Formação interprofissional em Saúde em tempos de pandemia: estudo de caso em uma universidade federal de São Paulo

Girundi, Cynthia; Bettine, Marco; Uchôa-Figueiredo, Lúcia da Rocha

doi:10.1590/interface.260174

Resumo

O estudo investigou a influência da pandemia de Covid-19 na formação interprofissional em Saúde na Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada Santista, analisando os contextos presencial e remoto. Objetivou compreender como a formação foi reorganizada e seus efeitos na interprofissionalidade. Utilizando método misto de triangulação concomitante, envolveram-se 191 estudantes e 49 docentes, com dados coletados por questionários e entrevistas semiestruturadas. Na análise, fundamentada na Teoria do Agir Comunicativo, de Habermas, construíram-se categorias representativas das experiências. Os resultados destacaram desigualdades tecnológicas e desafios no ensino remoto, como menor interação e adaptação das práticas interprofissionais. Porém, houve maior acolhimento docente e diálogo. Conclui-se que a formação interprofissional é essencial, mas requer estratégias integradoras no contexto presencial para superar fragilidades do ensino remoto e fortalecer competências colaborativas.

Palavras-chave
Educação Interprofissional; Ensino remoto emergencial; Ensino superior; Covid-19; Aprendizado colaborativo

Abstract

The study investigated the influence of the COVID-19 pandemic on interprofessional health education at the Universidade Federal de São Paulo, Baixada Santista campus, analyzing both in-person and remote contexts. The aim was to understand how education was reorganized and its effects on interprofessionalism. Using a mixed-methods approach with concurrent triangulation, 191 students and 49 faculty members were involved, with data collected through questionnaires and semi-structured interviews. The analysis, based on Habermas’s Theory of Communicative Action, led to the development of categories representing the experiences. The results highlighted technological inequalities and challenges in remote learning, such as reduced interaction and adaptation of interprofessional practices. However, there was increased faculty support and dialogue. The study concludes that interprofessional education is essential, but it requires integrative strategies in the in-person context to overcome the weaknesses of remote learning and strengthen collaborative skills.

Keywords
Interprofessional education; Emergency remote teaching; Higher education; COVID-19; Collaborative learning

Resumen

El estudio investigó la influencia de la pandemia de COVID-19 en la formación interprofesional en salud en la Universidad Federal de São Paulo, campus Baixada Santista, analizando los contextos presencial y a distancia. El objetivo fue comprender cómo se reorganizó la formación y sus efectos en la interprofesionalidad. Utilizando el método mixto de triangulación concomitante, se envolvieron 191 alumnos y 49 docentes, con datos colectados por cuestionarios y entrevistas semiestructuradas. En el análisis fundamentado en la Teoría de la Acción Comunicativa, de Habermas, se construyeron categorías representativas de las experiencias. Los resultados destacaron desigualdades tecnológicas y desafíos en la enseñanza a distancia, tales como menor interacción y adaptación de las prácticas interprofesionales. No obstante, hubo mayor acogida docente y diálogo. Se concluyó que la formación interprofesional es esencial, pero requiere estrategias integradoras en el contexto presencial para superar fragilidades de la enseñanza a distancia y fortalecer competencias colaborativas.

Palabras clave
Educación interprofesional; Enseñanza a distancia de emergencia; Enseñanza Superior; COVID-19; Aprendizaje colaborativo

Introdução

A formação interprofissional em Saúde no Instituto Saúde e Sociedade (ISS), da Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada Santista (Unifesp-BS), teve que se adaptar rapidamente às demandas do ensino remoto durante a pandemia de Covid-19. Desde 2006, o ISS – sede dos cursos de Educação Física, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia, Serviço Social e Terapia Ocupacional – é conhecido por sua abordagem inovadora de formação interprofissional, alicerçada em eixos formativos comuns e específicos. No entanto, a pandemia forçou uma transição abrupta para o ensino on-line e suscitou questionamentos sobre como a formação interprofissional poderia ser mantida e adaptada sob essas circunstâncias extraordinárias.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS)¹, a Educação Interprofissional em Saúde (EIP) ocorre quando estudantes de duas ou mais profissões aprendem com os outros, sobre os outros e entre si para possibilitar a colaboração eficaz e melhorar a assistência à saúde, a segurança do paciente e a qualidade do cuidado. Assim, há uma mudança na lógica tradicional de formação em saúde, abrindo espaço para a discussão do interprofissionalismo².

Segundo Barr³ e Batista⁴, a EIP se compromete com o desenvolvimento de competências comuns, específicas e colaborativas, a fim de que haja respeito, participação e negociação, em um movimento de colaboração. As competências comuns referem-se ao que é compartilhado entre as profissões, mas não pressupõem, necessariamente, interação entre as áreas. Já as competências específicas dizem respeito aos saberes que distinguem as profissões e evocam a noção de complementaridade, na medida em que o conhecimento de uma área pode articular-se e ampliar-se com o de outra. Para que essa complementaridade se efetive, porém, são indispensáveis as competências colaborativas, pelas quais os profissionais aprendem a integrar, colaborar entre si e com pacientes, famílias, comunidades e instituições.

A EIP tem como premissa a interação entre estudantes de diferentes cursos, que, ao praticarem as competências comuns, específicas e colaborativas, estarão aptos a trabalhar de forma interprofissional, desempenhando a prática interprofissional colaborativa¹.

Na Unifesp-BS, para que isso se efetive, a estrutura curricular foi organizada em quatro eixos formativos, compostos por módulos interdisciplinares. Três desses eixos são comuns aos seis cursos oferecidos: o eixo “O ser humano em sua dimensão biológica” (BIO), o eixo “O ser humano e sua inserção social” (IS) e o eixo “Trabalho em saúde” (TS). Além disso, há um eixo específico voltado à área profissional escolhida pelo estudante por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu) denominado “Eixo Específico em Saúde”⁵.

Os benefícios da EIP e da prática interprofissional colaborativa no contexto da educação em Saúde estão comprovados⁶. Considerando especialmente as pesquisas com estudantes e egressos da Unifesp-BS⁷^-⁹, destaca-se que esses estudantes tiveram o percurso formativo presencial. Todavia, a pandemia de Covid-19, em 2020, forçou o ensino superior, especialmente nas áreas da Saúde, a migrar para o formato on-line. Esse cenário, denominado de diferentes formas – tais como “ensino remoto emergencial” ou “ensino on-line” –, foi regulamentado pelo Ministério da Educação (MEC)¹⁰ e representou uma transformação significativa nas práticas pedagógicas.

Após o período de incertezas e mudanças trazidas pela pandemia, é fundamental refletir sobre a formação em Saúde à luz das lições aprendidas. A área da Saúde está intrinsecamente ligada ao cuidado do próximo e, em um momento em que o cuidado se tornou tão vital quanto desafiador, torna-se necessário avaliar o estado atual da formação, com ênfase na interprofissionalidade.

Nesse contexto, concentramos nossa atenção na realidade do ensino e da pesquisa, explorando como a organização e as interações na formação interprofissional dos cursos de Saúde do ISS foram influenciadas pelos contextos presencial e on-line, sob a perspectiva dos docentes e discentes. O objetivo deste estudo é compreender o processo formativo interprofissional e analisar as influências dos contextos presencial e on-line na formação.

Metodologia

Esta pesquisa adotou um desenho de método misto, uma etapa quantitativa e uma etapa qualitativa, com um desenho de triangulação concomitante¹¹. A escolha desse desenho ocorreu no início da pandemia, quando as atividades educacionais ainda estavam paralisadas e a duração do ensino on-line era incerta devido às atualizações frequentes dos decretos. A coleta de dados foi realizada de 2021 a 2022.

Participaram de ambas as etapas estudantes dos cursos de graduação em Saúde do ISS que ingressaram entre os anos de 2018 a 2020 e que estavam matriculados em pelo menos um dos três eixos comuns da formação. Além dos estudantes, os docentes efetivos que trabalharam nos eixos TS, IS e BIO, no ano de 2020, também foram convidados a participar da pesquisa. Foram considerados como critérios de exclusão para docentes e estudantes o não preenchimento dos instrumentos descritos a seguir.

Instrumentos

Na etapa quantitativa, os estudantes responderam a um questionário semiestruturado e elaborado pelos pesquisadores, com questões sociodemográficas; de acesso e familiaridade com tecnologias digitais; e sobre o processo educativo antes e durante a pandemia. Os docentes responderam a um instrumento similar também elaborado pelos pesquisadores, abordando as mesmas questões, mas com enfoque no processo de trabalho antes e durante a pandemia.

Os participantes receberam o convite para a pesquisa por e-mail, contendo o link para o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e para os questionários destinados a estudantes e docentes.

Já na etapa qualitativa foram realizadas entrevistas em profundidade e semiestruturadas com docentes e estudantes orientadas pela questão “Como está sendo seu processo de formação/trabalho neste modelo formativo que visa a interprofissionalidade?”. As entrevistas foram conduzidas pelos autores visando entender as demandas e vivências advindas da formação interprofissional; conhecer a organização necessária para a sua implementação; detalhar as interações estabelecidas entre os estudantes, entre os docentes e entre estudantes e docentes; compreender as questões do projeto pedagógico (tais como eixos formativos, estágios, pesquisa, extensão e desenvolvimento docente), dos serviços e da comunidade; e entender como foi o processo do ensino on-line com as atividades domiciliares especiais (ADE) durante a pandemia. As entrevistas ocorreram de forma virtual, por videochamada, via Google Meet e foram gravadas para auxiliar o processo de transcrição para análise dos dados. Foi adotado o critério de saturação dos dados para interrupção das entrevistas.

Análise de dados

Os dados da etapa quantitativa foram analisados descritivamente em relação a frequência, média e desvio padrão para caracterização da amostra e descrição das estratégias e ferramentas utilizadas na Educação Interprofissional, com auxílio do software IMS-SPSS, versão 26. Já a análise dos dados da etapa qualitativa foi baseada na análise dos atos de fala proposta por Jürgen Habermas¹²^,¹³, a fim de construir um sujeito coletivo, a partir da hermenêutica comunicativa habermasiana respaldada na análise weberiana do “tipo ideal”. Weber desenvolveu o “tipo ideal” como uma forma de compreender a complexidade do mundo social por meio da construção de modelos ideais que representam as características principais de um determinado fenômeno. O “tipo ideal” é uma abstração que não necessariamente corresponde à realidade, mas serve como um instrumento para análise e comparação¹²^,¹³.

Esse processo foi realizado por dois pesquisadores, que identificaram na análise dos estudantes 548 expressões-chave, 25 ideias centrais e cinco categorias. já na análise dos docentes, identificamos 581 expressões-chave, 24 ideias centrais e cinco categorias. Neste estudo, serão apresentadas duas categorias dos estudantes – “Formação interprofissional durante a pandemia” e “Vivências interprofissionais” – e três categorias dos docentes – “Trabalhando na lógica da interprofissionalidade”, Trabalho docente para a formação interprofissional durante a pandemia” e “Desenvolvimento docente”.

Para a consistência dos resultados, fizemos uma leitura exaustiva do material a fim de encontrar as convergências e divergências entre os estudantes e os docentes; e sistematizamos os achados da integração das etapas em quadros-síntese, que serão apresentados a seguir.

Durante o processo de elaboração e revisão deste manuscrito, foram utilizadas ferramentas de Inteligência Artificial como suporte linguístico. Todas as decisões científicas, interpretações e conclusões são de responsabilidade exclusiva dos autores. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em pesquisa da Unifesp-BS, CAAE 37040120.3.0000.5505, sob o parecer de n. 4.481.747.

Resultados

Participaram da etapa quantitativa do estudo 191 estudantes, com média de idade de 23 anos, sendo mais predominante o gênero feminino (73,8%), a cor/etnia branca (71,2%), solteiros (91,6%), que moram com os pais (76,9 %), que não trabalham (81,7%) e que não exercem a função de cuidadores (84,3%). Em relação ao ano de ingresso na universidade, 29% ingressaram no ano de 2018 e anos anteriores; 39%, em 2019; e 32%, em 2020.

Já a amostra docente da etapa quantitativa foi composta por 49 participantes, com média de idade de 48 anos, sendo o gênero feminino mais frequente (68%). A cor/etnia branca foi predominante (94%). Além disso, foi mais frequente na amostra casados (47%), que têm filhos (57%) e que moram com filhos e companheiros (42%).

Foi observado que 10% dos estudantes recorreram ao auxílio Unifesp emergencial Covid-19, com maior concentração nos cursos de Serviço Social (vespertino e noturno). Dentro desse grupo, 63% necessitaram de equipamentos; 32%, de equipamentos e internet; e 5%, somente de internet. Esses resultados refletem uma porcentagem ligeiramente menor em comparação com o campus Baixada Santista como um todo, que registrou 14,5% de solicitações de auxílio semelhantes.

Na etapa qualitativa, participaram das entrevistas 11 estudantes dos cursos de Serviço Social (diurno e noturno), Nutrição e Educação Física; e 12 docentes das grandes áreas de Biológicas, Humanas e Saúde, que não tiveram seus cursos identificados, a fim de garantir o anonimato dos participantes.

Por fins pragmáticos, os resultados serão apresentados de forma sistematizada em quadros, já com a integração das etapas quantitativa e qualitativa conforme preconizado em estudos mistos, abordando as categorias citadas. O quadro 1 apresenta os resultados dos estudantes e o quadro 2, o dos docentes.

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Quadro 1
Integração dos resultados das etapas quantitativa e qualitativa dos estudantes

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Quadro 2
Integração dos resultados das etapas quantitativa e qualitativa dos docentes

Fonte: Elaborado pelos autores.

Discussão

Desde o início da pesquisa, partimos do pressuposto de que o ensino remoto emergencial não se limitava à diferença técnica do meio virtual, envolvendo também implicações organizacionais e interacionais fundamentais para a formação interprofissional. A pandemia impactou a sociedade de forma desigual e imprevisível, criando desafios significativos na Educação¹⁴. Nesse contexto, a retomada do ensino remoto emergencial levantou preocupações sobre o acesso dos estudantes à tecnologia e evidenciou desigualdades socioeconômicas.

A fim de mitigar essas desigualdades, a Unifesp organizou um Plano Emergencial para a Permanência Estudantil, editais de auxílio, distribuição de cestas básicas, empréstimo de computadores e apoio à conectividade, demonstrando a importância de abordar as dimensões materiais para garantir a continuidade dos estudos em tempos de pandemia¹⁵. Isso demonstra o entrelaçamento entre o Mundo da Vida e os Sistemas¹²^,¹³, enfatizando a necessidade de mobilizar as instâncias de reprodução material do Mundo da Vida para garantir as condições materiais necessárias à educação durante a pandemia.

Na presente pesquisa, observamos que alguns estudantes recorreram ao auxílio da Unifesp emergencial Covid-19, que reflete uma porcentagem ligeiramente menor em comparação ao campus Baixada Santista como um todo¹⁶. No entanto, é importante notar que, durante as entrevistas, nenhum dos estudantes mencionou a necessidade desse auxílio, embora tenham relatado conhecer colegas que precisaram dele e pessoas que abandonaram os cursos devido à falta de condições para continuar. Apesar desses relatos, a Unifesp registrou a menor taxa de evasão dos últimos cinco anos em 2020¹⁵.

A amostra de estudantes reflete o perfil universitário brasileiro¹⁷ e da própria Unifesp¹⁵, com predominância de mulheres, brancos e jovens solteiros que vivem com os pais, sem filhos, sem trabalho e sem responsabilidades de cuidado. No entanto, também foram identificados grupos minoritários com características distintas, como estudantes do sexo masculino, negros, com renda de até um salário-mínimo e que necessitaram do auxílio emergencial.

Esses achados apontam para a democratização do ensino superior, mas também destacam as desigualdades presentes no ambiente de aprendizagem, o que revela a importância das ações implementadas pelos editais emergenciais para atender às demandas da pandemia, promovendo igualdade de oportunidades e diálogo entre grupos sociais. No entanto, é necessário garantir não apenas o ingresso, mas também a permanência e o sucesso desses estudantes, bem como considerar as condições materiais e o projeto político-educacional para uma sociedade mais justa e igualitária¹⁸^,¹⁹.

Ainda sobre as condições materiais, a maioria dos estudantes e docentes relatou acesso à internet de alta velocidade e conforto no uso de tecnologias, embora a percepção da utilidade da tecnologia para a Educação Interprofissional tenha diminuído ligeiramente. A maioria dos docentes também afirmou não ter experiência com EaD. O uso do formato on-line foi intensamente discutido pelos docentes, principalmente pela oposição ideológica ao modelo de EaD para a área da Saúde, o que vai ao encontro do que é defendido pelo próprio Conselho Nacional de Saúde, que se posiciona contrário à autorização de cursos em Saúde em EaD por entender a necessidade de uma formação interprofissional que fica comprometida, ou até mesmo impedida, neste formato²⁰.

Destaca-se a atenção da universidade em distinguir o formato temporário de ADE do EaD convencional. Hodges et al.²¹ esclarecem que a diferença entre EaD e ensino remoto emergencial (ERE) está na concepção e no planejamento. A EaD é uma modalidade planejada previamente, com objetivos, materiais didáticos e avaliações estruturados, baseada no uso de tecnologias de informação e comunicação para a aprendizagem não presencial. Já o ERE surgiu de forma emergencial, como resposta a situações urgentes – como durante a Covid-19 –, sendo implantado sem planejamento prévio adequado.

Além disso, é importante destacar a associação entre a precarização do trabalho docente nas modalidades de ensino on-line, conforme mencionado anteriormente e alertado antes da pandemia²²^-²⁴, e as dificuldades enfrentadas pelos estudantes ao conciliar a rotina de estudos em casa. Os docentes se envolveram com o ensino on-line não apenas devido à obrigatoriedade de retorno no formato virtual determinado pelo MEC, mas também por preocupação com a manutenção do vínculo entre universidade, estudantes e serviços após a interrupção das atividades presenciais.

No entanto, a pandemia resultou em um aumento na carga de trabalho relacionado ao planejamento de atividades e uma mudança na distribuição de horas entre ensino, pesquisa e extensão para a maioria dos docentes. A preocupação com a manutenção do vínculo com os estudantes levou os docentes a buscar alternativas, como rodas de conversa virtuais, projetos de extensão e encontros intermodulares e intereixos, como também foi observado por Pezzato et al.²⁵. Além disso, o uso de ferramentas on-line permitiu também o contato com outras instituições, inclusive fora do país, e aumentou a pluralidade de discussões fomentadas pelos eixos.

Foi percebida também uma modificação na interação professor-estudante durante a pandemia. Essa relação – que antes era vista, por vezes, como hierárquica e autoritária, causando entraves e se aproximando mais de um agir estratégico ao manter o status do professor e o interesse em ser aprovado do estudante – passou a ser mais horizontal, uma vez que os estudantes passaram a ter espaço para dialogar para construir práticas pedagógicas durante a pandemia, tanto na sala de aula quanto nas comissões, e a ter elementos dos seus mundos no foco das ações dos docentes. O suporte docente às questões emocionais e acadêmicas, fragilizadas pelo distanciamento e pelo sentimento de solidão dos estudantes, também foi destacado em outros estudos²⁶^-²⁸.

Podemos observar um movimento de horizontalização dos discursos, que de modo algum tira a identidade do professor e do estudante. Essa horizontalização se dá na aproximação, no ouvir, entender e procurar o melhor argumento dentro das possibilidades de ação comum. A horizontalidade discursiva, ancorada em Habermas¹²^,¹³, refere-se a um tipo de comunicação que ocorre em um ambiente igualitário, em que todos os participantes têm igual oportunidade de expressar suas opiniões e argumentos. Essa comunicação não é hierárquica, e todos os participantes são considerados iguais e capazes de contribuir para a conversa, independentemente do status ou da posição social dos participantes.

Na pandemia, ficou evidente que os professores, longe de não estarem preocupados com os estudantes – como poderia parecer no cenário pré-pandêmico –, mostram uma mudança de atitude frente às demandas advindas desse cenário. Além disso, houve o resgate desse pensamento acolhedor em uma universidade que pensa saúde, que pensa o Cuidado²⁹. Um cuidado que carrega consigo, em um movimento de reconstrução, valores, conceitos e práticas; e que está em disputa em um mundo de desigualdades e sofrimento. O cuidado é, assim, um ponto nodal para o desenvolvimento da formação interprofissional, uma vez que os docentes mostraram total capacidade de ouvir, entender e construir processos de alteridade complexos em um momento muito importante na história da humanidade.

Nesse sentido, podemos traçar um paralelo com a atenção centrada no paciente, que é uma competência preconizada para a prática interprofissional colaborativa¹, e aplicá-la também para o estudante, uma vez que, no processo formativo, também é necessária uma atenção centrada no estudante, inspirada na proposição de Carl Rogers³⁰, ou uma atenção centrada na relação.

Observa-se que essa horizontalidade permite o compartilhar do Mundo da Vida, pois aborda os estudantes para além do seu desempenho acadêmico. Essa aproximação nos remete aos preceitos da prática educativa proposta por Freire³¹^,³², na qual a amorosidade é um elemento fundamental na relação entre educador e educando, pois permite que o processo de aprendizagem ocorra de forma mais plena e significativa.

Apesar de propiciar uma aproximação na interação estudante-professor nesse aspecto da amorosidade e da solidariedade, mesmo em suas diversas contradições, a pandemia também dificultou o processo de interação durante a aprendizagem. O meio virtual definitivamente foi rejeitado pela maioria dos estudantes que, mesmo com a crítica das consequências da sua falta de participação nos momentos síncronos, não conseguiram interagir efetivamente nos momentos virtuais. O incômodo com o silêncio e com as bolinhas (que consistia no formato como a imagem de cada estudante era apresentada na sala de aula virtual) foi um consenso entre estudante e docentes. Essa pouca interação e participação nos momentos on-line também foram reportadas em diversos estudos²⁶^,²⁷^,³³^,³⁴, o que reforça a importância da presencialidade na formação em Saúde, sobretudo pela dificuldade de adaptação das práticas, o que fez com que o sentimento de perda na aprendizagem fosse maior, principalmente neste modelo formativo que, em grande parte, é orientado pela prática.

A dificuldade de interação e a ausência das práticas acabaram fragilizando as estratégias para a interprofissionalidade, uma vez que, apesar das turmas mistas, os debates e os trabalhos em grupos deixaram de ser estimulados, o que reforçou o movimento natural dos estudantes de se aproximarem do seu próprio curso por uma questão de afinidade. A ausência de práticas na formação on-line na área da Saúde também foi recorrente em diversos estudos²⁶^,²⁷^,³⁵. Lackie et al.³⁶ já alertavam que, apesar da possibilidade de se “transferir” a formação para o meio on-line em virtude da pandemia, a Educação Interprofissional poderia não receber a mesma intensidade ou atenção nesse formato virtual, o que se confirmou no nosso estudo.

Portanto, se entendermos a Educação Interprofissional como uma formação que pode construir identidades profissionais pautadas para o agir orientado ao entendimento, livre de coerções – ou, mais especificamente, para o agir comunicativo –, considerando que o Mundo da Vida extrapola tempos e culturas, devemos ampliar os momentos de interação no processo de aprendizagem, considerando as experiências pessoais, as histórias de vida e as pretensões dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, bem como o compartilhamento de valores, crenças e tradições entre eles.

Considerações finais

Pudemos perceber, na presente pesquisa, diferentes experiências e demandas da educação interprofissional; e identificamos a importância do percurso formativo do docente e da experiência dos estudantes para a sustentação desta proposta formativa.

Observamos que a pandemia trouxe diversos desafios e sentimentos negativos de perda, bem como a precarização do trabalho docente no formato de ensino remoto emergencial. Identificamos como um consenso que este formato foi uma alternativa temporária devido à situação da pandemia, mas que de forma alguma substitui o formato presencial, principalmente pela dificuldade de adaptação das práticas interprofissionais e profissionais.

Percebemos também um movimento de enfrentamento coletivo dos desafios que a pandemia impôs, o que desacomodou as estruturas cristalizadas e aproximou os eixos formativos neste momento. As atividades desenvolvidas durante a pandemia também aumentaram a interação entre os eixos por meio de atividades virtuais interativas.

No entanto, o formato virtual também trouxe algumas dificuldades, como a diminuição da participação dos estudantes nas atividades acadêmicas, sobretudo nas aulas. Além disso, observamos o enfraquecimento das estratégias interprofissionais, o que acabou gerando conformações mais disciplinares e uniprofissionais.

Apesar da dificuldade de interação para a aprendizagem, identificamos uma mudança na relação docente-estudante, caracterizada por maior acolhimento e diálogo, aproximando a aprendizagem de práticas educativas que prezam pela amorosidade e solidariedade, o que mostra um movimento de descolonização da educação.

A partir desse panorama, compreendemos que a criação de espaços para diálogos, livre de coerções e que possibilite a ampla argumentação na busca por consenso garantirá a sustentação da educação interprofissional, aproximando-a de um agir comunicativo. Nesse sentido, entendemos o desenvolvimento docente e a manutenção de interações mais horizontais com os estudantes, tal qual ocorreu durante a pandemia, como pontes para esse diálogo.

Destacamos, contudo, algumas limitações da pesquisa, como a análise da formação interprofissional durante a pandemia enquanto ela ainda ocorria e o seu desenho transversal. Avaliar a influência de um evento sem distanciamento histórico pode limitar a compreensão de seu impacto e de suas implicações, dificultando o entendimento completo do contexto e das circunstâncias que o cercam. Assim, encaramos nossa análise como um registro possível dentro desse contexto de imersão, que poderá subsidiar estudos futuros sobre a influência da pandemia na formação.

Sugerimos, portanto, que pesquisas futuras continuem a analisar a formação interprofissional em Saúde, acompanhando especialmente as turmas que passaram pelas ADE tanto durante quanto após o curso.

Girundi C, Bettine M, Uchôa-Figueiredo LR. Formação interprofissional em Saúde em tempos de pandemia: estudo de caso em uma universidade federal de São Paulo. Interface (Botucatu). 2026; 30: e260174 https://doi.org/10.1590/interface.260174

Disponibilidade de dados

Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

Referências

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¹⁶ Universidade Federal de São Paulo. Portaria Prograd nº 2091, de 30 de Julho de 2020: define e normatiza a retomada das atividades acadêmicas dos cursos de graduação, excepcionalmente, em regime de atividades domiciliares especiais, durante a suspensão das atividades presenciais devido à pandemia do Covid-19 [Internet]. São Paulo: Unifesp; 2020 [citado 15 Jan 2025]. Disponível em: https://www.unifesp.br/reitoria/prograd/legislacao-normas/category/66-portarias
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Editado por

Editor
Tiago Rocha Pinto https://orcid.org/0000-0003-4834-2897

Editor associado
Franklin Delano Soares Forte https://orcid.org/0000-0003-4237-0184

Datas de Publicação

Publicação nesta coleção
20 Jul 2026
Data do Fascículo
2026

Histórico

Recebido
11 Mar 2026
Aceito
29 Abr 2026

Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative Commons Attribution, que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que o trabalho original seja corretamente citado.

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[16] ¹⁶ Universidade Federal de São Paulo. Portaria Prograd nº 2091, de 30 de Julho de 2020: define e normatiza a retomada das atividades acadêmicas dos cursos de graduação, excepcionalmente, em regime de atividades domiciliares especiais, durante a suspensão das atividades presenciais devido à pandemia do Covid-19 [Internet]. São Paulo: Unifesp; 2020 [citado 15 Jan 2025]. Disponível em: https://www.unifesp.br/reitoria/prograd/legislacao-normas/category/66-portarias
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[29] ²⁹ Ayres JRCM. Cuidado: trabalho, interação e saber nas práticas de saúde. Rev Baiana Enferm. 2017; 31(1):1-4.

[30] ³⁰ Rogers C. Liberdade para aprender nos anos oitenta. São Paulo: Martins Fontes; 1994.

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[34] ³⁴ Dias B, Matos HM, Ascenso LRS, Cunha FA, Mendanha Filho S, Rabelo ECA. Ensino remoto emergencial no curso de medicina: reflexões sobre o olhar discente. Intermedius Rev Ext UNIFIMES. 2021; 1(1):127-33.

[35] ³⁵ Fernandes SF, Nunes RJA, Almeida Neta AG, Menezes HF, Melo K, Freitas RJM, et al. O uso do ensino remoto emergencial durante a pandemia da Covid-19: experiência de docentes na educação superior em enfermagem. Saude Redes. 2021; 7 Supl 1:83-92.

[36] ³⁶ Lackie K, Najjar G, El-Awaisi A, Frost J, Green C, Langlois S, et al. Interprofessional education and collaborative practice research during the Covid-19 pandemic: considerations to advance the field. J Interprof Care. 2020; 34(5):583-6. doi: 10.1080/13561820.2020.1807481.
» https://doi.org/10.1080/13561820.2020.1807481

Categoria	Dados quantitativos	Dados qualitativos	Integração dos resultados
Caracterização	Média de idade: 23 anos 73,8% – gênero feminino 39% – ingresso em 2019 Participação de todos os cursos, com maior representatividade de Psicologia (23%), Nutrição (22%) e Fisioterapia (18%).	“[...] tenho cerca de 22 anos, do gênero feminino, egresso de escolas particulares. Ingressei na Unifesp no ano de 2019 por meio do Enem e Sisu. [...] escolhi um curso da área da Saúde pelo desejo de ajudar as pessoas e cursei Nutrição por gostar da relação com os alimentos [...].””	Em ambas as etapas predominou a participação do gênero feminino, com maioria de ingresso no ano de 2019. Diferentemente da etapa quantitativa, a etapa qualitativa teve predomínio do curso de Nutrição.
Formação interprofissional durante a pandemia	10% dos participantes necessitaram do auxílio emergencial. 63% necessitaram de equipamento; 32%, de equipamento e internet; e 5%, somente de internet. 68% tinham acesso à internet de alta velocidade. 86% estavam confortáveis com tecnologias. 97% acreditavam que a tecnologia auxilia em seus estudos.	“[...] eu não tinha dificuldade com tecnologias, mas foi difícil me organizar para o ensino on-line. Com relação à formação, passei por um momento inicial de choque e dificuldade em acompanhar as aulas on-line [...].” “Senti dificuldade em acompanhar as aulas on-line, ainda que elas ficassem gravadas, e retomar os conteúdos fora do horário da aula era muito difícil, pois estava desmotivada e com a sensação de que estava perdendo uma formação de qualidade, principalmente pela impossibilidade de realizar as práticas. Mesmo deixando claro que reconheço o esforço da universidade e dos professores, mas é frustrante de não ter uma formação como foi narrada pelos veteranos e esperada para os semestres com a expectativa de vivenciar o cuidado com as pessoas na presencialidade.” “[...] teve uma diminuição da interação entre os estudantes e, principalmente, entre diferentes cursos, uma vez que os docentes diminuíram as atividades em grupo, e quando elas ocorriam não havia mais a obrigatoriedade de misturar as áreas.” “[...] Considerando o cenário pandêmico, noto que houve uma mudança na relação docente-estudante, que se tornou mais acolhedora, mais aberta ao diálogo e à construção conjunta...”	Para a continuidade da formação durante a pandemia, alguns estudantes necessitaram de auxílio, o que não foi representado no discurso coletivo. Em ambas as etapas, relatam não ter tido dificuldades com as tecnologias em si e acreditam que elas podem auxiliar nos estudos. Contudo, apontam dificuldades para se organizar no ensino on-line e conciliar os estudos no ambiente doméstico. A sensação de perda durante a formação on-line gerou desânimo para estudar, o que parece explicar o menor interesse pelas atividades assíncronas, a baixa participação nos momentos síncronos e a manutenção da preferência por outras formas de aprendizagem durante a pandemia. Também houve uma mudança na percepção da relação entre estudantes e docentes, que passou a apresentar maior acolhimento e diálogo para construção dos módulos e tentativas de resolução de problemas.
Vivências interprofissionais	Diferentes cursos identificaram eixos variados para trabalho em equipe. Serviço social noturno e diurno: não identificaram nenhum eixo particular. Educação Física, Fisioterapia e Psicologia: identificaram os eixos IS e TS. Nutrição e Terapia Ocupacional: identificaram o eixo específico.	“[...] considero os eixos IS e TS essenciais para esta formação, sendo pontos que deveriam ser sustentados nessa proposta formativa, juntamente com o desejo de aproximação do eixo Bio no sentido de fortalecer o que é a formação comum.” “[...] Hoje entendo o que cada área pode contribuir, ainda que nem sempre seja possível juntar, mas vejo o que a Nutrição pode fazer, o que a Fisioterapia pode fazer, o que a Educação Física pode fazer e assim com todas as áreas.”	Essa diferença não pode ser mais investigada nas entrevistas devido ao predomínio do curso de Nutrição nesta etapa. Na vivência da interprofissionalidade, é visível uma transição de uma formação que pensa isoladamente na sua área para uma formação que pretende integrar, mas que ainda está avançando no conhecimento sobre outras áreas e que ainda precisa desfazer estereótipos de profissões.

Categoria	Resultados quantitativos	Resultados qualitativos	Integração dos resultados
Caracterização	67,7% – gênero feminino 65% – formados na área da Saúde	“[...] do gênero feminino, ingressei na universidade entre 2004 e 2010, formação na área da Saúde no formato uniprofissional e disciplinar.”	Em ambas as etapas, é confirmada maior representatividade de docentes mulheres com formação na área da Saúde.
Trabalhando na lógica da interprofissionalidade	Tempo médio de docência – 16 anos Tempo de trabalho na Unifesp – 9 anos 100% – confortável em ensinar na proposta. 70% acham mais difícil ensinar em turmas mistas. 36,65% percebem interdisciplinaridade evidente, mas com críticas.	“[...] Diferentemente da formação tradicional, este modelo prepara os futuros profissionais da Saúde para o cuidado na perspectiva da integralidade e, para isso, fica evidente que há uma intencionalidade formativa voltada para o compartilhamento, para uma aprendizagem que tenha significado e, sobretudo, para que haja interação entre as diferentes áreas profissionais. Para que isso seja possível, esse percurso formativo deve ser construído conjuntamente com os estudantes ao longo da formação. Evidencio que nesta proposta de trabalho o diálogo interdisciplinar me desloca para o lugar do não saber, o que pode ser frutífero, mas também conflituoso. Entretanto, é uma aposta esta formação pelo diálogo, de construção coletiva com diferentes áreas, uma vez que nesta seara nada está dado [...] aprender e ensinar sobre o cuidado nesta perspectiva não traz receitas. É construção em ato com as pessoas. Trabalhar o que é comum e propiciar esta mescla exige [...] estar aberto e flexível para aprender novos saberes e trabalhar em grupo com outros docentes, entendendo a necessidade de conhecer não só o grupo de colegas, mas também a realidade dos estudantes. Para viabilizar o desenvolvimento das estratégias, é visível um processo de organização institucional pedagógica que envolve os eixos [...].”	Formação prepara para o cuidado integral e requer flexibilidade e colaboração entre docentes. Estratégias políticas e pedagógicas são essenciais para fortalecer a interdisciplinaridade e a interprofissionalidade.
Trabalho docente durante a pandemia	84% – sem experiência em ensino a distância (EaD). 94% acreditam na tecnologia como auxílio pedagógico. 88% relatam aumento nas horas de planejamento. 100% se sentem confortáveis na proposta formativa, caindo para 84% durante a pandemia.	“[...] total consenso é o entendimento da excepcionalidade da modalidade on-line na formação. Entendo que, ao adotar as Atividades Domiciliares Especiais (ADE), a Unifesp viabilizou a continuidade do ensino para seus estudantes, mas marco com relevância que o formato do ensino por ADE não se trata do EaD, ao qual sou ideologicamente contrário para a área da Saúde.” “[...] os aspectos positivos que ressalto advindos com a formação on-line foram o encurtamento de distâncias e a facilitação para a participação em reuniões.” “[...] a possibilidade de participação de docentes e pesquisadores de diversas localidades do Brasil e do mundo com uma gestão mais simplificada e menos onerosa dos processos facilitando o intercâmbio das áreas. [...] desafio, descrença, caos, preocupação com a condição de acesso pelos estudantes, fragilidade, vulnerabilidade, limites, perdas, pouca interação, esgotamento, cansaço. [...] mas uma coisa é certa: foi o possível a ser feito, mas não é a formação que está proposta! A diferença existe e está posta. No on-line as discussões pareceram mais empobrecidas, as turmas cada vez mais desestimuladas. O tempo de encontro, ainda que síncrono, era menor do que o da aula presencial. A dificuldade para o encontro foi tamanha que concessões tiveram que ser feitas, como a flexibilização dos grupos de trabalho interprofissionais, uma vez que a tônica passou a ser somente o afeto.”	A falta de experiência com a formação na modalidade a distância decorre do fato de serem professores de cursos presenciais e ideologicamente contrários ao ensino EaD na área da Saúde. Também deixam clara a distinção entre suas ações no formato de ADE e de EaD. A maioria dos docentes afirmou acreditar que a tecnologia pode auxiliar no trabalho. Os aspectos positivos do seu uso foram descritos principalmente para questões administrativas e como estratégia pedagógica complementar ao ensino presencial, como a viabilização de reuniões e encontros formativos com docentes de outras localidades, apesar das dificuldades impostas pelo formato on-line no contexto da pandemia. A queda na porcentagem de docentes que acreditam que a tecnologia pode ajudar o ensino interprofissional se explica pela dificuldade de interação e comunicação com os estudantes e pelo enfraquecimento de estratégias como os trabalhos em grupos interprofissionais. O aumento da carga de trabalho também ficou evidente, principalmente no planejamento. O uso de ferramentas on-line possibilitou um modo de trabalho em série, com reuniões sucessivas, o que foi criticado pelos docentes por reproduzir um modo mais produtivista de trabalho. No que diz respeito à interprofissionalidade e à interdisciplinaridade, os docentes nem sempre distinguem os dois termos em seus discursos. Ainda assim, a maioria considera evidente a relação entre interdisciplinaridade e interprofissionalidade no campus, embora ressaltem a necessidade de avanços tanto metodológicos, nas estratégias de implementação, quanto teóricos, nas discussões sobre esses conceitos.
Desenvolvimento docente	55% nunca participaram de capacitações sobre interprofissionalidade.	“[...] Percepção de ausência de ações para o desenvolvimento docente. Espaços para discussões formais sobre interdisciplinaridade foram extintos devido à sobrecarga de trabalho [...].”	A ausência de ações formativas para docentes foi destacada, apontando para a necessidade de maior apoio pedagógico para sustentar a proposta formativa.