então deixa eu trabalhar o mais dentro daquela... daquilo que é ético e correto possível, porque eu preciso, nesse momento, ser um excelente professor. Isso... isso cansa!
(Entrevista com Babafemi, 2021).
As imagens e narrativas relatadas por Babafemi para os corpos gays pareceram buscar essencialidade nessa identidade, relacionando-as a práticas em que um cuidado maior com as coisas que o cercam e o zelo denunciam qualidades que não são condizentes para as performances masculinas – e, nesse ponto, requerem cuidados outros com os/as alunos/as que observam suas experiências e suas práticas docentes. Diante disso, infere-se de sua narrativa que comparações referentes a um universo outro que não o de homem, ou seja, aquele distante das performances masculinas, produzem estranhamentos que se aproximam e se assemelham ao feminino. Nessa lógica, significa enfraquecer-se, despertar para imagens e narrativas do corpo que “[...] identifica-se com o desvalorizado socialmente. O feminino que seus corpos encarnam é uma impossibilidade existencial e a relação que se estabelece com eles é de abjeção” (Bento, 2017b, p. 60): gays, travestis, mulheres transexuais e todos/as aqueles/as não adequados(as)/conformados(as) aos modos de ser macho. Da mesma forma, considera-se abjeto também o corpo desvalorizado socialmente, o qual, em desacordo com o seu sexo, mostra traços masculinizados, denotando comportamento divergente do seu sexo. Logo, conter-se, esconder-se, fabricar-se, performatizar-se, atentar-se para a norma torna-se uma outra forma de ressignificar socialmente a própria identidade, bem como se esquivar das rotineiras condenações LGBTfóbicas que podem surgir até mesmo em um olhar.
Nesse sentido, “[...] a condenação pode contrariar o conhecimento de si, uma vez que moraliza o si-mesmo, negando qualquer coisa comum com julgado” (Butler, 2017, p. 65). Dessa forma, a construção das identidades condenadas afasta as possibilidades de aproximação e (re)conhecimento; forja comportamentos; produz corpos-territórios desconfiados, atentos, vigilantes, clandestinos e propensos à avaliação e à condenação do/a outro/a, sendo que o trabalho “mais correto e ético possível” pode significar a manutenção do emprego. Para isso, negar a si mesmo/a é feito simultaneamente com a constituição do abjeto, assujeitado ao lugar comum que, de alguma forma, autoriza sistematicamente o questionamento desses corpos, de suas sexualidades, de suas atitudes, e passa a se introjetar na constituição do/a sujeito/a, a ponto de se perceberem nesses discursos. Para Butler (Prins; Meijer, 2002, p. 163), “[...] discursos, na verdade, habitam corpos. Eles se acomodam em corpos; os corpos na verdade carregam discursos como parte de seu próprio sangue”, como mostrado no relato de Eric:
Como professor, a gente sente a maldade, né? Outro dia aqui, uma menina do sexto ano [fala com ênfase], a menina: “Hum, ele diz que é casado, não sei com quem”. Aí falou pra colega e eu ouvi . “Como é mesmo, menina?”. Ela: “Nada não, professor, tô falando da novela aqui”. Assim, meias bocas; elas, as mulheres, são muito competitivas, desde novinhas, pequenas, e isso eu vejo nas classes mais populares que as mulheres, é... e embora eu tenha um olhar diferenciado pra elas, eu não deixo elas esperando muito tempo para irem ao banheiro; e se eu fizer alguma coisa com os meninos, aí sempre tem o comentário: “Ah, ele faz tudo para os meninos”, “Ele não faz nada!”. E eu sinto que, embora eu dê o tratamento diferenciado a elas, elas sentem muito ciúme dos meninos e tentam atrelar qualquer coisa que vier. Em uma disputa que tiver na sala, que eu for resolver alguma coisa e for justo com um menino porque ela tá errada, ela vai tentar botar minha sexualidade no comentário dela. Entre elas mesmo, entendeu? Eu sinto que isso ocorre muito em sala de aula. Mas à noite, como eu trabalho num bairro periférico também, eu acho que é... o meu corpo negro, a minha forma, a minha sexualidade ajuda bastante. Os meninos aceitam o professor gay (Entrevista com Eric, 2021).
No relato, por performatizar um masculino outro, Eric teve suas imagens e narrativas duvidadas pela cis-heteronormatividade e carrega no seu sangue atitudes que evitam antecipar julgamentos, por talvez entender que essas práticas discursivas homofóbicas ocupam lugares nas performatividades do seu corpo-território. Nesse sentido, utiliza máscaras, artifícios, comportamentos diferenciados para aquelas coisas que podem despertar imagens e narrativas outras que, de alguma forma, possam confundir a sua identidade profissional com sua orientação sexual, conforme prevê Goffman (1985, p. 15):
[...] quando um indivíduo chega diante de outros suas ações influenciarão a definição de situação que vai se apresentar. Às vezes, agirá de maneira completamente calculada, expressando-se de determinada forma somente para dar aos outros o tipo de impressão que irá provavelmente levá-los a uma resposta específica que lhe interessa obter.
Desse modo, procura influenciar suas ações, evitar julgamentos, calcular seus movimentos, expressar-se de acordo com o sistema para lhe causar impressões normativas, ainda que não logre êxito. Diante disso, suas identidades docente e sexual são confundidas, misturadas, atreladas umas às outras, (re)posicionadas de forma que suas atitudes em sala de aula passam a produzir discursos de verdade e, devido a uma suposta predileção e um suposto beneficiamento aos alunos (gênero masculino), é condenado por suas ações em sala de aula. Assim como fez Babafemi, essencializa estereótipos para as identidades, as quais sinalizam a obrigação de ressignificar sua identidade docente, talvez pela necessidade de compensar sua identidade sexual.
No entanto, na narrativa, Eric salientou outros olhares sobre seu corpo-território, em que a intersecção de sua imagem de homem negro, a sua forma e a sua sexualidade criaram movimentos de (re)conhecimento na escola noturna, explanando suas impressões nesse turno, naquele espaço da periferia, e o trânsito aceito de suas corporalidades.
[...] no mundo real os sujeitos se produzem através da interseção de diferenças e desigualdades diversas. A interseção ou combinação dessas diferenças produz novas diferenças, então, não é apenas uma soma, ou seja, uma bicha preta não é um sujeito que acumula duas identidades, é outra posição diferente que é produzida através dessa interação ou dessa confluência
(Pinho, 2004, p. 129).
Nesse modelo, seu corpo gay, dissidente também pela raça, reposiciona-o como sujeito “[...] de contestação, de subversão e de insubmissão que constroem contra-hegemonias” (Pinho, 2004, p. 129).
Ao narrarem as suas histórias, os/as docentes LGBTQIA+ interseccionaram suas diferenças e se constituíram pelas imagens de suas corporalidades, elaborando novas diferenças por meio dessas intersecções e de novos movimentos que possibilitam o (re)conhecimento e a representatividade. Dessa forma: A negritude é também produzida, inventada e reinterpretada através desses diferentes mundos da sexualidade. Os modos dessa produção passam por atributos corporais percebidos, inventados, produzidos ou efetivamente fabricados, através de próteses e alterações corporais (Pinho, 2008, p. 275).
Considerações Finais
Miranda (2020, p. 40) é categórico em afirmar que “negar ao corpo-território a sua potência traz como consequências o empobrecimento prático das nossas vidas” e os limites estabelecidos pela norma: seja gay, mas não seja afeminado; seja lésbica, mas não seja masculinizada; seja gay ou lésbica, mas vista-se conforme a sua biologia; fulano é homossexual, mas nem parece viado; precisa vestir-se como mulher? Precisa portar-se como homem? Ele nasceu mulher num corpo de homem, o médico disse que é um transtorno de identidade; não precisava virar travesti!...
Nesse contexto, perpetuam-se as imagens e as narrativas sobre os corpos LGBTQIA+, reconfigurando-os de maneira que caibam em normas socialmente construídas e por elas aceitáveis.
Desse modo, fabricam-se os tipos e modelos que são permissíveis aos corpos que desconfiguram os padrões da identidade. Ademais, aprofundam e eternizam os discursos normalizantes e patologizantes em busca de uma adequação que nem sempre é própria, mas dos/as outros/as. Acrescentado a isso, a língua necessita classificar, nomear e hierarquizar corpos e identidades cuja complexidade foge ao seu alcance, enaltecendo o apagamento dos grupos subalternizados, das performances sexuadas em corpos dissidentes e das corporeidades dissidentes.
Nessa realidade, o que parece ter permanecido é que a LGBTfobia praticada e institucionalizada na escola tem o papel de controlar os corpos, produzi-los à base do medo e da vergonha, condicioná-los às suas normas, de forma que suas identidades profissionais sejam desvinculadas de suas identidades pessoais, ao mesmo tempo que não conseguem separá-las, com o intuito de produzir o/a abjeto/a.
Como, então, poderia ser respondida a pergunta que intitula esse texto? Como professor e gay, afirmo que as experiências apresentadas também atravessaram as minhas histórias, em diferentes tempos e espaços. As minhas/nossas identidades também foram/são constituídas pelas maldades que nos condicionam ao controle de nossos corpos-territórios. Do todo, podemos destacar que, embora a abjeção corporifique a nossa existência, é a partir dela que criamos nossas novas (re)existências.
Agradecimentos
À Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios, orientadora dessa pesquisa.
Notas
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1
Foucault (2019, p. 364) entende este dispositivo como “[...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre esses elementos”.
-
2
Aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos, sob parecer n.º 4.565.257. O presente estudo está vinculado à pesquisa matricial “Profissão docente na educação básica da Bahia”, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Diverso, da Universidade do Estado da Bahia (Uneb).
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3
Os/As professores/as assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e autorizaram a publicação de suas histórias de vida. À exceção de Cláudia, todos os outros nomes são fictícios e sugeridos pelos/as próprios/as colaboradores/as.
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4
Miranda (2020, p. 25) anuncia o corpo-território como “[...] um texto-vivo, um texto-corpo que narra as histórias e experiências que o atravessa”.
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5
“Significado de Laele: Baianês. Significa o mesmo que eu não ou eu nunca” (Nascimento, 2018, n. p., grifos meus).
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6
A ideia proposital de escrever cistema coaduna com outros/as autores/as ao pensar em mundos que não somente privilegiam pessoas cis, mas destituem de humanidade as pessoas trans.
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7
Na entrevista narrativa, Cláudia disse que teve uma diretora que tentou impedir que ela usasse roupas e acessórios considerados femininos, no período de sua transição.
-
8
Fala do namorado de Janaína para ela, ao questioná-la sobre as narrativas que surgiam ao seu respeito.
-
9
As performances consideradas femininas de Babafemi foram motivadoras da fala de um pai de aluno o autorizando a agir como homem e com mais autoridade sobre o seu filho.
-
10
Cláudia, em sua entrevista narrativa, disse que para ela não há armários onde possa esconder suas identidades, e mesmo se houvesse, seriam de vidro.
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Declaração de uso de ferramentas de inteligência artificial
O autor declara que nenhuma ferramenta de inteligência artificial foi usada na preparação, redação, análise de dados ou revisão deste manuscrito.
-
Financiamento
Não se aplica.
Disponibilidade de dados de pesquisa
Não se aplica.
Referências
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Claudio Almir Dalbosco https://orcid.org/0000-0003-3408-2975
