Diários na formação em Saúde: vestígios de um percurso formativo

Diaries in health training: vestige of a training pathway

Diarios en la formación en salud. Vestigios de un trayecto formativo

Resumo

O artigo aborda o trabalho com diários em um contexto de formação em Saúde interprofissional e interdisciplinar, referente ao trabalho comum entre profissões, em uma universidade pública. O objetivo foi compreender o trabalho com diários no contexto de um percurso formativo em Saúde a partir da fala de estudantes, a fim de perceber como a escrita diarística pode contribuir para processos de mudanças na formação em Saúde. Uma pesquisa qualitativa com abordagens da análise institucional e da pesquisaformação narrativa e (auto)biográfica fundamentou o estudo, com produção de diferentes fontes de pesquisa. A escrita em diários mostrou-se como um dispositivo que favorece uma tessitura singular entre o que é vivido, experienciado e narrado pelos estudantes. Tem-se, assim, um diário que valoriza outras possibilidades de escrita, podendo ser também uma aposta para uma formação em Saúde em composição com a vida como ela é, plural.

Palavras-chave
Diários; Processos formativos; Pesquisa interdisciplinar; Educação; Saúde Coletiva

Abstract

This article looks at the use of diaries in interprofessional and interdisciplinary health training, focusing on the everyday work of different professionals at a public university. The aim of the study was to understand work with diaries based on students’ perceptions in the context of a health training pathway in order to understand how writing a diary can contribute to processes of change in health training. We conducted a qualitative study based on institutional analysis and (auto)biographical narrative research-training, drawing on different research sources. The findings show that writing a diary is a tool that can help students weave together what they live, experience and narrate. Writing a diary values other writing possibilities and can help promote health training in harmony with life as it is: plural.

Keywords
Diaries; Formative processes; Interdisciplinary research; Education; Public Health

Resumen

El artículo aborda el trabajo con diarios dentro de un contexto de formación en salud interprofesional e interdisciplinario, en el sentido del trabajo común entre profesiones, en una universidad pública. El objetivo fue comprender el trabajo con diarios en el contexto de un trayecto formativo en salud, a partir de las declaraciones de estudiantes, con la finalidad de percibir cómo la escritura de los diarios puede contribuir con procesos de cambios en la formación en salud. Una investigación cualitativa con abordajes del análisis institucional y de la ‘investigaciónformación’ narrativa (auto)biográfica fueron los fundamentos del estudio con producción de diferentes fuentes de investigación. La escritura en diarios se mostró como un dispositivo que favorece una trama singular entre lo que es vivido, experimentado y narrado por los estudiantes. Un diario que valoriza otras posibilidades de escritura pudiendo también ser una apuesta para una formación en salud en composición con la vida tal como es: plural.

Palabras clave
Diarios; Procesos formativos; Investigación interdisciplinaria; Educación; Salud colectiva

Introdução

Há farta literatura disponível acerca da temática de processos de mudanças na formação em saúde no Brasil^1,2. Interessa-nos focar nas reflexões relacionadas às discussões sobre a educação interprofissional e interdisciplinar que vêm embasando mudanças curriculares da formação para o trabalho em Saúde.

O movimento da Reforma Sanitária Brasileira, que culminou na oficialização do nosso Sistema Único de Saúde (SUS) em 1990, e a reorientação dos processos formativos dos cursos da Saúde com as Diretrizes Curriculares Nacionais, regulamentadas pelo Ministério da Educação (MEC) em 2001, impulsionaram processos de mudança e construção de projetos pedagógicos inovadores^3,4.

Esta pesquisa(^d) teve como proposta problematizar o trabalho com diários, a partir de um percurso formativo em saúde na Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada Santista(^e), que possui um projeto pedagógico conectado aos movimentos de mudança, com ênfase na educação interprofissional e interdisciplinar. Tal pesquisa articulou os referenciais teórico-metodológicos da Análise Institucional (AI) e da Pesquisaformação narrativa e (auto)biográfica; e apoiou-se em estudiosos do trabalho com diários como Philippe Lejeune, que aborda em sua obra “O pacto autobiográfico: de Rosseau à internet” questões sobre possíveis conexões entre realidade, verdade e ficção na escrita autobiográfica; René Lourau e seus estudos sobre a teoria da implicação organizados na obra “Le journal de recherche”, publicado na França (1988); Remi Hess, que apresenta várias tipologias de diários; René Barbier, que propõe o “diário de itinerância”; e Miguel Zabalza, com o clássico “Diário de classe”⁵. Esses autores situam epistemologicamente o trabalho com diários em seus diferentes campos do conhecimento, configurando um território aberto às múltiplas possibilidades e caminhos para uma prática com diário em pesquisaformação.

Almeja-se, assim, um diário em que se possa registrar o próprio percurso formativo e que, ao mesmo tempo, considere o lugar que guarda as histórias, reflexões e questionamentos produzidos ao longo do vivido, como propõem Barbosa e Hess⁶. De acordo com os autores, o diário de pesquisa tem uma “tríplice perspectiva: formação para a pesquisa, para a escrita e, principalmente, formação de si como autor de sua atuação no social da vida cotidiana” (p. 15). Assim, há uma prática de escrita na experiência que, ao passar em nós, deixa marcas, feridas e vestígios em nossa formação.

Como afirma Larrosa⁷:

Se a experiência é “isso que me passa”, o sujeito da experiência é como um território de passagem, como uma superfície de sensibilidade em que algo passa e que “isso que me passa”, ao passar por mim ou em mim, deixa um vestígio, uma marca, um rastro, uma ferida. (p. 8)

Há uma variedade de estudos publicados que trabalham com diários em processos formativos, com diferentes abordagens, vinculados exclusivamente a atividades de campo ou extramuro, ao processo formativo como um todo e a uma atividade específica. Há também diários do professor, de classe, coletivos, entre outros. Souza et al.⁸ apresentam um estudo em que afirmam a potência da escrita diarística a partir de várias pesquisas realizadas no âmbito da formação de professores. Guzzo et al.⁹ também relatam uma experiência formativa interprofissional e interdisciplinar em Saúde com diários de campo.

Neste artigo, o objetivo é compreender o trabalho com diários no contexto de um percurso formativo interprofissional e interdisciplinar do Eixo comum Trabalho em Saúde (TS) a partir da fala de estudantes, a fim de perceber como a escrita diarística pode contribuir para processos de mudanças na formação em Saúde.

Caminhos da pesquisa

Trata-se de uma pesquisa que envolveu estudantes de seis cursos – Educação Física, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia, Serviço Social e Terapia Ocupacional – e que foi realizada durante a pandemia de Covid-19, o que exigiu reinventarmos modos de ser e de viver, de estar com as pessoas, de ensinar e de aprender: “Abrir a janela e se reinventar foi a saída” (diário de pesquisa, 2 jun. 2021).

Diante desse cenário, foi preciso incorporar não só medidas e recomendações sanitárias, mas também tecnologias digitais: “A pandemia atravessou nossas vidas… acho que nem sabemos o quanto...” (diário de pesquisa, 5 nov. 2021).

O diário de pesquisa foi um dispositivo utilizado para registrar o processo dessa investigação, assumido como “[...] uma ferramenta de intervenção que tem o potencial de produzir um movimento de reflexão da própria prática [...]”¹⁰ (p. 1303), demarcando a não neutralidade da pesquisadora na pesquisa.

Com o intuito de fazer circular as vozes dos diferentes sujeitos envolvidos, optamos pela roda de conversa para criar espaços dialógicos, em uma relação horizontal e com ampliação de possibilidades de trocas de saberes entre todos os participantes¹¹.

Realizamos quatro rodas de conversa com estudantes, em plataforma virtual (Google Meet), gravadas com anuência dos participantes. Não ponderamos um quantitativo de participação por curso por se tratar de um percurso formativo comum a todos eles e pelo fato de o trabalho com o diário fazer parte dos dispositivos pedagógicos de reflexão, acompanhamento e avaliação utilizados. Abordaremos tal composição com mais detalhes ao longo do texto.

No meio do caminho, uma atividade que não estava programada aconteceu. Recebemos um convite para participar de um “encontro transversal” de uma das unidades curriculares (UC) do Eixo TS. Esses encontros foram uma estratégia encontrada durante o ensino remoto. A UC compõe a matriz curricular do terceiro ano de cinco cursos descritos anteriormente, menos do curso de Serviço Social. A encomenda foi para conversarmos sobre diários com mais de cem estudantes matriculados naquele semestre na referida UC. Foi uma oportunidade ímpar de ouvi-los; um acontecimento que, na AI, chamamos de “analisador”, produzido pelo e no movimento da pesquisa, que é viva, sensível e aberta; e que reverbera antes mesmo de ser concluída. Analisador é um dos principais conceitos-ferramenta da AI. “O caminho para o analisador é um caminho analisador: decompõe o discurso científico, introduz nele o inesperado”¹² (p. 11). Assim, produzimos diferentes fontes de pesquisa: rodas de conversa, participação no encontro transversal e diário de pesquisa.

Para análise das fontes de pesquisa, seguimos com as duas abordagens: a AI e a Pesquisaformação narrativa e (auto)biográfica, que partem de referenciais teórico-metodológicos distintos, porém, ambas se contrapõem à qualquer alusão à neutralidade do sujeito na pesquisa e, consequentemente, na escrita, pois “a exploração da implicação na escrita institucionalista é igualmente desenvolvida no que poderia chamar-se de história de vida”¹³ (p. 15). Tais abordagens consideram também que o processo de pesquisar não segue uma hipótese a priori, pois acompanha os movimentos produzidos na e pela pesquisa em seus múltiplos territórios de passagem.

O referencial da Pesquisaformação narrativa e (auto)biográfica contribui para compreender os movimentos indissociáveis de pesquisar, formar e narrar como “um modo outro de compreender a produção do conhecimento em educação, apontando para uma aposta ‘epistemopolítica’, descolonizadora e pós-disciplinar”¹⁴ (p. 1042-3). Bragança¹⁵ afirma que a perspectiva da pesquisaformação “[...] não abre mão da rigorosidade metódica, da consistência, mas que segue (re)inventando modos de ‘vivernarrarpesquisarformar’.”¹⁵ (p. 76).

Por sua vez, a AI propõe uma análise que incorpora todos os movimentos e conhecimentos produzidos com, na e pela pesquisa. “[...] todo o antes, o exterior e o depois da intervenção estão no campo de análise, incomparavelmente mais vasto que o campo de intervenção, limitado a um estabelecimento, uma associação, etc.”¹⁶ (p. 131), o que coloca em evidência a processualidade da pesquisa.

Um dos desafios da pesquisaformação consiste na compreensão das fontes narrativas, já que o processo é tão importante quanto as reflexões (in)conclusivas que tecemos após o caminho percorrido. A composição vai se dando, assim, em um enredamento de vozes, em uma intriga narrativa¹⁷ que se desdobra rizomaticamente, mobilizando o pensamento sobre os sentidos dos diários em processos formativos.

Nesse contexto, tais abordagens apostam na “rigorosidade metódica” de Paulo Freire¹⁸, reafirmando que a academia também pode ser um lugar de produção de escritas livres e plurais, dialogando com as artes e a literatura sem deixar de ter responsabilidade e compromisso, desnaturalizando a ideia hegemônica de haver apenas uma racionalidade, uma ciência.

Durante esse caminhar, foi preciso atentar para os riscos da sobreimplicação e a incapacidade de analisar o processo devido ao fato de a primeira autora fazer parte do grupo de docentes do Eixo TS. Lourau¹⁶ e Monceau¹⁹ afirmam que estar sobreimplicado pode dificultar a visão de elementos importantes presentes na análise das fontes de pesquisa. Por isso, o diálogo e a discussão com os achados da pesquisa ao longo do processo foram fundamentais, assim como a problematização das contradições existentes no trabalho com diários. Nesse sentido, justifica-se a composição com mais duas autoras externas a esse grupo docente, que contribuíram com criticidade em todo o processo.

O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unifesp sob o parecer n. 4.723.280/2021.

Situando o percurso formativo do Eixo TS

Esse percurso formativo insere-se no movimento de mudanças na formação em Saúde. Tais movimentos dependem de muitas articulações, que “[...] são construídas no cotidiano das práticas – pedagógicas, de saúde – nos múltiplos encontros que a formação pode propiciar”²⁰ (p. 44). Abrahão e Merhy²¹ reconhecem a necessidade de uma formação em saúde nos espaços da micropolítica do aprender, conectada a múltiplos saberes em consonância com as realidades e vivências do estudante, “sujeito da problematização da própria formação”²¹ (p. 314).

A interação e exposição a situações vivenciadas no cotidiano das práticas, nas cinco UC do Eixo TS, são pontos de partida para a aprendizagem e busca de referenciais teóricos, alinhados aos pressupostos do SUS. Suas estratégias pedagógicas consistem em atividades em diferentes espaços e lugares nos quais a vida acontece, como: diários, vivências práticas, pesquisas orientadas, supervisões, discussões em grupos e aulas teóricas dialogadas, que valorizam a participação e o envolvimento de estudantes na construção do conhecimento.

O diário de campo tem sido, desde as primeiras turmas, um dos “[...] instrumentos para acompanhar e avaliar as atividades dos módulos [...] e para o registro dos encontros”²² (p. 86). Trata-se de uma prática pedagógica que possibilita ao diarista parar para “pensar a experiência” vivida nos cotidianos de formação e oportunizar a produção de conexões com aquilo que tocou os estudantes nos cotidianos de formação, buscando outros significados para acontecimentos experienciados por eles.

Sua estruturação e organização partiu do entendimento de que o trabalho em saúde é um trabalho vivo, produzido no ato do encontro entre o trabalhador de saúde e a pessoa que demanda cuidado²², em uma formação ancorada no território dos serviços do SUS, que são, prioritariamente, lugares de grandes vulnerabilidades^22,23.

Uma perspectiva adotada é a da clínica comum, que problematiza:

[...] as práticas reducionistas e normativas, a fragmentação das disciplinas e dos especialismos e que possibilite tirar do centro o poder do discurso profissional, [...]²⁴. (p. 47)

Assim, criam-se espaços para os estudantes exercitarem um outro modo de produzir cuidado em saúde, que se propõe a romper fronteiras e centrar o cuidado no encontro com o usuário²⁴, em um território inventivo que desafia o instituído e nos leva a olhar as múltiplas dimensões da vida.

As UC são semestrais e organizadas com turmas formadas por estudantes dos seis cursos da área da Saúde dessa universidade, com inserção em atividades que possibilitam o contato direto com as complexidades e pluralidades epistêmicas do processo saúde-doença-cuidado, desde o primeiro ano da graduação, em diferentes municípios da região e grupos populacionais.

Todo esse arranjo institucional, operacional e teórico-metodológico necessário para colocar tal percurso formativo em funcionamento está imerso em um território de disputa de projetos dentro e fora dos cursos, convivendo e coexistindo com diferentes concepções de formação em Saúde.

Trazendo elementos da interdisciplinaridade, interprofissionalidade e da clínica comum como base, esse arranjo enfrenta embates cotidianos com práticas orientadas, predominantemente, pela racionalidade biomédica e neoliberal ainda muito presente, tanto dentro quanto fora da universidade.

Sampaio e Clemente²⁵ evidenciam que projetos pedagógicos que apostam em processos educacionais emancipatórios “fabricantes de saídas micropolíticas que possibilitem o instituinte subverter o instituído” estão na contramão da ordem neoliberal (p. 2).

Tal composição marca um diferencial na matriz curricular dos cursos e ao mesmo tempo faz com que muitas vezes os propósitos do Eixo TS nas matrizes não sejam compreendidos pelos estudantes nas primeiras UCs:

Nos primeiros semestres a gente não tem ideia do que é o Eixo TS. Vocês deveriam repetir todo início de semestre a apresentação das UC, do primeiro ao último, para ajudar a gente a perceber e aproveitar ao máximo o que elas oferecem.

(Estudante – Primeira roda de conversa)

Passados mais de 17 anos da implementação das UCs, a complexidade operacional de arranjos teórico-práticos e de perspectivas ético-políticas que sustentam tal percurso contribuem para a coexistência de diferentes compreensões.

Conforme registrado em algumas publicações sobre essa experiência formativa, as UC proporcionam vivências em situações que favorecem:

[...] os encontros não apenas de saberes e técnicas, mas de implicações e políticas de formação [...], sem desconsiderar os saberes de [...] cada área profissional, mas valorizando também, saberes coletivos inventados em ato, produzidos nos encontros em aulas, em campo, em supervisões, […], atravessando, sem constrangimentos, as fronteiras disciplinares e profissionais²⁶. (p. 166)

Uma formação que enfrenta tensões, dúvidas e questionamentos. De que formação estamos falando? Será que dizer que se trata de uma formação interdisciplinar e interprofissional dá conta de expressar o que fazem/produzem nesse percurso formativo? Contudo, temos muitos modos de fazer/pensar/saber sobre ser “inter”, como disse Cecim²⁷: “[...] a introdução das teorias da complexidade tem desafiado ao uso do prefixo ‘inter’ quando se trata da ciência, da pesquisa e do ensino” (p. 50).

Dias²⁸ faz uma provocação, afirmando que formar:

[...] envolve também estratégias de estranhamento de políticas de cognição cristalizadas para dar lugar a outros modos de relação com mundo, com pessoas, consigo mesmo, com aprender e com conhecer²⁸. (p. 165)

Muitos/as estudantes encaram o TS como um “plus” na formação. Como algo que não está dentro do currículo. Estaria então fora?

(diário de pesquisa, 11 nov. 2021)

Seria esse “plus” uma política de estranhamento, de propor outras formas/fôrmas para a formação do trabalho em saúde? Como fazer alcançar/caber a experiência daquilo que é colocado/entendido como “de fora”? Se a proposta é trabalhar com a experiência e o saber da experiência, o tempo desse percurso formativo não deve ser o mesmo para todos. Larrosa questiona justamente tal obsessão de que tudo precisa acontecer ao mesmo tempo, em um tempo acelerado, em currículos organizados em pacotes fechados e sem que haja espaço e tempo de parar, para pensar, pensar mais devagar e deixar que algo nos aconteça²⁹.

Inspirada na obra de Foucault, Levy³⁰ assinala que:

[...] a experiência do fora se dá como possibilidade de resistência ao domínio do saber e do poder, ou seja, como a criação de uma nova forma de pensamento que questiona e ultrapassa as “verdades” de cada época histórica. (p. 12)

Esse pensamento se assemelha a uma prática sempre em vias de se fazer. Lourau¹⁶ chama o que se associa à experiência da escrita diarística de “canteiro” da pesquisa, relacionando-o aos extratextos, que são deixados de fora na maioria das pesquisas, mas que trazem seu autor e todo o contexto institucional que o envolve. O tempo de criação, de invenção de si e do outro é singular. Lidar com o não saber, o inconcluso e o por fazer muitas vezes pode provocar resistências e negações para manutenção do instituído e do que já vem/está pronto.

Trabalhar com diários no Eixo TS pode vir a ser um modo de introduzir ferramentas pedagógicas para produzir reflexões e questionamentos; e provocar mudanças, exigindo do diarista movimentos que não necessariamente estavam previstos, mas que estão por fazer, por inventar. Isso demanda um outro envolvimento, tanto de docentes quanto de estudantes. Dialogando com essas demandas, Dias²⁸ propõe uma formação inventiva, que não está pronta, e coloca em análise a capacidade do professor de lidar com a alteridade e com a diferença que circula na formação e que faz correr riscos, sendo desejável que estejamos dispostos a isso.

Nesse contexto, muitas compreensões e imprecisões coabitam. O trabalho com diários em um percurso formativo contribui para processos de mudanças na formação em Saúde?

A escrita em diários: lugar para refletir

Eu escrevo pra mim de ontem, de hoje e de amanhã.

(Estudantes, terceira roda de conversa)

A escrita anda com nossa prática, em nosso pensamento, em nossa vida!³¹. (p. 50)

O diário nesse percurso formativo está vinculado às atividades de campo e ao processo avaliativo de cada UC(^f), que possuem modos de avaliação singulares, de acordo com suas especificidades. Para cada saída de estudantes a campo, é solicitado que construam um “diário de campo”, em uma aposta que procura estimular uma postura ativa do estudante em seu aprendizado.

A referência para esse trabalho tem sido um texto do livro “Clínica comum: itinerário de uma formação em saúde”, que divulga o resultado de uma pesquisa que teve como um dos objetivos identificar os efeitos do projeto pedagógico do Eixo TS na formação³.

Nesse texto-guia, a orientação é a de que os diários estejam vinculados especificamente às atividades de campo, contendo dois tipos de registros: notas descritivas, trazendo uma descrição do ocorrido na atividade com relatos de fatos marcantes; e notas intensivas, relatando sentimentos provocados no encontro e dificuldades encontradas. Apesar de não haver nenhuma indicação de referência específica, identificam-se aproximações com o diário de campo etnográfico.

Cabe destacar que, na roda de conversa, surgiu uma crítica com relação a como cada docente trabalha com o diário: “Com capa? Com referências? Impresso ou por e-mail? Com as notas juntas ou separadas?”.

Eu sentia muita falta de um mínimo de consenso entre os módulos. Parecia gestão política, mudava a professora, mudava tudo, o diário não precisa ter isso, o diário pode ser assim… precisava ser um pouquinho mais amarrado para ter coerência entre os módulos… muitas vezes fica uma coisa esquizofrênica, sem nexo entre eles, a depender do professor que você pega.

(Estudante, primeira roda de conversa)

Cada docente pede o diário de um modo. Alguns colocam limites de páginas e valorizam mais os textos teóricos.

(Estudante, terceira roda de conversa)

Diante dessa problemática, na segunda roda de conversa, surgiram reflexões sobre o diário ter ou não orientações, os diferentes modos de os docentes trabalharem, ou mesmo dúvidas sobre o que escrever, para quem escrever, para que escrever e como escrever, pensando no diário como um espaço de formação, de criação, de liberdade e, ao mesmo tempo, sem saber o que fazer com ele.

As reflexões nos diários me ajudam muito. Tem algumas coisas que me chamam atenção dentro do Eixo TS que no diário eu consigo colocar. Minhas frustrações, pensamentos… com o diário, eu coloco minha cabeça para pensar. Para conseguir aprender ainda mais.

(Estudante, segunda roda de conversa)

Fazer o diário não é o problema. Falta a gente saber melhor como fazer.

(Estudante, segunda roda de conversa)

Gosto de escrever, mas tenho dúvida do que preciso focar para ser útil para a matéria [...]. Às vezes, eu vou nuns devaneios malucos […].

(Estudante, segunda roda de conversa)

Eu posso escrever em primeira pessoa, como no diário pessoal que a gente escreve o que sente, o que aprende, o que pensa, para dentro do diário do Eixo TS? Mesmo que não seja coisa da matéria?

(Estudante, segunda roda de conversa)

Eu acho que sim. Tem aula que mexem mais com a gente e outras menos, dependendo de como a gente está. Mas como delimitar o que a gente vai colocar? Tem dia que a gente escreve muita coisa e tem dia que não sai uma linha.

(Estudante, segunda roda de conversa)

Eu vejo esse diário diferente do diário pessoal. Neste diário é para a gente parar para pensar o que a gente tá aprendendo. A gente pode colocar opinião pessoal, mas, como é um trabalho acadêmico, é o momento para refletir sobre esses temas.

(Estudante, segunda roda de conversa)

Não houve questões sobre o diário fazer parte da avaliação, mas sim de mediação no “como” trabalhar com tal dispositivo, envolvendo reflexões sobre como lidar com esse jogo de forças que tensiona a relação de saberes instituídos, de uma escrita colonizada. As rodas de conversa também permitiram trocas entre eles, sobre como entendem e colocam em prática o trabalho com diários.

Mesmo em um contexto acadêmico, em que se espera uma escrita impessoal, o diário pode criar uma escrita pessoal, sensível e processual, sem transformá-lo em um relatório de final de semestre, como um produto pontual e avaliativo comum nas universidades brasileiras³².

Em contrapartida, a proposta de diário no Eixo TS consegue provocar movimentos importantes:

Demorei para me dar conta da importância do diário, não apenas como um trabalho final para se entregar.

(Estudante, encontro transversal)

Sendo esse diário uma ferramenta pedagógica de avaliação, que procura acompanhar o processo formativo de cada estudante, podemos entender que o mais importante nisso não seja a nota em si, mas sim o valor formativo, para o estudante, e avaliativo dado por ambos os sujeitos que participam do processo.

Ferrari e Castro³³ afirmam haver uma política de diários, “uma vez que a relação com esses artefatos e seu uso em pesquisas e práticas formativas é atravessada por discursos que os objetivam, dando-lhes um lugar nesses processos” (p. 73).

Diários para narrar o vivido

A clínica precisa da escrita e o diário trabalha isso!

(Estudante, encontro transversal)

Das memórias com diários nas UCs cursadas, os estudantes trouxeram muito de como foram se apropriando dessa prática de escrita em seus próprios percursos ao longo da formação. Contaram como aprenderam a escrever o que viviam, como o aprendizado estava sendo importante para o desempenho no estágio – ou ainda sobre as devolutivas que ficaram esperando e não aconteceram – e da concepção reducionista do trabalho em Saúde, que atrapalha o envolvimento de muitos estudantes.

A gente percebe a importância do diário quando chega no final do curso.

(Estudante, segunda roda de conversa)

Chegando no quinto semestre, é como se agora eu começasse a entender de maneira integral o objetivo de estudar sobre território, desigualdades, estigmas, narrativas e grupos. O conceito de “saúde” se ampliou muito desde que eu ingressei na universidade, e esta UC do terceiro ano me parece de certa forma a totalidade de tudo que construímos até aqui.

(Estudante, terceira roda de conversa)

Bragança, Faria e Pezzato³⁴ argumentam que a escrita, em contextos como esse:

[...] não é vista como um produto que se entrega ao final de um curso, mas sim como “um ato”, uma sequência de narrativas que possuem interrupções e continuidades, podendo reinventar-se ao longo do tempo. (p. 11)

Essa reinvenção é relatada de diferentes formas, enunciando os modos singulares de como cada um vai se apropriando da escrita nos diários.

Fez muito sentido para mim o que li hoje no livro de Philippe Lejeune: “O pacto autobiográfico”. O diário, no gênero literário, tem um formato livre, “é o diarista quem decide como configurá-lo. [...] é uma escrita que marca um tempo”, por isso é datado. “Cada um inventa seu próprio caminho nesse gênero do qual existem talvez modelos, mas nenhuma regra”. Muito bom quando encontramos referência para o que já pensávamos, ainda mais quando fazemos pesquisa. Sim, o diário é do diarista e marca um tempo datado!

(Diário de pesquisa, 3 maio 2021)

Foi exatamente isso que alguns estudantes trouxeram:

Acredito que, para além de uma mera descrição da atividade, o diário de campo é uma ferramenta que possibilita uma reflexão acerca da própria experiência. Pelo menos para mim, produzir um diário sempre me suscitava alguma reflexão (mesmo que essa reflexão não aparecesse no documento em si, às vezes não aparecia mesmo, confesso). Fico pensando que escrever sobre a atividade de campo é nomear aquela experiência, é dar um sentido para ela, é, de alguma forma, simbolizá-la. Afinal, cada campo nos provoca e nos afeta, mesmo que não tenhamos consciência (no sentindo mais comum do termo) disso.

(Estudante, primeira roda de conversa)

Colocar a experiência no diário levou tempo. Eu ficava preso na descrição, depois de escrever tantos diários: em narrativas, em grupos, a gente vai se soltando e aperfeiçoando com o tempo e depois a gente percebe o que é um diário de verdade.

(Estudante, terceira roda de conversa)

Sempre gostei muito de literatura, sempre pensava que era uma coisa só minha. Tinha uma certa resistência no formato da escrita no diário, se era mais técnica, mais descritiva. Quando você fala de relatar uma experiência daquilo que vai te afetando, entra numa outra camada, mais pessoal. Como vou relatar aquilo que eu senti? É algo muito íntimo. Uma coisa é o diário íntimo que você tranca e outra coisa é escrever algo que te afeta, sabendo que alguém vai ler isso.

(Estudante, segunda roda de conversa)

Conforme Foucault³⁵, “[...] o ato de escrever intensifica e aprofunda a experiência de si. Todo um campo de experiências que não existia anteriormente se abre” (p. 8). Seguindo esse mesmo raciocínio, Ferrari e Castro³³ entendem que os diários se constituem como “[...] um espaço de escrita da experiência, [...] um exercício de constituição de si, uma vez que, ao construí-lo, as estudantes também estão construindo subjetividades [...]” (p. 75), possibilitando, inclusive, acompanhar os processos subjetivos da formação. Consideram, ainda, que há uma “poética dos diários”, pois produzem uma multiplicidade de sentidos:

[...] são portadores de uma escrita que narra os processos vividos pelos sujeitos, suas histórias de vida, suas memórias, atravessados por emoções e pensamentos. Além disso, não é apenas a escrita de si, como registro material, mas o próprio processo de escrita dos diários que insere o sujeito em um jogo subjetivo de produção de sentidos sobre si e sobre o mundo, uma vez que envolve lidar com escolhas e até mesmo ausências que podem nos convocar e preenchê-las³³. (p. 73)

Confirmando a ideia da presença de uma poética na escrita acadêmica, no âmbito das pesquisas em Ciências Humanas, Moraes e Castro³⁶ valorizam outras possibilidades de escrita:

[...] principalmente com a intenção mesmo de transgredir as supostas padronizações acadêmico-científicas, abrindo espaço para a valorização da criatividade e das singularidades de cada pesquisador/escritor. (p. 4)

Os autores vão dizer também que a escrita “[...] pode ser dotada ainda de leveza e graça, em uma estetização que se aproxime de produções literárias, sem perder de foco a necessária densidade no trato do objeto de estudo [...]”³⁶ (p. 7).

Pensando com bell hooks³⁷, o diário também pode ser um espaço de transgressão do processo pedagógico.

O jogo da escrita

Trabalhar com diários em pesquisa é uma prática comum em pesquisas qualitativas, mas fazer um diário de pesquisa, no sentido de seguir com os registros da escrita durante todo o processo da pesquisa, trazendo o texto e o “fora-texto”(^g), ou seja, as anotações soltas, comentários, que supostamente ficariam fora do texto, como num “canteiro” e movimentam muitas padronizações acadêmico-científicas³⁸. Uma delas é a inserção dos registros dos autores no texto final da pesquisa, como sugere Lourau a seus orientandos³⁹.

A escrita do diário nem sempre está dentro das normas ortográficas, pois, muitas vezes, escrevemos no “quente” do acontecimento e essas normas são o último elemento com o qual nos preocupamos e quando recolhemos um trecho do diário para trazer para dentro do texto da pesquisa, queremos reeditá-lo. E pode?

Samson³⁹ nos tranquiliza:

Também me dei conta do trabalho de escrita gerado por esta escolha de incluir trechos do meu diário na tese: releitura, ordenação, reescrita necessárias para recontextualizar este diário, para torná-lo explícito para um leitor [...]. (p. 137)

Outro ponto destacado por Samson³⁹ é a necessidade de transformar essa escrita para trabalhar a noção de implicação, entrando em uma espécie de “‘jogo’ entre a escrita literária, poética e científica”³⁹ (p. 138).

Entrando nesse jogo, lemos o poema “Fontes”, de Manoel de Barros⁴⁰, para iniciar a primeira roda de conversa com estudantes. Trouxemos a ideia do diário como um andarilho, com linguagem de chão que chega e que traz uma escrita livre como o título do livro “Memórias inventadas” que se multiplicam a partir das experiências; e como passarinhos com sua leveza e liberdade, abertos para escritas de crianças que sonham e se afundam na terra. Uma escrita que traz o fora da academia e o dentro de cada diarista. Uma mistura de sentidos que traz o ordinário e o extraordinário da vida cotidiana. Da vida-formação.

Assim, tem-se um diário que pode ser, ao mesmo tempo, uma experiência extraordinária e ordinária dos fazeres cotidianos e de algo especial⁴¹. Em uma escala temporal, o tempo é quem marca sua (des)importância.

Em consonância com esse jogo, no encontro transversal, a música “À primeira vista”, de Chico César⁴², recebeu-nos e tocou-nos. Estávamos, estudantes e docentes, conversando sobre uma experiência de mais de 17 anos de trabalho com diários na formação em Saúde, à primeira vista, pouco estudada por nós, que deu abertura aos estudantes para criarem asas e buscarem seus próprios voos, como na música, o que nos remeteu à potência de uma escrita implicada.

Múltiplas conversações. Poesias, músicas, literatura, textos acadêmicos e não acadêmicos. O diário vai ganhando outras composições, tornando-se um dispositivo que pode abrir diálogos e conversas com o vivido para dar lugar à experiência, que supõe “[...] um acontecimento exterior a mim. Mas o lugar da experiência sou eu. É em mim (ou em minhas palavras) onde se dá a experiência, onde a experiência tem lugar”⁷ (p. 6) e onde a experiência nos toca, acontece em nós no trabalho com diários e nos faz escrever.

Compondo caminhos

Produzir um diário é uma experiência!

(Estudante, terceira roda de conversa)

A experiência é sempre do singular!⁷ (p. 17)

A escrita em diários em um percurso formativo interprofissional e interdisciplinar mostrou-se como um dispositivo que favorece uma tessitura singular entre o que é vivido, experienciado e narrado pelos estudantes. Esse dispositivo também desafia as práticas docentes desconstruindo a valorização da escrita técnica e acadêmica em detrimento de outras formas de expressividade, tais como a escrita diarística.

O trabalho com diários no Eixo TS, em específico, coloca a escrita diarística em um lugar de protagonismo, trazendo o ordinário-extraordinário como processo.

As rodas de conversa possibilitaram espaços de escuta, conversa e reflexão com estudantes. Ouvir os estudantes foi produzindo sentidos múltiplos e potencializando uma política de escrita no processo formativo para o trabalho em saúde.

Questões importantes foram levantadas, destacando-se as seguintes: de quem é o percurso formativo? Como potencializar a capacidade desse dispositivo de escrita para operar em um plano singular, criativo e inventivo em um processo formativo interprofissional e interdisciplinar?

O diário tem produzido movimentos importantes no Eixo TS, no contexto de saberes e práticas vivenciados. Um processo intenso que deixa marcas em muitos estudantes, a ponto de alguns dizerem “Me formei em TS!” ao concluírem as cinco UCs, antes mesmo de concluírem o curso.

A escrita presente nos diários compõe narrativas das atividades vividas nas UCs, quiçá de experiências, que podem contribuir para a composição de um espaço formativo pluriepistêmico, em consonância com as prerrogativas do SUS, em que outros saberes estão presentes, trazendo múltiplas conexões, histórias de vida dos mais diversos contextos, diálogos com docentes, realidades, textos e contextos vividos no percurso.

Um diário que se compõe com a vida, para além das atividades de campo, e possibilita trazer o dentro e o fora desse percurso, os “devaneios malucos”, como disse uma estudante. Uma escrita diarística da vida em formação.

Entendemos que a articulação entre pesquisa e formação pode ser vista como “uma das formas possíveis de inovação pedagógica”⁴³ (p. 144), e o diário pode ser um grande aliado, que valoriza outras possibilidades de escrita e transgride o instituído acadêmico-científico, podendo ser também uma aposta para uma formação em Saúde em composição com a vida como ela é, plural.

Problematizar aquilo que é produzido cotidianamente no Eixo TS, assim como em outros espaços de formação em Saúde, é fundamental para contribuir para estudos e pesquisa de processos de mudanças na formação em Saúde que seja sintonizada com as necessidades das políticas públicas e do SUS, nos contextos reais de vida das pessoas e das contradições sociais que permeiam o processo saúde-doença-cuidado.

• (d)
  Este texto consiste no desdobramento de uma pesquisa de pós-doutorado da primeira autora vinculada ao Grupo Interinstitucional de Pesquisaformação Polifonia, realizado no Programa de Pós-Graduação em Educação Processos Formativos e Desigualdades Sociais, da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ).
• (e)
  A estrutura curricular dos cursos se organiza em torno de quatro Eixos. Um deles tem foco na área específica de graduação e outros três Eixos são comuns a todos os cursos da área de Saúde da instituição, a saber: O ser humano e sua inserção social; O ser humano e sua dimensão biológica; e Trabalho em Saúde.
• (f)
  Para conhecer como cada UC está organizada neste percurso formativo, consultar o site do Eixo TS no link https://sites.google.com/unifesp.br/trabalhoemsaude.
• (g)
  Lourau³⁸, em seus estudos sobre a teoria da implicação vai criar um jogo da relação do “texte” e do “hors-texte”, traduzido como “texto” e “fora-texto”, um tipo de hipertexto que o leitor/pesquisador/autor/ tem liberdade de criar sentidos, sem estar preso a um encadeamento linear único, jogando com a relação presença e ausência, numa escritura mais livre. Lourau³⁸ está interessado em contrapor com o que o texto etnográfico oficial geralmente esconde.
• Pezzato LM, Fortuna CM, Bragança IFS. Diários na formação em Saúde: vestígios de um percurso formativo. Interface (Botucatu). 2025; 29: e240203 https://doi.org/10.1590/interface.240203

Agradecimentos

Agradecemos aos estudantes e docentes do Eixo Trabalho em Saúde, do Instituto de Saúde e Sociedade da Unifesp, campus Baixada Santista, que participaram e contribuíram com a presente pesquisa. Agradecemos também ao Programa de Pós-Graduação em Educação Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ) e aos colegas do Grupo Interinstitucional de Pesquisaformação Polifonia/FFP/UERJ/Unicamp pelos diálogos e contribuições durante a construção desta pesquisaformação.

Referências

• ¹ Campos FE, Ferreira JR, Feuerwerker LCM, Sena RR, Campos JB, Cordeiro H, et al. Caminhos para Aproximar a Formação de Profissionais de Saúde das Necessidade da Atenção Básica. Rev Bras Educ Med. 2001; 25(2):53-9. doi: 10.1590/1981-5271v25.2-007.
  » https://doi.org/10.1590/1981-5271v25.2-007
• ² Costa JAB, Pinho RCX. Formação docente para Educação Interprofissional (EIP) na saúde para o ensino da teoria à prática no âmbito do SUS. Rev Hum Inov [Internet]. 2021 [citado 20 Jan 2024]; 8(44):88-99. Disponível em: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/4456/2902
  » https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/4456/2902
• ³ Capozzolo AA, Casetto SJ, Henz AO, organizadores. Clínica comum, itinerário de uma formação em saúde. São Paulo: Hucitec; 2013.
• ⁴ Isidoro FGR, Côrtes MCJW, Ferreira FB, D’Assunção ADM, Gontijo ED. Formação interprofissional na graduação em saúde: revisão sistemática de estratégias educativas. Rev Bras Educ Med. 2022; 46(3):e113. doi: 10.1590/1981-5271v46.3-20220030.
  » https://doi.org/10.1590/1981-5271v46.3-20220030
• ⁵ Pezzato LM, Bragança IFS, Prado GVT. O que pode um diário? um olhar para a literatura acadêmica. Rev Bras Educ. 2024; 29:e290102. doi: 10.1590/S1413-24782024290103.
  » https://doi.org/10.1590/S1413-24782024290103
• ⁶ Barbosa JG, Hess R. O diário de pesquisa: o estudante universitário e seu processo formativo. Brasília: Liberlivro; 2010.
• ⁷ Larrosa J. Experiência e alteridade em educação. Reflex Açao. 2011; 19(2):4-27. doi: 10.17058/rea.v19i2.2444.
  » https://doi.org/10.17058/rea.v19i2.2444
• ⁸ Souza APG, Carneiro RF, Perez SM, Oliveira ER, Reali AMMR, Oliveira RMMA. A escrita de diários na formação docente. Educ Rev. 2012; 28(1):181-210. doi: 10.1590/S0102-46982012000100009.
  » https://doi.org/10.1590/S0102-46982012000100009
• ⁹ Guzzo M, Federici CAG, Ricci EC, AlEixo J, Dias BV, Skruzdeliauskas M. Diário dos diários: o cotidiano da escrita sensível na formação compartilhada em saúde. Interface (Botucatu). 2019; 23:e170705. doi: 10.1590/Interface.170705.
  » https://doi.org/10.1590/Interface.170705
• ¹⁰ Pezzato LM, L’Abbate S. O uso de diários como ferramenta de intervenção da análise institucional: potencializando reflexões no cotidiano da Saúde Bucal Coletiva. Physis. 2011; 21(4):1297-314. doi: 10.1590/S0103-73312011000400008.
  » https://doi.org/10.1590/S0103-73312011000400008
• ¹¹ Sampaio J, Santos GC, Agostini M, Salvador AS. Limites e potencialidades das rodas de conversa no cuidado em saúde. Interface (Botucatu). 2014; 18 Supl 2:1299-312. doi: 10.1590/1807-57622013.0264.
  » https://doi.org/10.1590/1807-57622013.0264
• ¹² Rodrigues BHC, Leitão MBS, Barros RDB, organizadores. Grupos e instituições em análise. 3a ed. Rio de Janeiro: Rosas dos Tempos; 2002. Notas para um pensamento institucionalista; p. 11-5.
• ¹³ Hess R, Weigand G. A escrita implicada. Rev Reflexoes Debates. 2006; 11:14-25.
• ¹⁴ Motta TC, Bragança IFS. Pesquisaformação: uma opção teórico-metodológica de abordagem narrativa (auto)biográfica. Arte de dizerfazerdizer os saberes da experiência. Rev Bras Pesqui (Auto)Biogr. 2019; 4(12):1034-49. doi: 10.31892/rbpab2525-426x.2019.v4.n12.p1034-1049.
  » https://doi.org/10.31892/rbpab2525-426x.2019.v4.n12.p1034-1049
• ¹⁵ Bragança IFS. Pesquisaformação narrativa e (auto)biográfica: trajetórias e tessituras teórico-metodológicas. In: Abrahão MHMB, Cunha JL, Bôas LV, organizadores. Pesquisa (auto)biográfica: diálogos epistêmico-metodológicos. Curitiba: Editora CRV; 2018. p. 65-81.
• ¹⁶ Lourau R. Processamento de texto. In: Altoé S, organizadora. René Lourau. Analista Institucional em tempo integral. São Paulo: Hucitec; 2004. p. 199-211.
• ¹⁷ Ricouer P. Tempo e narrativa. Tomo 1. Campinas: Papirus; 1994.
• ¹⁸ Freire P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29a ed. São Paulo: Editora Paz & Terra; 2004.
• ¹⁹ Monceau G. Implicação, sobreimplicação e implicação profissional. Fractal Rev Psicol. 2008; 20(1):19-26. doi: 10.1590/S1984-02922008000100007.
  » https://doi.org/10.1590/S1984-02922008000100007
• ²⁰ Feuerwerker LCM, Capozzolo AA. Mudanças na formação dos profissionais de saúde: alguns referenciais de partida do Eixo Trabalho em Saúde. In: Capozzolo AA, Casetto SJ, Henz AO, organizadores. Clínica comum, itinerário de uma formação em saúde. São Paulo: Hucitec; 2013. p. 35-58.
• ²¹ Abrahão AL, Merhy EE. Formação em saúde e micropolítica: sobre conceitos-ferramentas na prática de ensinar. Interface (Botucatu). 2014; 18(49):313-24. doi: 10.1590/1807-57622013.0166.
  » https://doi.org/10.1590/1807-57622013.0166
• ²² Capozzolo AA, Casetto SJ, Henz AO, Kinoshita RT. Movimentos de constituição do Eixo Trabalho em Saúde. In: Capozzolo AA, Casetto SJ, Henz AO, organizadores. Clínica comum, itinerário de uma formação em saúde. São Paulo: Hucitec; 2013. p. 69-111.
• ²³ Nicolau S, Goulart PM, Kurka AB, Ramalho SA, Pezzato LM. É o maremoto chamado ensino remoto: experiência do Eixo Comum Trabalho em Saúde da UNIFESP Baixada Santista, na Pandemia. In: Nicolau SM, Lemos SM, Pedroso MB, Falkenberg MB, organizadores. Formação no e para o SUS na pandemia da COVID-19: resistências e (re) invenções. Porto Alegre: Editora Rede Unida; 2021. p. 31-44.
• ²⁴ Henz AO, Cassetto SJ, Capozzolo AA. Discursos e rupturas de fronteiras na clínica comum em saúde. TrajEthos. 2014; 3(2):37-49.
• ²⁵ Sampaio J, Clemente A. Educação interprofissional e prática colaborativa em saúde: a produção do comum como dispositivo de resistência ao modo de subjetivação capitalístico. Interface (Botucatu). 2023; 27:e230335. doi: 10.1590/interface.230335.
  » https://doi.org/10.1590/interface.230335
• ²⁶ Henz AO, Garcia ML, Lima S, Maximiano V. Trabalho entreprofissional: acerca do comum e acerca do específico. In: Capozzolo AA, Casetto SJ, Henz AO, organizadores. Clínica comum, itinerário de uma formação em saúde. São Paulo: Hucitec; 2013. p. 163-86.
• ²⁷ Ceccim RB. Interprofissionalidade e experiências de aprendizagem: inovações no cenário brasileiro. In: Toassi RFC, organizador. Interprofissionalidade e formação na saúde: onde estamos? Porto Alegre: Rede Unida; 2017. p. 49-67. (Série Vivência e Educação na Saúde; v. 6).
• ²⁸ Dias RO. Formação inventiva de professores e políticas de cognição. Inform Educ. 2009; 12(2):164-74.
• ²⁹ Bondía JL. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Rev Bras Educ. 2002; (19):20-8. doi: 10.1590/S1413-24782002000100003.
  » https://doi.org/10.1590/S1413-24782002000100003
• ³⁰ Levy TS. A experiência do fora. Blanchot, Foucault e Deleuze. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira; 2011.
• ³¹ Kohan WO. Sobre a escrita acadêmica, a política e a amizade. In: Callai C, Ribetto A, organizadores. Uma escrita acadêmica outra: ensaios, experiências e invenções. Rio de Janeiro: Lamparina; 2016. p. 48-56.
• ³² Cruz RN, Rezende J. A escrita de notas como artesanato intelectual: Niklas Luhmann e a escrita acadêmica como processo. Pro-Posições. 2023; 34:e20210123. doi: 10.1590/1980-6248-2021-0123.
  » https://doi.org/10.1590/1980-6248-2021-0123
• ³³ Ferrari A, Castro RP. Escritas de si em diário de bordo: experiências de estudantes de pedagogia com uma disciplina que problematiza relações de gênero e sexualidade. In: Dias RO, Rodrigues HBC, organizadores. Escritas de si. Rio de Janeiro: Lamparina; 2019. p. 72-85.
• ³⁴ Bragança IFS, Faria JB, Pezzato LM. Refletindo sobre possibilidades de pesquisaformação no curso de pedagogia: diários e narrativas pedagógicas. Rev e-Curriculum. 2023; 21:1-22. doi: 10.23925/1809-3876.2023v21e55681.
  » https://doi.org/10.23925/1809-3876.2023v21e55681
• ³⁵ Foucault M. As técnicas de si. In: Foucault M. Dits et écrits 4. Paris: Gallimard; 1994. p. 783-813.
• ³⁶ Moraes AC, Castro FMFM. Por uma estetização da escrita acadêmica: poemas, cartas e diários envoltos. em intenções pedagógicas. Rev Bras Educ. 2018; 23:e230091. doi: 10.1590/S1413-24782018230091.
  » https://doi.org/10.1590/S1413-24782018230091
• ³⁷ hooks b. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes; 2017.
• ³⁸ Lourau R. Le journal de la recherche: materiux d’une théorie de l’implication. Paris: Méridien Klincksieck; 1988.
• ³⁹ Samson D. Sustentar um diário de pesquisa: questões metodológicas e de escrita. In: Pezzato LM, Dobies DV, Fortuna CM, organizadores. Análise Institucional e Saúde Coletiva: experiências em diálogo. São Paulo: Hucitec; 2023. p. 129-39.
• ⁴⁰ Barros M. Memórias inventadas. São Paulo: Editora Planeta do Brasil; 2010.
• ⁴¹ Gajanigo P, Souza R. A pandemia e o ordinário: apontamentos sobre a afinidade entre experiência pandêmica e registros cotidianos. Rev Soc Estado. 2021; 36(1):37-60. doi: 10.1590/s0102-6992-202136010003.
  » https://doi.org/10.1590/s0102-6992-202136010003
• ⁴² César C. À primeira vista. In: César C. “Aos vivos”. São Paulo: Gravadora Vela; 1995. 1 CD. Faixa 3.
• ⁴³ Josso MC. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez; 2004.

Editado por

• Editor
  Pedro José Santos Carneiro Cruz

• Editor convidado
  Volmir José Brutscher

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Mar 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  03 Maio 2024
• Aceito
  27 Nov 2024