VIVÊNCIAS NO CONTEXTO FAMILIAR E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE A EDUCAÇÃO¹

VIVENCIAS EN EL CONTEXTO FAMILIAR Y LA CONSTITUCIÓN DE SENTIDOS SOBRE LA

RESUMO

Com base na Psicologia Histórico-Cultural, temos como objetivo apresentar uma discussão acerca da íntima relação entre as vivências no contexto familiar e a constituição de sentidos sobre a educação. Fundamentadas no método do materialismo histórico-dialético, destacamos que no processo de nossa pesquisa teórica-empírica, que envolveu quatro jovens egressos do ensino médio, as relações familiares foram trazidas de maneira muito intensa em suas narrativas sobre o processo de escolarização, fazendo com que reorganizássemos nosso estudo teórico, incluindo uma revisão sobre a construção histórica e social da família, e ampliássemos nossa investigação empírica, realizando não só entrevistas iniciais, mas também entrevistas recorrentes, com base em roteiro semiestruturado. Nossas análises se se pautaram tanto nas teorizações de Vigotski, como nos continuadores da Psicologia Histórico-Cultural. Os resultados indicam que as vivências no ambiente familiar e os significados sobre educação compartilhados na família norteiam o processo de formação de sentidos pessoais dos jovens sobre educação, o que se deu tanto do ponto das experiências concretas, por compartilharem determinadas circunstâncias de vida dentro do grupo familiar, como do ponto de vista simbólico resultante das apropriações dos significados familiares nas trocas interpessoais.

Palavras-chave:
Família; vivências; sentidos

ABSTRACT

Based on Historical Cultural Psychology, the goal of this study is to present a discussion about the intimate relationship between experiences in familiar contexts and the constitution of senses about education. Based in the historical dialectical materialism, we highlight that during the process of our empiric and theoretical research, which involved four juveniles, former high schoolers, the familiar relationships were brought in a very intense way in their narratives about the schooling process, leading us to reorganize our theoretical study, including a review about the historical and social construction of family, and widened our empirical investigation, making not only a primary interview, but, also, recurrent interviews, based in a semi-structured script. Our analysis were based in both Vigotski theoretical proposals and the Historical Cultural Psychology continuators. The results indicate that the experiences in the familiar environment and the meanings about education shared in the family guide the process of construction of personal senses of the juvenile about education, which happened both from concrete experiences, because their shared determined life circumstances inside the familiar group, and from the symbolic point of view resulting of the appropriation of familiar meanings in interpersonal exchanges.

Keywords:
Family; experiences; senses

RESUMEN

Con base en la Psicología Histórico Cultural, el objetivo de este estudio es presentar una discusión sobre la íntima relación entre las vivencias en contextos familiares y la constitución de sentidos sobre la educación. Con base en el materialismo dialéctico histórico, destacamos que durante el proceso de nuestra investigación empírica y teórica, que involucró a cuatro jóvenes, ex-secundarios, las relaciones familiares fueron traídas de manera muy intensa en sus narrativas sobre el proceso de escolarización, llevándonos a reorganizar nuestro estudio teórico, incluyendo una revisión sobre la construcción histórica y social de la familia, y ampliar nuestra investigación empírica, realizando no solo una entrevista primaria, sino también entrevistas recurrentes, basadas en un guión semiestructurado. Nuestro análisis se basaron tanto en las propuestas teóricas de Vigotski como en las continuadoras de la Psicología Histórica Cultural. Los resultados indican que las vivencias en el ambiente familiar y los significados sobre la educación compartidos en la familia orientan el proceso de construcción de sentidos personales del menor sobre la educación, que se da tanto a partir de experiencias concretas, como de sus circunstancias compartidas de vida determinadas en el seno del grupo familiar, y desde el punto de vista simbólico resultante de la apropiación de significados familiares en los intercambios interpersonales.

Palabras-clave:
Familia; vivencias; sentidos

Introdução

A partir do nascimento, somos gradativamente inseridos no mundo social e passamos a aprender as formas de interação propriamente humanas. De acordo com a Psicologia Histórico-Cultural, é justamente esse processo de aprendizagem, de aquisição dos bens culturais, que resulta na formação das características humanas nos indivíduos singulares. Contudo, sendo este um processo mediado, marcado pelas particularidades da vida de cada um, considerar os aspectos do meio, de sua organização concreta e simbólica, se faz relevante para ampliar a compreensão de seu impacto na formação das subjetividades.

Com base nos conceitos vigotskianos de vivência e situação social de desenvolvimento (Vigotski, 2010), sabe-se que o impacto do meio é relativo e não absoluto na formação do psiquismo, de maneira que, para entender a formação dos sentidos, é necessário compreender como se deram as vivências na história de vida dos sujeitos.

Como recorte de estudo teórico-empírico realizado com quatro jovens egressos do ensino médio, apresentaremos aqui uma discussão acerca da íntima relação entre as vivências no contexto familiar e a constituição de sentidos sobre a educação.

Tendo em vista a maneira como estamos organizados socialmente, neste momento da história da humanidade, temos, dentro do que chamamos de família, os primeiros cuidadores e responsáveis pela mediação do bebê com o mundo cultural.

É no grupo familiar, onde a criança ocupa um lugar determinado na constelação constituída pelo conjunto de pais e irmãos, que a criança realiza suas primeiras aprendizagens sobre as relações e sentimentos sociais. É por essa razão que a compreensão sobre uma criança, exige a compreensão dos meios onde ela se desenvolve, não se tratando, porém de duas coisas distintas que se justapõem, mas de realizações onde cada um dos dois fatores atualiza o que está em potência no outro (Martins, 2001, p. 239).

Sendo assim, nesse estudo voltamos nosso olhar para a família, entendida aqui como construção histórica e social, para refletirmos sobre como essa forma de organização dos indivíduos na sociedade se materializa no psiquismo humano. Isso porque o psiquismo é sempre psiquismo de alguém, de um sujeito concreto, temporal, e, portanto, para compreender o que se inscreve na genericidade humana é preciso conhecer o singular em sua relação dialética com o universal, mediada pelo particular.

Discorreremos a seguir acerca da família a partir de uma perspectiva histórica, uma vez que na base de nossa organização social, temos a família nuclear ou família pequeno burguesa como modelo de família, o qual, segundo Romanelli (2002), Barroco (2012) e Durigan (2015), é o modelo que predomina tanto no tipo de composição concreta, mas também no ideário das diferentes camadas da sociedade.

Na perspectiva do método materialista histórico-dialético, a família nuclear, tal como concebemos hoje, é fruto da organização capitalista, “[...] a família é produto do sistema social e refletirá sua cultura” (Engels, 2012, p. 82). Segundo Hobsbawn (1995), as mudanças desencadeadas pela Revolução Industrial envolveram a divisão do trabalho, o desenvolvimento das cidades, a separação do local de trabalho do espaço doméstico, além de tantas outras modificações significativas. Como consequência, as relações humanas foram transformadas e a família se tornou um lugar privado de vivência íntima. Conforme Ariès (1981), a família, de sociedade fechada, assumiu novas características, sobretudo com relação à educação das crianças. O papel dos pais se modificou, assumindo as funções de guardiões da vida espiritual dos filhos e responsáveis por seu corpo físico. Para o autor, na medida em que a educação de crianças ganhou importância na sociedade e elas passaram a ser encaminhadas para a escola, diminuindo sua convivência com a sociedade de forma mais ampla e, consequentemente, ficando restritas às suas famílias, as relações entre pais e filhos se estreitaram. Assim, em um processo gradativo, que se acelerou após a Revolução Industrial e a Revolução Francesa, a família burguesa tornou-se o modelo hegemônico, as relações familiares ficaram cada vez mais fechadas e o individualismo despontou e ganhou contornos mais claros, à medida que o capitalismo e o ideário liberal se consolidaram.

Na contemporaneidade observamos configurações familiares distintas do modelo tradicional, de forma que atualmente, no Brasil, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), desde 2005 o perfil composto unicamente por pai, mãe e filhos deixou de ser maioria nos domicílios brasileiros, correspondendo, em 2015, a 42,3% dos lares pesquisados e outras configurações têm aumentado. “Em 2015, por exemplo, quase um em cada cinco lares era composto apenas por casais sem filhos (19,9%), enquanto em 14,4% das casas só havia um morador” (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2017, p. 18). Essa variação no arranjo familiar, com diferentes possibilidades nas suas formas de organização, pelo menos quando apreendida em sua manifestação imediata, é fruto das mudanças socioeconômicas vividas no século XX, e não se dão ao acaso, mas correspondem às necessidades do neoliberalismo. Conforme afirma Lessa (2012), as novas demandas do capital, especialmente no período pós Segunda Guerra Mundial, quando as mulheres passaram a ser necessárias na indústria produtiva, deixando o espaço doméstico e integrando o mercado de trabalho, fizeram com que o funcionamento da família passasse por várias mudanças, que envolveram a relação marido e mulher, a educação dos filhos, a organização da rotina doméstica, entre outras tantas. No entanto, apesar da existência desses novos arranjos familiares, o modelo nuclear ainda ocupa o lugar de referência na organização social, atuando “[...] como ‘unidade de referência superestrutural’ para outras instâncias como a educação e o jurídico” (Durigan, 2015, p. 24, grifo nosso).

O fechamento da convivência e do processo educacional primário em pequenas células tornou o processo de apropriação cultural também privado, cerceado cada vez mais pelos valores do individualismo. O projeto de construção dos indivíduos singulares responde a um contexto globalizado, em que as regras do capitalismo são determinantes e se reproduzem no pequeno espaço familiar. Cada família deve preparar seus filhos para a ‘luta’ do mercado. O projeto é tornar-se ‘melhor do que o outro’, para vencer a corrida por um lugar ao sol na sociedade capitalista.

Lessa (2012) explica que o movimento de intensificação do individualismo decorre do medo que os indivíduos têm do futuro, de como serão as suas condições de vida em um mundo onde se observa o acirramento das diferenças socioeconômicas. Portanto, embora existam características que distinguem as famílias na contemporaneidade, o modelo burguês subjaz à sua constituição, uma vez que os princípios liberais se mantêm presentes em seu funcionamento, mesmo que em formas e intensidades variadas. Como pequeno grupo, o que as famílias buscam fazer é defender os interesses de seus indivíduos, educando-os para competirem no espaço social. Cabe a ela o papel de primeira formadora dos indivíduos, sendo o âmbito familiar espaço das primeiras vivências, da apropriação de significados e da constituição de sentidos sobre o mundo. Para melhor compreensão desses conceitos, passamos a uma breve discussão teórica sobre eles.

Há uma estreita relação entre a vivência e a construção de sentidos, estando ambos os conceitos relacionados ao processo de desenvolvimento psíquico e constituição da personalidade dos indivíduos. Como descrito por Vigotski (1934/2010), a ‘vivência’ é entendida como um processo psíquico que expressa a ‘unidade entre a personalidade da criança e o meio’, em um dado momento de seu desenvolvimento. Segundo o autor, para entender como se dá a influência do meio sobre o desenvolvimento é preciso abordá-lo em termos relativos, considerando como os aspectos do meio tocam a criança, em função de suas próprias características, como por exemplo, a idade que tem quando determinada situação acontece. Essa relação existente entre criança-meio foi denominada de situação social de desenvolvimento, sintetizada por Bozhovich (1976, p. 99, tradução nossa)⁵ da seguinte forma:

[...] aquela combinação especial dos processos internos do desenvolvimento e das condições externas, que é típica em cada idade e que condiciona também a dinâmica do desenvolvimento psíquico durante o correspondente período evolutivo e as novas formações psicológicas, qualitativamente peculiares, que surgem no final desse período.

Segundo Bozhovich (1976), a compreensão da situação social de desenvolvimento se dá por meio da vivência, que se constitui como a unidade de análise de tal fenômeno, na qual estão representadas, de forma indivisível, o que a criança traz e o que ela experimenta no meio. Entendido como unidade de análise, o conceito de vivência engloba tanto aspectos conscientes como inconscientes, afetos, pensamentos, enfim, um todo complexo que compõe a personalidade humana. Além disso, vivência é um conceito que expressa a dialética do desenvolvimento humano, na inter-relação ininterrupta entre meio externo e meio psíquico (interno), num movimento contínuo.

Vigotski (2010) explicou essa relação entre o que o sujeito traz e o que ele experimenta no meio citando um caso em que três filhos com idades distintas foram afetados de maneira totalmente diferente pelo comportamento da mãe, que tinha transtornos mentais em função do alcoolismo. Segundo o autor, embora todos tivessem disfunções em seu desenvolvimento, cada um deles apresentava um quadro muito diferente: o mais novo, com menores possibilidades de defesa e de compreensão, desenvolveu sintomas defensivos, evidenciando o medo e o desespero vividos; o filho do meio manifestava uma atitude afetiva contraditória, pois a mãe era para ele, ao mesmo tempo, objeto de amor e de medo; já o mais velho demonstrava uma atitude responsável precoce, assumindo o papel de protetor dos irmãos mais novos. O caso desses três irmãos ilustra bem que

[...] uma mesma situação do meio, que uma mesma ocorrência num meio de várias pessoas, surpreendendo-as nos diversos níveis etários, possui uma influência diferente sobre o desenvolvimento de cada uma. [...] Isso se explica porque ‘a relação de cada uma delas para com os acontecimentos é diferente’. Ou também poderíamos dizer que cada uma dessas crianças ‘vivenciou’ essa situação de maneiras diferentes (Vigotski, 2010, p. 685, grifo nosso).

Nesse sentido, a vivência de cada um funcionou como um ‘prisma’ pelo qual a situação foi ‘refratada’ em seu desenvolvimento. Segundo Vigotski (2010, p. 686, grifo nosso), é essa ‘relação da criança com o meio’ que devemos buscar para entender a influência das situações vividas no desenvolvimento, “[...] a vivência da criança, isto é, de que forma ela ‘toma consciência’ e concebe, de como ela se ‘relaciona afetivamente’ para com certo acontecimento”.

De acordo com Vigotski (2010), a linguagem, por meio dos significados que carrega, permite o contato psíquico entre os sujeitos e, por sua internalização, o contato do indivíduo com ele mesmo (como instrumento do pensamento). Vale ressaltar que os significados das palavras são sempre uma generalização e, dependendo do grau de apreensão/compreensão da criança, são diferentes do que são para o adulto. A criança compreende por partes e, portanto, sua generalização é mais vinculada à sua experiência, não sendo ainda um conceito, o qual possui um longo caminho de formação.

A tomada de consciência relaciona-se à capacidade de generalização. Portanto, a idade e o nível de desenvolvimento do pensamento da criança - no qual a educação tem grande papel - interferem na maneira como ela ‘internaliza o significado e forma o sentido’, por meio da vivência. Isso implica dizer que “[...] o desenvolvimento do pensamento por si próprio, o significado das palavras das crianças determina uma nova relação que pode existir entre o meio e os processos individuais de desenvolvimento” (Vigotski, 2010, p. 691). Assim, pelo processo de generalização, as experiências vividas podem ser significadas pelo sujeito, podem ganhar um ‘sentido pessoal’ e tornar-se conteúdo da consciência, dando à subjetividade seu caráter singular. Como afirma Beatón (2017, p. 166, grifo nosso),

[...] esse é o ‘mecanismo interno de construção de significados e essencialmente de sentidos pessoais’. Por isso Vygotsky expressa: ‘as vivências adquirem sentido’. Generalizam-se as vivências, convertem-se em significados, digo eu, e como seguem sendo vivenciados em relação com as condições sociais e culturais, as quais propõem novas exigências, ‘convertem-se em sentidos para o sujeito’. Dessa maneira as condições sociais e culturais que contêm a atividade, a comunicação, por meio das relações interpessoais nelas imersas, e a experiência que o sujeito vive adquirem, para o sujeito, sentidos de um ou outro tipo, através das vivências que tais experiências produzem. Por isso concluo que esse é o ‘mecanismo de subjetivação do social, do cultural, da atividade e da comunicação’.

Como já mencionado anteriormente, a ampliação da capacidade de generalização, característica do pensamento em conceitos, promove uma mudança significativa na forma de vivenciar as situações, de significá-las, ou seja, de atribuir-lhes sentido. Assim, se os sentidos são formados a partir das vivências e eles se constituem como parte da consciência, as vivências interferem na formação da consciência. Portanto, por meio da investigação das vivências, podemos ampliar nossa compreensão dos caminhos da formação do singular, mesmo quando pensamos em indivíduos em condições particulares similares.

Método e procedimento de coleta e organização de dados

Pautadas no método do materialismo histórico-dialético e em seus pressupostos filosóficos, buscamos entender o movimento de construção dos sentidos na interconexão objetivo/subjetivo, na dinâmica da relação sujeito e ambiente, na processualidade dialética, considerando os princípios de totalidade e historicidade dos fenômenos, partindo da aparência em direção à essência, por meio da reconstrução do real pelo pensamento.

Aprovada pelo Comitê de Ética (Parecer n° 3.072-133. CAAE 02024418.3.0000.0104), e configurada como um estudo longitudinal, a pesquisa em questão envolveu alguns participantes de pesquisa realizada no mestrado⁶. Utilizando as fichas de identificação que foram preenchidas naquela ocasião, conseguimos contatar oito dos participantes daquela pesquisa, aos quais fizemos o convite para nova participação, também em caráter voluntário. Contudo, apenas quatro oficializaram seu aceite por meio da assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido, comparecendo nos horários agendados para as entrevistas, que seguiram um roteiro semiestruturado e foram gravadas. Sendo assim, o estudo empírico envolveu quatro jovens (Clara, Carmen, Murilo e Tiago⁷), com idades entre 18 e 19 anos. Três deles já estavam cursando o ensino superior e um finalizando o ensino médio.

No percurso de investigação, após as primeiras entrevistas e análise inicial do conjunto de informações, identificamos alguns aspectos que se repetiam e se sobressaíam, sendo um fio condutor da história dos participantes, em especial no que se refere ao papel da família na constituição dos sentidos pessoais sobre a educação. Na tentativa de apreender tal fenômeno, buscamos mais informações por meio de entrevistas recorrentes, alterando de certa maneira nosso foco de investigação, bem como reorganizamos nosso estudo e elaboração teórica, o que indica que a delimitação do objeto e o caminho a ser percorrido não estão dados a priori, mas se fazem à medida que nos aproximamos deles, tentando desvelar suas relações não aparentes.

Tendo realizado todas as entrevistas e feito sua transcrição na íntegra, as informações foram organizadas a partir das regularidades encontradas nas diferentes histórias de vida, resultando em eixos temáticos, sendo um deles apresentado no presente texto.

Resultados e Discussões

Para apresentar os resultados e as respectivas discussões, procuramos construir uma linha de análise das vivências dos participantes da pesquisa por meio da compreensão de seus percursos de vida em articulação com as trajetórias de suas respectivas famílias. Entendidos como seres sociais, cuja constituição psíquica se estrutura a partir das relações que cada um estabelece com os membros dos grupos aos quais pertence, a família ocupa lugar de destaque, pois nela o indivíduo dá início à apropriação do conhecimento humano, do modo de vida social em determinado tempo e lugar. Ademais, sendo essa apropriação mediada pela família, os significados sociais por ela assimilados, bem como os sentidos construídos ao longo de sua história, têm grande impacto na formação de seus indivíduos singulares, na medida em que estes se apropriam do mundo amparados nas formas de percebê-lo e de vivê-lo pertencentes ao seu grupo familiar.

Em que pese a existência de semelhanças - que podem ser compreendidas a partir de macro determinantes histórico-sociais, como o modelo burguês dos grupos familiares -, conseguimos perceber também diferenças na trajetória das famílias e de seus integrantes, quando comparamos as narrativas dos jovens entrevistados. Lembramos, contudo, que essa comparação não deve ser entendida dentro do juízo de valor de melhor ou pior, mas oriente nosso olhar para a compreensão da diversidade de situações, de contextos de vida, que devem ser considerados quando visamos apreender as vivências dos indivíduos.

Iniciemos nossa análise partindo da composição familiar dos jovens entrevistados. A família de Murilo encaixa-se no padrão da família tradicional, matrimonial, conforme apresenta Durigan (2015), sendo composta por quatro integrantes: pai (50 anos), mãe (49 anos), irmã (29 anos) e ele (19 anos), embora a irmã more em outra casa, pois já está casada.

Com composição semelhante, a família de Tiago é formada por seu pai, sua mãe, seus dois irmãos (29 e 24 anos) e ele (19 anos). Atualmente, Tiago é o único filho que reside com os pais, uma vez que seus irmãos também já estão casados.

A família de Carmen também se encaixa no padrão tradicional, de família matrimonial, sendo composta por seu pai (47 anos), sua mãe (39 anos), dois irmãos (14 e 21 anos) e ela (20 anos). Devido ao processo de adoção de um jovem que atualmente está com 34 anos e já não reside com eles, pois se casou e tem uma filha, esse grupo integra também o padrão de família substitutiva (Durigan, 2015). Vale destacar que, no presente momento, seu noivo (27 anos) está morando com sua família.

Diferentemente, Clara possui cinco irmãos, dos quais apenas dois são também filhos de seu pai. Sua mãe já tinha um filho antes de iniciar o relacionamento com seu pai, com quem teve seu irmão (19 anos), ela (18 anos) e sua irmã (16 anos). Após o rompimento do casal, o pai se casou novamente com uma mulher que já tinha um filho (o qual vive em outro estado). Sua mãe passou por vários relacionamentos, tendo mais duas crianças, um menino (12 anos) e uma menina (10 anos). Segundo seu relato, durante sua infância, em função do rompimento entre seu pai e sua mãe e por esta abandonar os filhos por três vezes, tanto Clara como seus irmãos viveram sob os cuidados de diferentes pessoas da família, em momentos específicos de suas vidas. Em alguns períodos ela morou com os pais e os irmãos; em outros, com uma tia, convivendo com seus primos; e, em outros, com a mãe, seu namorado, seus irmãos e meio irmãos. Atualmente, sua mãe e seus meios-irmãos estão no Estado de São Paulo e Clara reside no Paraná, com o pai, seus dois irmãos e sua madrasta, formando o que se denomina, segundo Durigan (2015), uma família pluriparental, pela diversidade de vínculos estabelecidos a partir de novas uniões.

Todas essas configurações familiares são hoje possibilidades de organização com respaldo legal. Todavia, para além do aparato legal, é preciso que tais arranjos sejam entendidos como construção social, passando a ser olhados como o que são, e não como o que deveriam ser se comparados ao modelo da família nuclear burguesa, muitas vezes ideologicamente considerado como universal (Barroco, 2012). Isso se faz necessário sobretudo no campo da psicologia, em que é preciso compreender as múltiplas situações que compõem determinado fenômeno, evitando a lógica formal de causa e consequência, em uma visão linear e restritiva da constituição psíquica dos sujeitos.

Por outro lado, isso não significa que devemos desconsiderar a influência do arranjo familiar sobre o desenvolvimento psíquico, já que se trata de uma variável concreta da vida dos indivíduos. Ressaltamos apenas que, como aspecto concreto, seja ele como for, esse arranjo se constituirá como influência do meio externo na formação psicológica dos sujeitos singulares. Nesse sentido, todas as características de composição familiar devem ser consideradas ao se buscar a compreensão acerca das vivências dos jovens, visto ser a família o primeiro espaço de aprendizagem humana. No entanto, segundo Vigotski (2010), tais aspectos do meio não devem ser entendidos de maneira absoluta, como uma influência direta e determinante, mas de maneira relativa, pois outros aspectos, inclusive o nível de desenvolvimento dos sujeitos em cada momento de sua vida, terão efeito sobre o modo e a intensidade da influência dos aspectos externos.

Tomando parte da história de Clara para análise, temos a percepção de que as circunstâncias concretas fizeram com que ela assumisse, por vezes, a responsabilidade de cuidar de seus irmãos mais novos, ocupando temporariamente o lugar de mãe. Essas condições concretas, aliadas à idade de Clara e a seu nível de desenvolvimento naquele período, são componentes de sua situação social de desenvolvimento no final de sua infância. Sobre isso, Clara afirmou que o fato de ter que cuidar dos seus irmãos não era percebido por ela naquela época como algo tão difícil, não era um fardo, sendo lembrado como uma fase também marcada por alegrias, como cuidar da irmã que, para ela, era sua bonequinha.

Com base nesse relato, podemos perceber o que Vigotski (2010) afirma sobre a influência relativa do meio, onde tanto as características externas quanto as internas do indivíduo integram as vivências dos sujeitos. Para ele, é a relação de determinada criança, com certo nível de desenvolvimento, com um meio e suas circunstâncias específicas que se constitui como base para as vivências e para a formação de sentidos sobre elas. Portanto, o que a princípio pode ser olhado como algo extremamente difícil e pesado do ponto de vista do adulto, pode não ser assim vivenciado pela criança, como no caso de Clara em relação ao cuidado com os seus irmãos. É interessante notar que, embora as circunstâncias concretas da dinâmica familiar tenham impelido Clara a aprender atividades adultas, como cozinhar, cuidar da casa e das crianças, o fato de poder realizar atividades como brincar, ir à escola e estudar garantiu, pelo menos em parte, um espaço para que ela desenvolvesse atividades que correspondiam às necessidades e aos motivos de sua etapa de desenvolvimento. A própria forma de referir-se à irmã, como bonequinha, explicita um aspecto lúdico da maneira de se relacionar com ela, e, por isso, o sentido pessoal que subjaz a essas atividades fazem dessa vivência algo relativamente positivo.

Ainda no que se refere à vida familiar de Clara, as situações de abandono de sua mãe evidenciam uma diferença na forma de senti-las e percebê-las. Sobre a primeira vez, ela afirma nem se lembrar dela direito, pois era muito pequena. Já em relação à terceira vez, ela menciona o quanto o abandono foi difícil e se emociona durante a entrevista ao relatar suas lembranças. Apoiando-nos em seu relato, constatamos as afirmações de Vigotski (2010) acerca da importância do desenvolvimento da linguagem e do pensamento, dos processos de generalização, que possibilitam aos indivíduos uma compreensão diferente em cada momento de sua infância, isto é, permitem que as crianças simbolizem o que vivem, de maneira que a vivência passa a integrar aspectos conscientes. Fica evidente o quanto foi sofrida para Clara a terceira vez que a mãe os deixou, não apenas pelo significado do ato, mas pelo peso da responsabilidade que caiu sobre seus ombros, ao ter que responder por tudo na casa, cuidar dos irmãos, sobretudo da caçula que estava doente. A consciência de sua imensa responsabilidade somada à percepção de sua impossibilidade de dar conta de tudo, por ser também criança, geraram uma vivência negativa, marcada por afetos de desamparo e de angústia. Ao relembrá-la, trazendo-a novamente à consciência, Clara se emociona e cai em lágrimas, evidenciando a unidade afetivo-cognitiva dessa vivência. Por outro lado, considerando o movimento dialético do processo de desenvolvimento e de formação psíquica, a vivência passa a integrar a formação do sujeito, impactando no direcionamento de tal processo. No caso de Clara, temos a explicitação disso quando ela mesma avalia que as situações difíceis que viveu a transformaram em quem ela é hoje, conforme sua própria descrição no excerto a seguir, da entrevista recorrente (06/08/2019):

Eu sou a Clara. Eu acho que eu sou muito responsável para a minha idade. Eu acho que eu já sofri bastante. Só que eu aprendo muito com os erros. Sou muito determinada [...] É difícil falar isso, mas hoje eu me vejo uma pessoa [...] eu sou capaz, entendeu? Então eu tenho dezoito anos, eu passei por muita coisa e ninguém acha que eu passei por isso. Só que eu quero levar isso como aprendizagem.

Retomando a discussão acerca dos demais casos em estudo, como podemos perceber, Tiago e Murilo são os caçulas de suas famílias, Carmen é a única filha do casal, sendo os outros todos homens, e Clara é a menina mais velha dentre seus irmãos. Diferentemente desta, os demais participantes da pesquisa relatam a presença de ambos os pais durante a infância, bem como de seus irmãos, os quais só deixaram de ter uma convivência diária com a família quando ficaram mais velhos e se casaram.

A análise das trajetórias de vida de Carmen e Murilo revela a grande influência de seus pais e irmãos no que se refere aos caminhos por eles escolhidos. Ao ser indagado sobre alguém que possui características que lhe servem de fonte de inspiração, Murilo não consegue apontar ninguém além dos próprios pais, descritos por ele com grande admiração, como podemos verificar nos excertos a seguir: (Entrevista recorrente de Murilo, 02/08/2019, grifo nosso):

Bem, eu admiro muito a minha mãe pela persistência e força de vontade dela. A minha mãe é aquele tipo de pessoa [...] que leva aquele seguinte estilo de vida: ‘nada é difícil! Tudo que você quiser fazer basta você se esforçar ou estudar que tudo que você consegue’, né? A minha mãe é esse tipo de pessoa que não existe obstáculo para ela. Então, assim: tudo que ela quer fazer, ela dá um jeitinho de fazer. Então, querendo ou não, eu tentei e tento até hoje trazer isso para minha vida.

Admiro a proatividade dele [do pai]. Então é isso. As coisas que eu mais [...] os valores que eu mais valorizo é: proatividade, esforço e a humildade. São os que eu mais busco para mim.

Carmen igualmente tem sua família e as relações nela estabelecidas como modelo a ser seguido. Ela também escolhe o pai como representante desse ideal:

Uma inspiração como pessoa para mim é o meu pai. É [...] ele sempre foi um grande incentivador de pessoas. Ele sempre gostou de motivar as pessoas, inclusive a mim. [...] ele é uma pessoa muito bondosa, assim. É carinhoso. É uma pessoa tranquila. [...] Então para mim é isso: a bondade, o incentivo e o caráter dele, assim, como pessoa, né? (Entrevista recorrente de Carmen, 13/08/2019).

Além disso, Carmen menciona que, por ter vivido em um ambiente de grande acolhimento e respeito ao próximo, nem consegue entender a falta de amor como possibilidade. Tendo experimentado o compartilhar em diferentes momentos de sua vida, esse é para ela um valor central. Talvez um dos eventos de sua história de maior influência seja a experiência de adoção de seu irmão, com quem construiu laços de afeto e ajuda mútua. Por suas escolhas, é possível afirmar que essa experiência teve grande impacto em sua vida, o que pode ser de certa forma comprovado pelo fato de seu irmão adotivo ser um missionário e de Carmen também demonstrar o desejo de realizar um projeto de ajuda ao próximo. Inclusive, seu desejo de realizar algo nesse sentido foi o que promoveu a aproximação entre ela e seu noivo, pois compartilham do mesmo sonho. Nesse sentido, até mesmo a escolha de um cônjuge sofreu influência da experiência positiva vivida por sua família na situação de adoção. Tais impactos podem ser constatados nos excertos a seguir, nas respostas de Carmen acerca de seus projetos futuros (Entrevista recorrente de Carmen, 13/08/2019 grifo nosso):

[...] eu gostaria de estar formada. Trabalhando na minha área. Casada. Eu gostaria de ter filhos, né? Tanto meus, quanto adotivos, né? ‘Eu gostaria de adotar mais duas crianças’. É um sonho e graças a Deus o ‘meu noivo também compartilha’ disso.

Mas quando a gente se conheceu, eu tinha um projeto [...] Eu não tinha assim, a intenção de fazer uma ONG, mas eu tinha um projeto de ir para o Nordeste e trabalhar com a plantação lá, para crianças e famílias. E ele já tinha o projeto de criar uma ONG para ajudar as pessoas lá. E aí juntou os dois [...] e (risos).

Clara também indica o pai como fonte de inspiração, principalmente no que se refere à sua vida escolar/profissional, como verbaliza no trecho a seguir:

[...] sempre foi meu pai. Até hoje. Eu não quero ser que nem ele. Mas eu quero chegar até um ponto onde ele chegou. Para ele não foi fácil, também. A infância dele, teve que cuidar dos irmãos. No caso era só minha avó e eles. Sabe, o meu pai entrou no banco ele era motoboy. E ele foi para gerente financeiro, entendeu? Então eu fico pegando essa parte da vida do meu pai e falo ‘é isso que eu quero’. Que nem, na faculdade, ele trabalhava e chegava a noite. Eu acordava de madrugada com ele estudando estatística. [...] E eu via ele estudando! Eu não pego o meu pai hoje, mas o meu pai continua sendo o centro de tudo, sabe? (Entrevista recorrente de Clara, 06/08/2019, grifo nosso).

Sua mãe, por sua vez, constitui-se também como uma referência, embora de maneira oposta, alguém cujo comportamento ela tem como modelo negativo, um parâmetro do que não pretende ser. Isso parece ser tão forte que, ao ser questionada sobre quem seria para ela um modelo negativo de ser humano, Clara respondeu, sem titubear: “Ah, a minha mãe! (risos)” (Entrevista recorrente de Clara, 06/08/2019).

Refletindo acerca da centralidade da família como referência para esses jovens, destacamos dois pontos a serem analisados ao longo de nossa discussão: a) a importância das vivências no âmbito familiar, as quais são fontes para a formação dos sentidos acerca do mundo e, no nosso caso, sobre a educação; b) justamente por essa predominância da família, o enorme risco à restrição do universo simbólico, cuja formação dos sentidos pode ficar, até certo ponto, submetida às vivências desse espaço e aos significados ali compartilhados.

Ainda, cruzando as respostas desses três jovens, percebemos que o aspecto de superação profissional é valorizado por Murilo e Clara, que veem nos estudos um passaporte para o avanço pessoal, profissional e social. Isso é notado quando eles destacam a força de vontade da mãe (Murilo) e do pai (Clara) em buscar aprimoramento educacional com o objetivo de galgar novos postos de trabalho. Por outro lado, a resposta de Carmen enfatiza o valor da solidariedade, em que o conhecimento é um meio de qualificação que pode servir para melhor ajudar o próximo, como ela explicita no seguinte excerto:

Daí depois de todo esse processo, de terminar o quarto, o quinto e o estágio, aí a gente, eu e meu noivo, a gente pretende ir pro Nordeste. [...] Ir pra algum desses lugares e ‘eu quero usar a minha profissão lá’, entendeu? ‘Ajudar as pessoas que estão lá’, tipo [...] ‘Os pequenos’ agricultores mesmo, que não conseguem plantar por falta de água. Alguma coisa, ter ‘um projeto de irrigação’ [...] (Entrevista inicial de Carmen, 12/12/2018, grifo nosso).

Nos três casos, é possível identificar que o sentido atribuído pela família à educação e ao conhecimento é incorporado pelos jovens. Tal fato pode ser explicado pela relação entre o sentido e a atividade, que marcam a ação do homem sobre o mundo, em que os motivos se ligam aos fins, conforme descreve Leontiev (1983). Quando os pais atuam sobre o mundo com determinada finalidade, conduzem a vida familiar em dada direção, geram novas situações e circunstâncias, as quais passam a compor o ambiente externo de todo o grupo familiar e, dialeticamente, a constituir a situação social de desenvolvimento, em que se formarão as vivências e os sentidos pessoais de cada um de seus membros.

Nessa perspectiva, quanto mais os indivíduos são sujeitos da própria história, atuando no mundo com consciência de seus motivos e fins, mais agem sobre a situação social de desenvolvimento de outros sujeitos, por modificarem o ambiente, criando novas circunstâncias. Ao contrário disso, como explica Martins (2001), quanto maiores são as situações de alienação da ação humana, em que tais ações ficam subordinadas aos fatores externos aos sujeitos e não vinculadas a seus motivos e fins, menores são as possibilidades de conscientização, de unificação entre significados e sentidos. Assim, determinadas condições de vida, em que não há espaço para construção de motivos e fins que impulsionem a atividade humana, “[...] vão promovendo cisões no interior da pessoa, obliterando sua consciência a tal ponto, que a própria vida se lhe apresenta enquanto algo independente de si. É na impossibilidade de ser o sujeito da própria história, que a pessoa, por seus pensamentos, atos e sentimentos, vai pertencendo cada vez menos a si mesma” (Martins, 2001, p. 242).

Diferentemente dos demais, Tiago não aponta sua família ou algum de seus membros como modelo, como fonte de inspiração. Enquanto os outros jovens têm em suas famílias referências de como conduzir a vida, modelos claros e caminhos já trilhados que podem ser seguidos por eles, o que inclui o processo de escolarização, Tiago parece carecer desse recurso, sendo ele o primeiro da família a concluir o ensino médio. Talvez, por isso, quando questionado sobre alguém que para ele é fonte de inspiração, exemplo de ser humano, ele indicou um personagem de anime:

Ah [...] Bom, eu tenho uma inspiração, né? É um personagem de um desenho, um anime, como alguns falam [...] Assim, o Naruto é [...] ele foi assim [...] um cara que na infância dele ele sempre foi taxado como monstro, né. Porque ele tem meio que uma raposa dentro dele, né? [...] Enfim, assim [...] quando ele cresce, né [...] Ele fica forte, ele salva o mundo, várias vezes, né? E agora ele é taxado como herói, né? E ele sempre teve essa [...] essa admiração, que seria tipo ‘ele nunca desiste de nada’. Ele mantém a palavra dele ‘Eu vou fazer tal coisa’ e eu faço tal coisa. ‘Eu vou salvar tal pessoa’ e vou lá e resgato, por mais que demore anos, mas eu vou fazer isso, entendeu? (Entrevista recorrente de Tiago, 24/07/2019, grifo nosso).

Vale ressaltar que foi pedido aos estudantes que elegessem uma pessoa pública ou personagem que representasse valores que eles tinham ou gostariam de ter, e três dos quatro jovens apontaram seus próprios pais, o que de certa forma fugia ao pedido feito. Como explica Bozhovich (1976), em cada etapa do desenvolvimento os ideais dos estudantes têm características diferentes. Geralmente, as crianças têm alguma pessoa que faz parte de sua vida concreta como representante de seus ideais. Porém, à medida que avançam, começam a se inspirar em personagens heroicos (da história, da literatura) e, posteriormente, nem conseguem mais representar seus ideais em um ser único, mas sim em atos típicos, manifestações de determinadas características valorizadas por eles.

Mesmo Clara, Carmen e Murilo tendo elegido algum membro da família como representante de seus ideais, fizeram alguns apontamentos ou ressalvas, explicando quais são as condutas deles que justificam suas escolhas. Da mesma forma, Tiago expôs quais foram as características que embasaram sua escolha. Contudo, por esta ter sido bastante distinta, se comparada à resposta dos demais participantes, ela nos levou à reflexão acerca dos motivos pelos quais ele tem em um anime sua fonte de inspiração.

Fundamentando-nos na falta de menção aos pais e irmãos ao longo das duas entrevistas de Tiago, os quais somente são trazidos mediante questionamento específico sobre sua família, levantamos a hipótese de uma ausência significativa de referência, em que os pais não ocupam o lugar nem de modelo e nem de amparo para esse jovem. Tal hipótese parece ganhar corpo quando relacionada ao que o jovem considera ser uma família ideal, ou seja, uma família formada por pessoas que se gostem e os pais são amparo para os filhos, os ajudam, participam de sua vida, se preocupam com o que eles vivem e o que está acontecendo com eles, nos diferentes momentos de suas vidas.

Levantamos a hipótese de que a ausência de direcionamento do filho, por parte dos pais de Tiago, pode exprimir a crença da impossibilidade de condução dos rumos da própria vida, em que forças maiores e alheias a si mesmos respondem pelos rumos de suas trajetórias. Sendo assim, não há o que o sujeito possa fazer. Essa falta de comando intencional pode, inclusive, ser evidenciada pelo fato de Tiago ser o único que ainda não concluiu o ensino médio dentre todos os entrevistados. Além disso, abandonou o ensino médio integrado faltando apenas um ano para seu término. Certamente, não podemos descartar as dificuldades objetivas de estudar em uma escola federal e trabalhar ao mesmo tempo, mas a falta de referência precisa ser considerada como um dos fatores para a compreensão dos caminhos trilhados por esse jovem, até mesmo porque ele será o primeiro de sua casa a concluir a educação básica, o que já é um indicativo de uma história de expropriação das possibilidades de humanização, mediante acesso à educação, vividas por sua família.

Passemos agora a analisar a situação socioeconômica das famílias, por ser esse um aspecto concreto que participa da organização da vida de seus membros, tanto no que se refere às suas rotinas de trabalho quanto no que concerne ao acesso aos bens materiais e culturais. Conforme declaração dos participantes na ficha de identificação, Clara, Murilo e Carmen se consideram pertencentes à classe média, e Tiago, à classe média baixa. Não temos informações objetivas quanto à renda das famílias para fazer afirmações categóricas sobre o enquadramento socioeconômico feito pelos entrevistados. Entretanto, a partir do grau de escolaridade dos pais e de suas profissões e empregos ocupados ao longo da vida, podemos inferir sua classe social, principalmente se considerarmos a situação econômica da família no percurso de vida dos participantes, e não apenas no momento atual.

De acordo com os relatos de Tiago e Carmen, seus pais e seus irmãos (mais velhos do que eles) não concluíram a educação básica. Nos dois casos identificamos as origens humildes dos pais, que tiveram que abandonar os estudos para contribuir com suas famílias no trabalho rural. O pouco acesso à educação, imposto pela necessidade de trabalhar, reporta-nos, como explica Martins (2001, p. 239, grifo do autor), “[...] ao dado tão enfatizado por Marx, de que a pobreza do trabalhador, convertido em mercadoria, não se esgota em uma pobreza estritamente material, mas ao mesmo tempo, recai no empobrecimento de seu ‘mundo interior’” e isso é, de fato, a maior expropriação que os sujeitos podem sofrer.

Já os pais de Clara possuem graduação incompleta, tendo o pai feito até o penúltimo ano de Administração e a mãe, mais recentemente, parte do curso de Matemática. Seus irmãos mais velhos também não concluíram o ensino médio. Entretanto, ela menciona outras pessoas da família, como tios e tias, que possuem o ensino superior. Nos caminhos de sua vida, o fato de Clara ter sido cuidada por essa tia por um determinado tempo lhe permitiu acesso a outras perspectivas em relação à educação, o que mais uma vez nos faz refletir sobre a complexidade do impacto dos acontecimentos da vida do sujeito e todos os desdobramentos, negativos e positivos, que eles podem vir a ter.

Dentre os quatro entrevistados, a família de Murilo é, de acordo com seu relato e avaliação, a que modificou de maneira mais significativa a sua condição financeira ao longo de sua história. Ele destacou todo o percurso dos pais, que não tinham nem a educação básica concluída antes de se casarem e que, depois, batalharam, trabalhando muito e estudando a noite, até conquistarem diplomas em curso técnico, graduação e pós-graduação. Da mesma forma, Murilo enfatizou o percurso da irmã, que segue a mesma lógica: dedicação e busca de maior escolarização, o que lhe garante novas oportunidades de trabalho. Com base em seu relato, podemos constatar que há na família de Murilo uma supervalorização da educação, entendida como porta de acesso a melhores condições de vida, o que depende, em grande parte, segundo sua avaliação, do esforço e da força de vontade de cada um. Esse valor é compartilhado pela família, constituindo-se um pilar de sua organização enquanto grupo, bem como um valor central na vida de cada um de seus membros.

De acordo com Romanelli (2000), o capital econômico não é o maior bem deixado pela família, mas sim a educação, e, por isso, as famílias tendem a investir diferentes esforços no processo de escolarização de seus filhos, sobretudo porque o valor atribuído a ela relaciona-se à qualificação profissional. Contudo, o próprio autor já pontuava no início do século XXI que “[...] o capital escolar está sujeito à obsolescência precoce, em função das mudanças nos postos de trabalho, e precisa ser constantemente renovado [...]” (Romanelli, 2000, p. 105). Isso já é vivido e compreendido pelos pais de Murilo, que continuamente têm buscado novos cursos para manterem melhores condições de empregabilidade.

Mais uma vez, retomamos a afirmação de Vigotski (2009) acerca da formação dos significados a partir da prática social, bem como sua mutabilidade histórica, incorporando novas camadas, tendências simbólicas resultantes do movimento contínuo existente entre os processos ambientais e os processos psicológicos. Tal situação evidencia a formação da subjetividade atrelada à objetividade; a dimensão singular atrelada à dimensão particular de existência.

Considerações finais

No processo de análise constatamos que, sendo o processo de escolarização uma parte integrante da vida da maioria dos sujeitos nas sociedades pós-industriais, como é o caso do Brasil, é impossível separar efetivamente as vivências como específicas de um único espaço social, já que nelas se expressam a unidade entre o mundo externo e interno dos indivíduos. Sendo assim, as vivências integram experiências relacionadas à vida familiar e à vida escolar, em uma influência contínua e mútua entre esses dois âmbitos.

Entretanto, identificamos um grande peso dos significados sobre educação compartilhados na família norteando o processo de formação de sentidos pessoais dos jovens entrevistados, o que se deu tanto do ponto das experiências concretas, por compartilharem determinadas circunstâncias de vida dentro do grupo familiar, como do ponto de vista simbólico, resultante das apropriações dos significados familiares nas trocas interpessoais. Lembramos que, sendo a família o primeiro espaço de socialização, aquilo que é apreendido inicialmente e constantemente reforçado nas experiências cotidianas integra o psiquismo do indivíduo, passando a mediar sua relação com o mundo. Dessa forma, os sujeitos iniciam sua vida na escola de posse de determinado significado sobre a educação e, no seu processo de escolarização, desenvolvem sentidos pessoais, a partir de suas vivências. Por esse motivo, para compreender os sentidos que se formam ao longo do processo de escolarização, é preciso ampliar o olhar para as interações sociais que se dão no cruzamento entre a vida familiar e a vida escolar. Nesse sentido, embora em nosso estudo tenhamos identificado grande relevância dos significados compartilhados pela família na formação dos sentidos pessoais dos participantes da pesquisa, sabemos dos limites quanto à generalização de tais resultados considerando o número restrito de participantes no estudo em questão, e apontamos a necessidade de novas pesquisas na mesma direção.

Referências

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• 5
  “[...] aquella combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período”.
• 6
  Título da dissertação - Melo, L. C. B. (2017). O sentido e o significado do ensino médio para os estudantes: um estudo a partir da psicologia histórico-cultural. [Dissertação de Mestrado] Universidade Estadual de Maringá. http://repositorio.uem.br:8080/jspui/handle/1/3067.
• 7
  Nomes fictícios atribuídos aos participantes.
• Disponibilidade de dados:
  O conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo está publicado no próprio artigo.

Editado por

• 1
  Editor de seção: Alberto Mesaque Martins

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O conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo está publicado no próprio artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  29 Maio 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  26 Maio 2022
• Aceito
  27 Fev 2023