PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA EM EDUCAÇÃO: PERSPECTIVAS DA EXPERIÊNCIA INTERNACIONAL

DISTANCE POSGRADUATION PROGRAMS IN EDUCATION: PERSPECTIVES FROM INTERNATIONAL EXPERIENCE

PROGRAMAS DE POSGRADO A DISTANCIA EN EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DE LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL

RESUMO

Nossa pesquisa buscou fornecer ao Brasil insights sobre a pós-graduação stricto sensu a distância, ao identificar a literatura internacional recente sobre o tema e analisar programas online de universidades americanas renomadas. Foram sistematizados textos publicados, investigados sites de programas e de rankings universitários e realizadas entrevistas com autoridades no exterior. Os resultados apontam para o cuidado com o engajamento discente e com as abordagens formativas e, quanto à CAPES, sugerem a consideração de programas online como componentes daqueles presencias, já consolidados, e não apenas como modalidade isolada.

Palavras-chave
Doutorado online; Mestrado online; Modelos de pós-graduação; EaD

ABSTRACT

Our research aimed to provide Brazil with insights into distance education at the graduate level (stricto sensu) by identifying recent international literature and analyzing established programs from renowned American universities. Websites of institutions and of university rankings were investigated, published texts were systematized, and interviews with foreign representatives were conducted. The results indicate a concern for student engagement and pedagogical approaches, and regarding CAPES, they suggest considering online programs as components of consolidated in-person ones rather than of an isolated modality.

Keywords
Online graduate programs; Graduate models; Distance education

RESUMEN

Nuestra investigación buscó proporcionar a Brasil conocimientos sobre la educación de posgrado stricto sensu a distancia, al identificar la literatura internacional reciente sobre el tema y analizar los programas en línea de universidades estadounidenses de renombre. Se sistematizaron textos publicados, se investigaron sitios web de programas y clasificaciones universitarias, y se realizaron entrevistas con autoridades en el extranjero. Los resultados señalan la importancia del compromiso estudiantil y de los enfoques formativos, y en relación con la CAPES, sugieren considerar los programas en línea como componentes de los presenciales ya consolidados, y no solamente como una modalidad aislada.

Palabras clave
Doctorado en línea; Máster en línea; Modelos de posgrado; Educación a Distancia (EaD)

Introdução

A pós-graduação stricto sensu (PG_ST) no formato de educação a distância (EaD) no Brasil demorou a acontecer, considerando que, no sentido legal, a modalidade existe desde a publicação da Resolução CNE/CES 07, de 11 de dezembro de 2017 (Brasil, 2017), a qual estabelece suas normas de funcionamento. Posteriormente, a modalidade foi normatizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), via Portaria 90/2019 (Brasil, 2019b), e, nos anos 2019 e 2022, foram estabelecidos dois grupos de trabalho (GT) (Brasil, 2019a, 2022) para conceituar a nova modalidade e estabelecer procedimentos e critérios para a avaliação de programa nela inseridos. O primeiro sugeriu o uso de 54 critérios avaliativos para determinar a aprovação (ou não) de propostas de cursos novos (APCN) na modalidade a distância (Brasil, 2019a). Tais critérios trataram: 1) as condições a serem asseguradas pela instituição; 2) a proposta pedagógica do curso; 3) a dimensão e o regime de trabalho do corpo docente; e 4) a produtividade docente e capacidade de pesquisa. O segundo GT, por sua vez, recomendou: a) intensificar a orientação de possíveis proponentes; b) manter uma página web sobre a pós-graduação EaD; c) aperfeiçoar os indicadores e critérios avaliativos; (d) compor e manter um banco de especialistas em EaD; e, por fim, e) estabelecer uma comissão permanente para monitorar a qualidade dos programas aprovados (Brasil, 2022). Também sugeriu mudanças na legislação vigente, para indicar que as instituições de ensino superior (IES) candidatas devem já possuir um programa de PG de boa qualidade e que a participação presencial nos cursos a distância deve ser realizada através de redes (e não polos), definindo-as como a congregação de diferentes instituições ou de diferentes campi de uma mesma instituição.

Nesse mesmo período, com base nas recomendações dos dois GT, foram lançados dois chamados para a apresentação de propostas de mestrados online. Apesar do encaminhamento de mais de 30 propostas, a primeira aprovação pelo Conselho Técnico Científico da CAPES (CTC-ES) só aconteceu no final de 2023.

Considerando tais avanços, foi surpreendente o lançamento, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em meados de 2024, de uma proposta de resolução com fundamento no Parecer CNE/CES n.º 331, de 12 de junho de 2024¹. Essa proposta recomenda uma revisão da referida Resolução CNE/CES n.º 7/2017 (Brasil, 2017). Há, aparentemente, uma inconsistência entre a proposta de resolução e o próprio Parecer em que se baseia, pois este enfatiza a necessidade de um Sistema Nacional de Pós-Graduação mais flexível e diversificado, mais adaptado aos interesses dos estudantes e baseado na autonomia institucional – características que a oferta EaD, quando de qualidade, poderia promover, conforme argumentado por Verhine e Siqueira (2024).

Diante das dúvidas que pairam quanto à relevância da oferta de PG_ST EaD (ou online), é importante registrar que a mesma é comum fora do Brasil. Exemplos considerados bem-sucedidos são encontrados na França, Alemanha, Grã Bretanha, Austrália, Polônia, Malásia, Zâmbia, República Centro-Africana, no Canadá, entre outros (Brasil, 2019b; Verhine e Siqueira, 2024). Assim, ao embarcar em terreno ainda nebuloso, é útil ao Brasil adquirir noções sobre a PG EaD com base na experiência internacional já acumulada. Este artigo busca contribuir para a consecução de tal objetivo, ao sistematizar a literatura acadêmica recente sobre o assunto e analisar experiências de programas consolidados de universidades americanas renomadas.

Sobre a literatura acadêmica, buscando dar ao leitor um panorama da literatura recente sobre a PG_ST EaD, perguntamos: Quais os temas mais presentes nos últimos cinco anos? É possível observar variações nas produções em termos de tempo? Que aspectos da PG_ST online podem servir para contribuir para o delineamento de novos programas no Brasil? O que é feito para assegurar qualidade para ofertas online? Dada a proposta deste artigo, ressaltamos que foi feita uma organização da literatura identificada, e não uma revisão sistemática dos textos encontrados, o que ultrapassaria o escopo deste texto. O(a) leitor(a) que busca uma compreensão maior dos artigos citados é encorajado(a) a consultar os trabalhos originais listados nas referências.

Para a pesquisa sobre experiências no cenário internacional, os Estados Unidos (EUA) foram escolhidos, dada a forte oferta de PPG_EaD, em todo o país, por universidades renomadas. De acordo com estatísticas de matrícula fornecidas pelo Departamento de Educação (DOE) para o ano letivo de 2018/2019 – antes do início da pandemia –, enquanto 15% de todos os estudantes de graduação se vinculavam a cursos exclusivamente online, o percentual na pós-graduação era 22%. A grande maioria (80%) dos discentes matriculados em cursos de PPG oferecidos online está vinculada a instituições sem fins lucrativos, sejam públicas ou privadas (NCES, 2023). Optamos por analisar experiências na área da Educação por ser o campo de atuação dos autores e por ser a segunda que mais oferta mestrados online nos EUA, atrás apenas da área de Administração/Negócios (USNEWS, 2024).

Ao investigar o cenário atual de PG online nos EUA, indagamos: Quais instituições oferecem essa modalidade e em quais áreas da educação esses programas se concentram? Estes equivalem em qualidade educacional aos presenciais? Eles são um fenômeno de entidades com fins lucrativos, como é o caso da EaD na graduação no Brasil? E até que ponto a preocupação com a eficiência econômica versus com a expansão de oportunidades de estudo determina a criação de programas online?

Para responder às perguntas postas acima, este artigo se divide em três seções, além da introdução: na primeira estão sistematizados, em quatro grandes grupos, os principais temas tratados pela literatura recente sobre a oferta de PG_ST EaD; na segunda seção, é detalhado o panorama de oferta de PG_ST online nos EUA. A terceira e última seção trata de uma síntese de aspectos observados na experiência internacional/americana que poderão vir a ser úteis para subsidiar a tomada de decisões de gestores institucionais e de políticas referentes à PG_ST EaD no Brasil.

Pós-graduação a Distância: O que nos Diz a Literatura Recente?

No final de 2023/início de 2024, consultamos o Google Acadêmico, o Education Resources Information Center (ERIC) e o Portal de Periódicos CAPES para identificação da literatura sobre a PG_ST EaD. Limitando o período aos anos de 2018 a 2023, adotamos 12 indexadores (em inglês e português) que abrangiam, no seu conjunto, diversas formas a abordar o assunto da PG_ST EaD. Ao final, foram relacionados 60 textos, dentre os quais apenas 1 brasileiro: 45 eram artigos publicados em periódicos, além de 4 capítulos de livro, 8 teses e 3 textos de outra natureza. Intentamos, assim, que, identificando temas de seu interesse, o leitor possa aprofundá-los na literatura relacionada.

Para os autores identificados, questões como as características e percepções dos pós-graduandos; as peculiaridades da modalidade online; a tecnologia; os métodos de ensino, orientação e e-learning; e problemas como evasão e retenção receberam, nos cinco anos analisados, mais atenção que temas concernentes às diferenças entre online e presencial, aos custos ou ao mercado de trabalho para egressos de cursos EaD.

Também observamos que, dentre os anos pesquisados, a maior frequência de publicação ocorreu entre 2022 (14) e 2023 (12), o que aponta para a pandemia de COVID-19 como acelerador da transição do modo presencial para os modos híbrido e online. É importante acompanhar as publicações no pós-pandemia como um dos termômetros para o fenômeno da transição.

Os 60 textos foram submetidos à análise temática, com 4 eixos estabelecidos a posteriori: 1) Programas, 2) Estudantes, 3) Tecnologia e 4) Desenho do programa/currículo. Os quatro eixos são interrelacionados. Enquanto no eixo Programa estão agrupados textos sobre questões e decisões da gestão institucional e as repercussões da transição do presencial para os outros modos, o segundo eixo reúne textos que analisam a perspectiva e problemas atinentes à classe estudantil, como evasão, permanência ou a flexibilização da oferta de estudos pós-graduados. O eixo Tecnologia está articulado com questões institucionais (infraestrutura e capacitações, por exemplo) e com a ampliação do acesso aos estudantes, enquanto o eixo 4 se concentra nos desenhos curriculares e na adoção/no aprimoramento das práticas pedagógicas.

Em Programas, foram encontradas seis categorias. A primeira refere-se ao impacto dos doutorados, considerados uma forma de democratização pelo acesso facilitado à educação, não só pela questão geográfica, mas, dada sua flexibilidade, pela possibilidade de profissionais em atuação continuarem sua formação (Lee, 2020; Lin e Ouchani, 2019). Além disso, a oferta online contribui para a pesquisa científica e empregabilidade dos estudantes (Sousa, 2023), pois programas com oferta internacionalizada tendem a favorecer o desenvolvimento de competências globais e enriquecimento da experiência transcultural do aluno. Embora diferenças entre programas de doutorado tradicionais e online sejam reconhecidas, em termos de assincronicidade, de métodos de ensino ou de interação/formação de comunidades, por exemplo, este não parece ser um aspecto fundamental, já que encontramos apenas um artigo (Roseland e Saeger, 2023), que discute o “elefante na sala”: como preservar a qualidade de um programa presencial quando o mesmo passa a ser ofertado online? As autoras ressaltam a importância do sentimento de inclusão e de pertencimento a uma comunidade, de cursos desenhados para a oferta online e da percepção do alunado sobre o rigor acadêmico.

A categoria 2 diz respeito às percepções de empregadores quanto à formação online. Seu foco se volta para o valor, a relevância e a credibilidade dos diplomas – obtidos online – atribuídos por empregadores nas decisões de contratação e promoção da mão de obra. Roberto e Johnson (2019), ao investigarem o mercado em relação à aceitação de diplomas de graduação e MBA online, concluem que, quando da seleção dos candidatos e, em menor monta, da promoção dos já empregados, há ainda preferência para diplomas obtidos em cursos presenciais e, em caso de cursos online, os realizados em instituições públicas.

A terceira categoria reúne textos sobre a transição para as modalidades híbrida, online e totalmente online, particularmente de doutorados (Zhu; Kumar, 2023; Talbott, 2022). Fatores externos, como a COVID-19 e as demandas por flexibilidade dos profissionais-estudantes, são motivadores para a mudança, que implica desafios e também oportunidades ao delineamento do programa, à sua entrega e ao apoio aos estudantes, a exemplo do que foi discutido no trabalho de Meftuh e Waddell (2020). A transição resultou, em alguns casos, no aumento da matrícula, como relatam Krsmanovic e Foster (2023) sobre um doutorado profissional, e nos desafios enfrentados quanto à manutenção do nível de rigor acadêmico.

Permanência e evasão são o cerne da quarta categoria, especialmente quanto aos doutorados online (Ames; Berman; Casteel, 2018; Rost; Krahenbuhl, 2023). Akojie et al. (2019) reconhecem que a evasão é resultante de múltiplos fatores relacionados com a (in)compatibilização entre as demandas familiares, de trabalho e de estudo; questões financeiras; e uma sensação de isolamento, no que são acompanhados por Melián, Reyes e Meneses (2023). Parte dos estudantes mantém suas atividades de trabalho durante a pós-graduação, com ritmo e tempo de conclusão diferentes daqueles considerados estudantes tradicionais, de cursos presenciais (Lee, 2020). De todo modo, as altas taxas de evasão requerem esforço das instituições em termos: do aprimoramento do uso da tecnologia tanto nos aspectos pedagógicos como naqueles comunicacionais e sociais (que levam a sentimento de pertencimento); da atenção às formas de acompanhamento discente (que não fica restrito ao desenvolvimento da tese, mas envolve aconselhamento de carreira, apoio no uso da tecnologia); dos ajustes necessários à forma de entrega dos conteúdos e desenvolvimento de atividades; e da formação de comunidade acadêmica (Oregon; McCoy; Carmon-Johnson, 2018; Teal, 2019; Deckelbaum, 2022; Coleman, 2019).

Na quinta categoria, trabalhos/pesquisas, em número inferior, se voltam à gestão e às decisões institucionais. São analisadas a criação e o desenvolvimento de programas de pós-graduação (PPG_ST) online (Ludwig e Preston, 2021) e observados fatores como recursos, estrutura e cultura institucional (Dalal, 2021) ou estratégias usadas na adaptação dos currículos (Borkoski; Chipps; Roos, 2023). Neste último, os autores chamam atenção para a demanda, por profissionais-estudantes, de alinhamento da formação no doutorado profissional a seus contextos de trabalho sem, no entanto, haver perda de rigor metodológico no desenvolvimento de suas pesquisas.

A sexta categoria reúne os trabalhos que tratam, direta ou tangencialmente, da qualidade do ensino online e sua avaliação. Thompson, Ballenger e Templeton (2018) analisam, dentre outros, a interação aluno-instrutor, interação aluno-aluno e o design do curso, tendo adotado a Teoria da Qualidade da Aprendizagem online, de Hathaway. Dentre suas conclusões, encontraram que a interação entre aprendente e professor é o fator mais importante para o desempenho do estudante no ambiente remoto. Outros autores discutem a avaliação do impacto de programas, de abordagens (a exemplo de flexibilização no formato dos trabalhos de conclusão de curso ou dos mecanismos de trabalho online) e de estratégias adotadas para lidar com problemas enfrentados, como é o caso da evasão e da retenção. Lin e Ouchani (2019) argumentam que os indicadores de avaliação de cursos presenciais, como o tamanho da turma, devem ser utilizados na avaliação da oferta online. Finalizando a categoria, em outros trabalhos são analisados processos de garantia e melhoria da qualidade, com a implantação de práticas de design de cursos e programas online (Nagel; Plahovinsak; Raber-Johnson, 2022; Krsmanovic; Foster, 2023).

Para o eixo Estudantes, o qual aparece com mais frequência nas teses e em pesquisas qualitativas, foram criadas três categorias. A primeira lida com os fatores vinculados ao sucesso e à permanência de estudantes, tais como engajamento, comunicação, mentoria, apoios (inclusive na orientação de mudança de carreira), equilíbrio entre trabalho-vida pessoal-estudos, entre outros (Ames; Berman; Casteel, 2018; Kang; Pak, 2023; Teal, 2019). A segunda categoria reúne textos que aprofundam a análise sobre o engajamento e o senso de comunidade, com resultados de pesquisas sobre as condições e os desafios na construção/manutenção de comunidades online, a exemplo da importância do engajamento do estudante, das oportunidades de trocas síncronas e da promoção de interações entre estudantes (Rezvankhah, 2020) e entre estudantes e professores (Martin et al., 2021). Esses são considerados fatores cruciais para o fortalecimento de senso de pertencimento (Cornell; Sayman; Herron, 2019; Melián; Reyes; Meneses, 2023; Peters, 2018; Kang; Pak, 2023).

Concluindo o eixo Estudantes, a terceira categoria trata das características dos pós-graduandos e analisa dificuldades enfrentadas em suas formações online, que incluem demandas de trabalho e família e restrições financeiras face aos pagamentos das taxas universitárias. Além disso, mesmo dadas a flexibilidade das atividades assíncronas e a não necessidade do deslocamento para o campus, ao pós-graduando é requerido um tempo grande de dedicação às tarefas, dentro de prazos pré-determinados, o que nem sempre é atendido (Akojie et al., 2019; Melián; Reyes; Meneses, 2023; Martin; Morse; Kumar, 2022). Em alguns casos, os estudantes estão em processo de mudança de carreira, o que acrescenta maiores pressões para o percurso formativo. Há questões associadas a situações de multiculturalismo e de diversidade de gênero, raça, etnia, idade (Martin et al., 2021) e, no caso de programas internacionalizados, relativas ao fuso horário e às barreiras linguísticas, o que amplia fatores que provocam a evasão (Kumi-Yeboah et al., 2022).

Para o terceiro eixo, Tecnologia, nos concentramos nos trabalhos sobre o impacto da tecnologia e das plataformas online (categoria 1) e sobre a integração tecnológica (categoria 2). Quanto ao impacto da tecnologia e das plataformas online, vale lembrar que, de início, as próprias instituições criaram seus workspaces, de forma a possibilitar a oferta dos cursos online. Com o passar do tempo, o aprimoramento e a ampliação da internet e das tecnologias de informação e comunicação favoreceram o desenvolvimento de abordagens diferenciadas por cursos de PG_ST, não só para a oferta de conteúdos, mas também para as orientações, o acompanhamento da escrita acadêmica (Preisman, 2019) e a formação de múltiplos espaços colaborativos. Já Fawns (2022) argumenta que a tecnologia não deve ser pensada sem estar atrelada à pedagogia e vice-versa. Ao questionar a dicotomia pedagogia x tecnologia, propõe o que chama de entangled pedagogy, que considera a tecnologia, a pedagogia, os resultados, a estrutura e as habilidades de maneira articulada para a oferta online.

Os textos que lidam com integração tecnológica abordam os tipos utilizados de tecnologia, o apoio aos usuários e o suporte para as atividades de pesquisa, além dos efeitos do uso da tecnologia nos resultados do ensino e da aprendizagem (Lin; Ouchani, 2019; Roseland; Saeger, 2023). Contudo, Lee, Zawacki-Richter e Sari (2022) argumentam que, na revisão sistemática que fizeram, a questão da integração tecnológica está associada às abordagens síncrona e assíncrona ou ao papel de intermediação que é atribuído às tecnologias de informação e comunicação (TIC) em todo o globo. Entretanto, por outro lado, ressaltam que questões relativas ao uso de diferentes ferramentas tecnológicas nas pesquisas realizadas por doutorandos têm sido deixadas de lado, o que aponta a necessidade de novas investigações.

O quarto e último eixo temático – Desenho do Programa/Currículo – é marcado pelo entendimento de que não é o que se ensina, já que isto vale para programas presenciais e online, mas o como se ensina que é endereçado (Lin; Ouchani, 2019). Nesse eixo, foram sistematizadas quatro diferentes categorias. A primeira relaciona trabalhos que tratam o delineamento do programa e do currículo a serem entregues online. Há preocupação com o desenvolvimento de princípios norteadores e questões curriculares amplas, como o foco do programa, as formas de entrega, sua duração e os resultados esperados (Zhu e Kumar, 2023); ou mais específicas, como os formatos para as teses de doutorados profissionais em educação (Kumar et al., 2022). Neste trabalho, os autores identificaram, como resultado, a adoção de múltiplas abordagens de pesquisa, em especial de métodos mistos ou qualitativos, com explícitas descrições na busca por validade e fidedignidade. Também identificaram uma variedade de bases teóricas acionadas, o que caracteriza, em diversos momentos, a natureza multidisciplinar da prática educacional.

A categoria 2 – Inovação – reúne textos cujo foco é o aspecto inovador na adoção de práticas educativas ou no design instrucional (Richardson et al., 2020) para melhorar o engajamento e o sucesso dos alunos. Um exemplo é o trabalho de Lu e Smiles (2023), um estudo de caso sobre a implementação de ePortfolios em uma disciplina de desenvolvimento de TCC em doutorado profissional online em saúde.

A terceira categoria trata das práticas pedagógicas e do delineamento instrucional. É comum, na maioria dos textos, o entendimento de que as práticas pedagógicas online não são uma mera transposição daquelas adotadas por cursos presenciais. É fundamental ter-se dedicação a práticas que privilegiem o engajamento estudantil e a integração com tecnologias inovadoras, sem perda da qualidade e da profundidade dos conteúdos conceituais. Pardino et al. (2018), por exemplo, em sua revisão sistemática de literatura sobre as melhores práticas, concluíram que uma atitude positiva voltada para a educação online e uma comunicação consistente e oportuna entre docentes e discentes são fatores fundamentais para a qualidade do ensino. Dentre as várias práticas analisadas, a questão da orientação, o desenvolvimento da escrita acadêmica e a formação para realização da pesquisa, realizada a distância, recebem especial atenção. Para o desenvolvimento da escrita, na pesquisa de Naidoo, Quaynor e Shen (2023), os resultados enfatizam a importância de feedback claro e oportuno do professor/orientador, além do apoio mútuo entre pares. No caso das competências de pesquisa, um exemplo é o trabalho de Garcia e Yao (2019), que investiga o papel de atividade de seminário ainda no primeiro ano da formação online, de modo a fortalecer a coletividade acadêmica.

Finalizando o eixo Desenho do Programa/Currículo, alguns textos, a exemplo de Talbott (2022), tratam de serviços de apoio e de orientação institucionais para discentes e docentes em variados aspectos, como o uso das plataformas, a abordagem de pesquisa/coleta de dados a distância e mesmo orientação para a mudança de carreira e para a introdução/manutenção dos discentes no mercado de trabalho.

De maneira breve, nesta seção, apresentamos os quatro eixos mais evidentes na literatura internacional recente sobre a oferta de PG_ST online. Neste panorama, o entendimento é que a qualidade dos programas presenciais deve e pode ser mantida na oferta online, uma vez observado que, embora os conteúdos sejam os mesmos e a qualidade desejada deva ser de alto nível, as práticas devem estar integradas às tecnologias (sempre em desenvolvimento), sendo adaptadas a um estudante que não tem dedicação exclusiva aos estudos. Na próxima seção, é detalhado o cenário americano da oferta de PG_ST online, observando-se, empiricamente, elementos identificados na literatura e demonstrando possibilidades para a adoção da PG online no contexto de um país que é, como o Brasil, grande geograficamente e heterogêneo no que diz respeito às circunstâncias vividas por sua população.

Programas de Pós-graduação Online em Educação nos Estados Unidos

Iniciamos o relato da nossa investigação sobre experiências americanas da PG_ST online nos EUA registrando que, a partir de 1985, a Connected Education² ofereceu o primeiro mestrado totalmente online, por vídeo conferência, através da New School em Nova York. Em 1989, a Universidade de Phoenix, que já ocupou a posição de maior instituição com fins lucrativos do país, abre seu programa de PG_ST em Educação. Em 1993, com o lançamento de navegador de internet pela Universidade de Illinois, o ensino online, incluindo a PG, passa a se expandir no país, chegando, até 2013, a representar 13% de todas as matrículas na educação superior (NCES, 2013).

Vale esclarecer que a estrutura nacional americana é descentralizada, sem o controle e a regulamentação governamentais encontrados no Brasil. As IES devem ser autorizadas pelo estado onde operam e são credenciadas por órgãos não governamentais criados para garantir que sejam alcançados padrões mínimos de qualidade. As universidades mais respeitadas são credenciadas por 6 agências regionais, que existem há mais de 100 anos e são sustentadas financeiramente pelas instituições nas regiões que atendem (Eaton, 2012; Verhine, 2022). No entanto, a acreditação não é obrigatória e, no caso de IES com fins lucrativos de baixo status (“faculdades de carreira”), a acreditação é frequentemente uma formalidade, conferida por agências que elas próprias criaram. As IES com fins lucrativos mais estabelecidas, por outro lado, são credenciadas por entidades nacionais respeitadas, que se especializam na avaliação dessas instituições. O governo federal, atuando por meio do Departamento de Educação dos EUA (USDE), entra em cena por causa do programa federal de empréstimos estudantis, semelhante ao Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) no Brasil. Para receber esses empréstimos, uma instituição deve ser credenciada por uma agência que o USDE, com base no rigor das suas avaliações, reconheça formalmente como legítima (USDE, s.d.).

Neste cenário, a autonomia institucional tem sido valorizada, e as IES credenciadas são livres para determinar os cursos e as modalidades que oferecem. Algumas instituições não tradicionais, muitas vezes de natureza com fins lucrativos, oferecem todos os seus cursos exclusivamente online, mas essas tendem a estar associadas à baixa qualidade acadêmica, e muitas delas têm sido criticadas pela imprensa, enfrentado ações legais por fraude e/ou a elas têm sido negados fundos de empréstimos pelo governo federal (Angulo, 2016; Halperin, 2014). Embora as IES com fins lucrativos sejam grandes players no campo da EaD e frequentemente ofereçam mestrados e doutorados, elas não são objeto do presente estudo³. Entende-se que insights relevantes para a PG_ST EaD no Brasil podem ser melhor obtidos da experiência de estabelecimentos tradicionais sem fins lucrativos, tanto públicos quanto privados, bem posicionados em rankings nacionais e internacionais.

Para investigar o cenário dos EUA, nos baseamos em quatro fontes de informação. A primeira é a USNEWS, que fornece classificações prestigiadas sobre instituições, PPG por campo de estudo e, mais especificamente, programas de mestrado online em educação. A segunda fonte é um site que trata especificamente do EDD⁴ online, fornecendo informações detalhadas sobre os mais respeitados dentre eles. Como terceira fonte, revisamos os sites de mais de 120 programas online para obter informações adicionais sobre aqueles identificados nas duas fontes já mencionadas. Finalmente, como quarta fonte, realizamos entrevistas por videoconferência com representantes dos quatro melhores programas de mestrado em educação online (de acordo com a USNEWS), localizados nas Universidades de Virginia, Florida, Albany-SUNY e de Clemson.

A revista USNEWS (2024) fornece uma descrição detalhada de cada programa que classificou, revelando sua estrutura e operação, oferta de cursos, além de seus requisitos de admissão e seu desempenho em cada um dos indicadores de qualidade que utiliza. Esses indicadores de qualidade podem fornecer um exemplo útil para a avaliação da modalidade no Brasil. Cinco indicadores gerais são desmembrados em um total de 15 indicadores específicos e abordam, respectivamente: 1) Engajamento, 2) Serviços e Tecnologia, 3) Avaliação por Pares, 4) Titulação e Formação do Corpo Docente e 5) Desempenho do Estudante. Cada indicador geral ou específico é ponderado individualmente, sendo que aqueles que medem o Engajamento recebem mais peso. O Engajamento é de particular interesse porque não é considerado nas avaliações de PPG conduzidas pela CAPES no Brasil. Seus indicadores específicos tratam da taxa de conclusão, das melhores práticas, do tamanho da turma, das taxas de retenção por ano e do tempo de conclusão de curso. Os indicadores específicos para as outras quatro categorias são igualmente inovadores e passíveis de adoção em larga escala.

Assim, as classificações da USNEWS fornecem insights valiosos sobre a extensão, natureza e qualidade do estudo de mestrado online em educação nos EUA. Em 2024, foram classificados 303 programas online. Em suas classificações, a palavra “programa” denota um conjunto de ofertas online em uma determinada instituição, de modo que, dependendo da instituição, sua classificação pode representar um conjunto de programas que abordam aspectos diferentes da educação. Em 2024, 64,7% dos programas classificados estavam localizados em universidades públicas. No entanto, se considerarmos apenas aqueles no topo das classificações, a predominância do setor público é ainda mais evidente, pois todos os 25 melhores programas online são oferecidos por elas. Essas entidades públicas incluem grandes universidades de pesquisa de nível 1⁵, campi secundários dessas universidades e universidades e faculdades menores, muitas vezes com uma orientação para o ensino em vez de pesquisa. A principal universidade pública de pesquisa em cada um de 31 dos 50 estados do país oferece um programa de mestrado online em educação. É relevante destacar que apenas um dos programas de PG classificados é oferecido por uma instituição com fins lucrativos, neste caso uma universidade relativamente pequena, mas bem estabelecida (fundada em 1890).

Os PPG_ST online em Educação, nos EUA, abrangem diferentes modalidades e cobrem variados temas dentro do campo. Como no Brasil, os PPG nos EUA são classificados como acadêmicos ou profissionais, sendo os primeiros com ênfase na pesquisa e os últimos no desenvolvimento de soluções para problemas concretos relacionados aos campos profissionais de trabalho. Para os mestrados em educação, essa distinção é muitas vezes nebulosa. Muitos PPG mantêm ambas as ofertas, com o grau acadêmico identificado como Mestre em Artes (MA) ou Mestre em Ciências (MS) e a contraparte profissional denominada como Mestre em Educação (MEd) ou Mestre em Ensino (MAT). Com base na USNEWS, as áreas de concentração mais frequentes são Administração e Supervisão Educacional, Educação Especial, Currículo e Instrução, Design de Mídia Educacional e Educação de Professores, cada uma envolvendo mais de 100 programas. Não surpreendentemente, as categorias menos orientadas para a prática, como Fundamentos Sociais e Filosóficos e Educação Internacional e Comparada, são muito menos comuns.

Os programas profissionais tendem a ser direcionados a professores e administradores da educação básica e, em lugar de uma dissertação, a demandar um trabalho de investigação aplicado, em variados formatos, ou a aprovação em um exame final. As ofertas acadêmicas, por outro lado, geralmente esperam que os alunos apresentem uma dissertação baseada em pesquisa original, lidem com campos da educação com fortes fundamentos teóricos e são projetadas para alunos que procuram avançar academicamente. Uma análise dos 100 melhores programas de mestrado online revela que 22 deles oferecem tanto a modalidade acadêmica quanto a profissional. Dos 78 restantes, a distribuição entre os graus profissionais e acadêmicos é de 46 para 32. Considerando que os programas online são direcionados principalmente a profissionais que já estão empregados, a importância relativa da opção acadêmica é um tanto surpreendente. No entanto, como observado anteriormente, a distinção entre profissional/acadêmico é turva. No caso da Universidade de Albany, por exemplo, professores vinculados ao mestrado online, entrevistados nesta pesquisa, indicaram que o mestrado acadêmico era considerado mais adequado, visto que Albany é uma universidade “de pesquisa”, o que implica que todos os cursos de mestrado ofereçam disciplinas de métodos de pesquisa.

Uma questão interessante diz respeito ao uso da EaD para a massificação ou capilarização. Entende-se massificação como o estabelecimento de alta relação estudante x docente, com fins de otimização da eficiência econômica do programa. Já a capilarização diz respeito à ampliação de oferta de oportunidades educacionais para áreas geográficas e grupos populacionais que, de outro modo, não teriam acesso a elas (Brasil, 2019; Verhine; Siqueira, 2024).

Podemos abordar a questão de duas maneiras. Uma é considerar o tamanho da matrícula de estudantes. Os dados de matrícula fornecidos pela USNEWS são esclarecedores porque revelam que alguns dos melhores programas matriculam menos de 50 alunos e que 77,2% de todos os programas avaliados englobam menos de 500 alunos. Entre os 100 melhores programas em questão, apenas 8 instituições envolvem mais de 1000 alunos. Além disso, um dos indicadores utilizados pela USNEWS é o tamanho da turma, com crédito total atribuído a turmas com menos de 20 alunos e nenhum crédito atribuído a turmas que excedem 50 alunos. Portanto, as evidências relacionadas à matrícula de alunos sugerem fortemente que a massificação por meio da instrução online não é um objetivo, pelo menos entre IES consideradas de alta qualidade.

A segunda maneira de analisar a questão da massificação/capilarização é examinar o tipo e a distribuição geográfica dos 100 melhores programas classificados pela USNEWS. Se excluirmos da análise os programas promovidos pelo campus principal das universidades de pesquisa de primeira linha (que são instalados fora dos grandes centros urbanos) e aqueles situados em grandes cidades, temos um panorama da oferta dos programas de educação online em instituições menores e interiorizadas. Dos 100 melhores programas classificados pela USNEWS, quase metade (47) se encaixa nessa descrição. Uma dessas é Universidade Clemson, que oferece o melhor programa online, conforme avaliado pela USNEWS, e está localizada em uma das regiões mais pobres do interior da Georgia. Portanto, de acordo com nossas evidências, a busca pela capilarização, em vez da massificação, é predominante.

Até este ponto, nossa discussão tem se concentrado no nível de mestrado. Ao abordar agora o doutorado, ao contrário do que acontece com os mestrados, a diferença entre as modalidades acadêmico x profissional tende a ser claramente delineada, com o PhD focado em pesquisa original, teoricamente fundamentada, e projetado para aqueles que buscam uma carreira acadêmica; e o EDD orientado para a solução de problemas profissionais e direcionado a profissionais interessados em mudança de emprego/carreira ou promoção dentro do âmbito educacional, mas fora do meio acadêmico. Enquanto o PhD tende a durar de 4 a 5 anos e gera uma tese a partir de realização de pesquisa, o EDD tipicamente leva de 3 a 4 anos de estudo e geralmente requer uma dissertação ou projeto final prático, cujo foco é a aplicação do conhecimento.

Os dados levantados indicam que o EDD é prevalente em relação ao PhD: dentre as 100 melhores instituições de mestrado online, 39 também oferecem um EDD, enquanto apenas 9 oferecem um PhD online. Nossas entrevistas forneceram insights sobre essa prevalência. Uma vez que o EDD é quase sempre projetado para profissionais já atuantes, isso propicia que os alunos busquem soluções para problemas concretos enfrentados no seu ambiente de trabalho. O PhD, em contraste, requer pesquisa com maior aprofundamento teórico, que, segundo a maioria dos acadêmicos, é melhor desenvolvida por meio de interação direta e pessoal com pesquisadores experientes, algo melhor alcançado por meio da presença física em um campus universitário. No entanto, esse pensamento, embora predominante, não é universal. Quando entrevistadas, autoridades da Universidade Clemson, que oferta EDD e PhD online, justificaram sua oferta de PhD online alegando que sua disponibilização é necessária para alcançar a missão da universidade de servir aos alunos locais que, na maioria das vezes, residem em contextos rurais escassamente povoados. Os entrevistados da Universidade de Albany, por sua vez, enfatizaram a necessidade de uma oferta flexível do PhD para os que trabalham ou que têm outras obrigações diárias fixas. Eles também argumentaram que o ensino online reduz os custos envolvidos na participação presencial no campus e que pode haver uma interação mais aprofundada com os alunos, tanto individualmente quanto em grupo, no contexto de salas virtuais desenvolvidas de forma sincrônica.

Para aprender mais sobre o EDD nos EUA, é necessário consultar fontes especializadas, a exemplo do site eddprograms.com, que fornece informações descritivas sobre 233 programas de EDD localizados em 188 universidades espalhadas por 42 dos 50 estados do país. Esses programas oferecem um total de 554 áreas temáticas agrupadas em 12 categorias. Entre as categorias, as que lidam com Liderança são predominantes, seguida por Currículo e Instrução, Tecnologia Educacional e Educação Especial (Online edd programs, 2024). Deve-se questionar se a importância dada à liderança pelos EDD nos EUA é relevante para o Brasil, já que, ao contrário do Brasil, as principais posições administrativas nos níveis de Educação Básica e Superior nos EUA tendem a ser distribuídas de forma competitiva, com base na competência técnica. No Brasil, tais posições são amplamente baseadas em processos políticos/eleitorais, nos quais possuir um doutorado profissional faria relativamente pouca diferença.

Quanto à questão da estrutura, organização e operação de programas online nos EUA, três pontos merecem destaque especial. Em primeiro lugar, devido aos ditames do Parecer 977/65 (Brasil, 1965), os modelos brasileiro e americano para estudo de pós-graduação são muito semelhantes, envolvendo aulas, exames e um documento final que é publicamente defendido (Verhine, 2008). Um segundo aspecto trata do entendimento do termo “ensino presencial”. Segundo a legislação brasileira, o componente presencial da EaD pode ser desenvolvido fora do campus da IES, em polos considerados “ambientes profissionais: laboratórios, hospitais, museus, empresas públicas ou privadas, indústrias, estabelecimentos comerciais, agências públicas ou governamentais, dentre outros”, de acordo com o Art. 3º da Portaria CAPES n.º 02 de 2021 (Brasil, 2021). Nos EUA, a aprendizagem considerada in-person ou face-to-face se aplica ao ensino realizado on-campus. No Brasil, o ensino presencial no contexto de EaD é obrigatório. Nos EUA, não existe legislação a respeito.

O terceiro ponto a destacar é que os programas online nos EUA tendem a ser cópias de seus equivalentes presenciais em todos os aspectos, exceto o processo de ensino. O currículo, o conteúdo do curso, os requisitos de entrada e as expectativas de conclusão tendem a ser idênticos. Esse isomorfismo entre o presencial e o online é enfatizado nas informações que os programas fornecem, e foi reforçado pelos entrevistados, especialmente quando questionados se a opção online é equivalente à alternativa presencial em termos de conteúdo, qualidade e legitimidade. As informações sobre programas online geralmente destacam que o fato de um programa ser conduzido presencialmente ou online não é registrado no diploma ou no histórico do aluno, o que significa que outras pessoas, como empregadores, não sabem sob qual modelo o diploma de pós-graduação foi obtido.

Quanto ao processo de instrução/aprendizado online, uma variedade de procedimentos é comumente usada, aproveitando plataformas sofisticadas e amigáveis ao usuário que são complementadas pelo suporte técnico disponível tanto para professores quanto para alunos. A utilização relativa da interação professor-aluno síncrona versus assíncrona varia muito entre os programas, embora muitos façam questão de enfatizar que a aprendizagem é totalmente assíncrona, permitindo assim que os alunos-trabalhadores estudem de acordo com o tempo disponível. Entre esses programas assíncronos, no entanto, o fluxo de aprendizado muitas vezes é controlado pelo uso de módulos curtos (de duas semanas, por exemplo) que exigem que os alunos completem tarefas em um período de tempo limitado antes de poderem avançar. Mas, enquanto a abordagem assíncrona controlada parece ser comum, muitos programas também utilizam métodos síncronos, tipicamente envolvendo combinações de contato individualizado entre orientador e aluno e o uso de salas de aula virtuais e/ou reuniões em grupo que permitem interações não apenas entre o professor e o aluno, mas também entre os alunos participantes, que geralmente são organizados em coortes de programa com base na data de ingresso. Na opinião dos entrevistados da Universidade de Albany, enquanto o ensino online de programa de mestrado pode ser exclusivamente assincrônico, tal ensino no nível de doutorado, e especialmente no caso do PhD, tem que incluir componentes sincrônicos para assegurar as interações que são necessárias para formar uma comunidade propícia ao trabalho de pesquisa.

Em alguns casos, o programa online é totalmente sincronizado com seu equivalente presencial, com os alunos de ambos os programas, online e presencial, interagindo juntos no mesmo ambiente de aprendizado, o que pode ser interessante para a experiência brasileira. Na Universidade Clemson, por exemplo, a sincronização entre os programas online e presencial permite que os alunos alternem entre uma modalidade e outra ao longo de seus estudos de pós-graduação, dependendo do interesse e da disponibilidade de tempo individuais. Essa alternância é definida no início de cada semestre. A relevância do programa online sendo articulado com seu correspondente presencial é sugerida pelo ranking da USNEWS, que adota uma subcategorização específica para tais programas integrados.

Deve-se observar que programas classificados como híbridos (blended) nos EUA não foram considerados na pesquisa em relato. Todos os programas mencionados aqui são rotulados como online. No entanto, alguns que são anunciados como totalmente online exigem que uma pequena quantidade de tempo seja gasta no campus, geralmente na forma de uma orientação de verão ou sessão de imersão e/ou encontros presenciais ocasionais durante o ano letivo. Dos 22 programas de EDD cujos sites foram consultados, 9 exigem algum tipo de envolvimento presencial curto do aluno.

Finalmente, alguns programas de doutorado fornecem aos alunos assistência financeira, na forma de bolsas de estudo e/ou empréstimos, e alguns oferecem oportunidades para trabalhar como assistentes de pesquisa ou ensino. É evidente que a maioria reconhece que altas taxas de evasão representam um problema-chave e, portanto, tomam medidas para manter os alunos engajados – por meio de atenção individualizada, trabalho em grupo síncrono e atribuições que devem ser concluídas em datas definidas durante o semestre. Clemson tem encontrado sucesso ao seguir uma outra tática: oferecer disciplinas em formato sequencial de sete semanas, de modo que os alunos só precisam cursar uma por vez e ainda assim cumprir a expectativa de creditação por semestre.

Considerações finais

Embora os modelos de oferta de PG-EaD no contexto internacional variem muito, fica evidente que a modalidade fora do Brasil não é novidade e que pode ser desenvolvida com qualidade. Ao concluir, sistematizamos alguns insights que julgamos serem pertinentes para contribuir para a experiência brasileira, considerando-se dois níveis: programa e política nacional.

Com base na literatura quanto aos programas de PG_ST, fica claro que aqueles oferecidos presencialmente e online não diferem em termos de conteúdo, rigor e atenção à qualidade, mas o fazem quanto a métodos de ensino, de orientação e mesmo de apoio institucional para discentes e docentes. Ou seja, embora os conteúdos e intenções das modalidades sejam as mesmas, as formas de entrega são completamente diferentes. Para a PG_ST EaD, as abordagens pedagógicas devem ser propostas já articuladas às novas tecnologias, de modo que a intencionalidade educativa se concretize online. Além disso, há necessidade de criação de oportunidades de formação de comunidades e, ainda, criação de senso de pertencimento (engajamento), inclusive como forma de combate à evasão. A autonomia discente deve ser fortalecida, e uma comunicação eficiente e o uso de boa plataforma de interação são cruciais para que isso ocorra. Questões como a escrita acadêmica e o fazer da pesquisa científica devem ser tratadas com especial cuidado no delineamento de cursos remotos.

Já com relação às políticas nacionais que abordam a oferta de PG_ST EaD, fica evidente que, dados a expansão e o sucesso da modalidade no mundo e, especialmente, no contexto americano, a posição do CNE quanto à extinção da opção é questionável. O uso de ensino híbrido, algo permitido pelo Proposta do CNE no contexto do ensino presencial, também não deve ser considerado como uma alternativa à EaD, pois o referido ensino é uma metodologia pedagógica e não um programa de pós-graduação e, assim, não seria objeto da avaliação rigorosa que a CAPES desenvolve (Brasil, 2024). Tal avaliação é fundamental para que a PG_ST EaD não replique os problemas já observadas em relação aos cursos de EAD de graduação. Caso a modalidade PG_ST EaD persista, a CAPES precisa tomar medidas especiais para assegurar a qualidade de programas online, conforme indicadas nos relatórios dos dois GT e sumarizadas no artigo de Verhine e Siqueira (2024), mencionados anteriormente.

Nossa revisão de literatura e os exemplos estudados dos EUA confirmam a pertinência de tais medidas. Contudo, propomos uma recomendação não contemplada anteriormente, derivada de evidências que sugerem que os melhores programas online tendem a estar intimamente associados aos melhores programas presenciais, espelhando-os em termos de estrutura, conteúdo e requisitos e, às vezes, permitindo interação síncrona entre alunos online e presenciais. Assim, recomendamos que a CAPES busque promover cursos online relacionados aos programas presenciais de alta qualidade. Nesse sentido, duas abordagens poderiam ser adotadas para a avaliação de propostas de PG_ST EaD: 1) via curso novo (APCN), como é feito atualmente; e 2) considerando-os como uma oferta fora de sede por um programa de alta qualidade – como é feito no caso do DINTER/MINTER –, no qual programas com nota 5 podem apresentar uma proposta fora do edital para cursos novos. Tal proposta seria cuidadosamente avaliada, enfatizando assim a relação do EaD com o curso presencial de alta qualidade, algo que não acontece no caso da avaliação do APCN atualmente conduzida.

Entendemos que as sugestões aqui apresentadas devam ser consideradas à luz do contexto histórico, social e político da educação de pós-graduação no Brasil. Acreditamos que a literatura internacional e os exemplos de outros países podem oferecer insights úteis e gerar reflexões valiosas, mas eles não fornecem lições ou modelos a serem copiados, pois cada país apresenta uma realidade específica, para a qual as inovações, para terem sucesso, devem ser adequadamente adaptadas.

Notas

• 1
  Até o momento da submissão deste artigo, a proposta ainda estava sob discussão, não tendo sido homologada pelo Ministro da Educação.
• 2
  Organização educacional online pioneira, fundada em 1985 (e finda em 1997), que oferecia mestrado em Estudos de Mídia, com a Nova Escola em Nova York, e de Creative Writing, em parceria com a Faculdade de Educação Superior na Inglaterra.
• 3
  Segundo NCES (2023), em 2021, 88% das matrículas na PG de instituições com fins lucrativos estão online, porém, no seu conjunto, representam apenas 20% do total de matrícula de PG online.
• 4
  Nos Estados Unidos, EDD corresponde a um programa de doutorado profissional, enquanto o PhD se refere a um programa acadêmico.
• 5
  De acordo com a Carnegie Classification of Institutions of Higher Education (s.d.), Universidade de Pesquisa Nível 1 (or R1) é uma designação atribuída apenas às instituições top, com os mais altos níveis de atividades de pesquisa, consideradas a partir do número de diplomas de doutorado emitidos, dos valores destinados à pesquisa, do número de pesquisadores atuantes em Ciência e em Engenharia e do nível de qualidade dos resultados das pesquisas realizadas. Dentre aproximadamente 4 mil instituições formadoras nos EUA, apenas 146 (cerca de 3,7%) conseguiram ser classificadas como R1, e dessas, 61 eram públicas e 39 privadas sem fins lucrativos. Cf. https://carnegieclassifications.acenet.edu/carnegie-classification/.

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• Editor de Seção
  Antônio Zuin https://orcid.org/0000-0002-6850-2897

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Dez 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  27 Fev 2024
• Aceito
  14 Set 2024