ENTRE A EXPECTATIVA E A PRÁTICA DO PROFISSIONAL DA PSICOLOGIA NA ESCOLA

ENTRE LAS EXPECTATIVAS Y LA PRÁCTICA DE UN PROFESIONAL DA PSICOLOGÍA EN LA ESCUELA

RESUMO

O artigo objetiva analisar, a partir de uma revisão sistemática de literatura, as expectativas atribuídas à atuação do psicólogo na escola e à efetiva prática desse profissional nesse contexto. De acordo com os critérios da revisão sistemática, delimitou-se o campo do conhecimento científico em três bases de dados virtuais: The Scientific Electronic Library Online (SCIELO), Biblioteca Virtual em Psicologia (BVS-PSI) e Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PEPSIC). Selecionaram-se 25 trabalhos para constituir a base de análise e discussão deste texto, 12 são de revisão bibliográfica e 13 resultantes de relatos de práticas profissionais. A análise destes trabalhos se deu por meio da técnica de análise de conteúdo. Quanto às expectativas atribuídas a atuação desse profissional na escola, verificou-se a perspectiva de que atue de forma preventiva em relação ao coletivo da escola; conheça o contexto educacional e as normas institucionais, as variáveis que interferem no processo de ensinar e aprender; embase sua prática em teorias psicológicas e mantenha interlocução com outras áreas de conhecimento. Os poucos trabalhos identificados, que apresentam relatos de práticas do psicólogo na escola, revelam que poucos são os profissionais que se autorizam a escrever e relatar as suas práticas, o que fazem, porque fazem e como fazem. Estima-se que diminuir o distanciamento entre expectativa e prática do psicólogo na escola implica em reconhecer variáveis intra e extraescolares, persistir inquirindo e compreendendo a interferência dessas variáveis no clima da escola, nas relações de convivência, nos problemas de diferentes naturezas que se apresentam nesse contexto.

Palavras-chave:
Expectativas profissionais; práticas de atuação; psicólogo escolar

RESUMEN

El presente artículo objetiva analizar, a partir de un análisis sistemático de la bibliografía, las expectativas atribuidas a la práctica del psicólogo en la escuela y la práctica efectiva de este profesional en esto contexto. De acuerdo con los criterios de análisis sistemática, el campo de conocimiento científico fue reducido en tres bancos de dados virtuales: The Scientific Electronic Library Online (SCIELO), la Biblioteca Virtual de Psicología (BVS-SCI) y los Periódicos Científicos de Psicología (PEPSIC). Fueran seleccionados 25 artículos para constituir la base de análisis y de discusión de este texto, 12 de ellos siendo revisiones bibliográficas y 13 siendo análisis de prácticas profesionales. Los análisis de estos artículos fueran hechos por medio de la técnica de análisis de contenido. En lo que se refiere a las expectativas atribuidas a la práctica del psicólogo en la escuela, fue verificada la perspectiva de que: lo psicólogo debería actuar de manera preventiva con relación al colectivo de la escuela; saber el contexto educacional y las normas institucionales, las variables que interfieren en el proceso de aprendizaje y enseño, basar sus prácticas en teorías psicológicas y mantener contacto con otras áreas de conocimiento. Pocos artículos fueran identificados que presentan análisis de la práctica del psicólogo en la escuela, revelando que san pocos los profesionales que se autorizan para escribir y analizar sus prácticas, o que lo hacen, porque lo hacen y como lo hacen. Fue estimado que reducir la distancia entre expectativas y la práctica del profesional da psicología implica en reconocer los desafíos de las variables intra y extraescolares, en persistir inquiriendo y comprendiendo las implicaciones de estas variables en lo ambiente escolar, en los relacionamientos de convivencia y en los problemas de diferentes naturalezas que se presentan en este contexto.

Palabras clave:
Expectativas profesionales; prácticas de desempeño; psicólogo de la escuela

ABSTRACT

The following article aims to analyze, coming form a systematic literature review, the expectations attributed to the psychologist practice in school and the effective practice of this professional in this context. According to the criteria of the systematic review, the field of scientifical knowledge was narrowed into three virtual data bases: The Scientific Electronic Library Online (SCIELO), the Virtual Library in Psyschology (BVS-PSI) and the Electronic Journals of Psychology (PEPSIC). It was selected 25 articles to constitute the basis of analysis and discussion of this text, 12 of those being bibliographical reviews and 13 coming from reports of professional practice. The analysis of these articles was made through the technique of content analysis. Regarding the expectations attributed to the practice of the psychologist in school, it was verified the perspective that this professional should act in a preventive manner in relation to the school’s collective; know the educational context and the institutional norms, the variables that interfere in the process of teaching and learning, base its practices in psychological theories and maintain contact with other knowledge areas. Few articles were identified that presented reports of the psychologist practices in school, revealing the few are the professionals that have the authority to write and reports its practices, what they do, why they do it and how they do it. It is estimated that reducing the distance between expectations and practice of the psychology professional implies in recognizing the challenges of the inner and out of school variables, to persist inquiring and comprehending the implications of these variables in the school’s climate, in the coexistence relationships, and on the problems of different natures that present in this context.

Keywords:
Professional expectations; performance practices; school psychologist

Introdução

Entre os espaços que o psicólogo pode atuar, o contexto escolar constitui um campo profícuo para sua inserção. A partir da promulgação da Lei nº 13.935, de 11 de dezembro de2019, que dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica houve o ressurgimento das expectativas em relação à atuação do profissional da psicologia na escola. O espaço educacional, se comparado aos demais, é o que oferece maior demanda para tal profissional. Além disso, retomando, um pouco, a trajetória histórica da parceria do psicólogo com as escolas, verificamos que é antiga, tendo sido fundamental para a institucionalização dessa profissão.

Contudo, historicamente, a psicologia tem ganhado presença nas escolas, e na educação de modo geral, por meio de uma postura clínica, autoritária, normatizadora, adaptacionista e classificatória (Tada, Sápia & Lima, 2010; Souza, Gomes, Checchia, Lara, & Roman, 2016). Sua prática se voltava (e ainda se volta, em muitos casos) ao atendimento de situações-problema na escola, em especial alunos com queixas escolares. Gradativamente, ao longo dos anos, observamos profissionais que buscam por novos referenciais e princípios para a prática, visando uma psicologia escolar crítica, reflexiva e comprometida politicamente com uma educação democrática e de qualidade, a partir de uma nova perspectiva (Guzzo, Moreira, & Mezzalira, 2011; Mezzalira, Weber, Beckman, & Guzzo, 2019; Cavalcante & Aquino, 2019).

Para Guzzo, Mezzalira, Moreira, Tizzei e Silva Neto (2010), validar a história de uma determinada área do conhecimento não é tarefa fácil, pois, envolve posicionamentos teórico-metodológicos, bem como considerar o contexto histórico, político, sociológico, econômico e cultural da época em questão. No que se refere à história da psicologia escolar, Guzzo, et al. (2010), Barbosa e Marinho-Araújo (2010) apresentam três momentos desse percurso, a saber: i) entre 1906 a 1930, no contexto da primeira república, baseada no modelo europeu através das técnicas de laboratório, sem a preocupação de intervir na realidade. No referido período histórico, houve aumento no número de laboratórios de psicologia, os quais sediavam pesquisas junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem; nesse sentido, os instrumentos psicológicos utilizados pelos pesquisadores rotulavam e individualizavam os alunos com algum tipo de dificuldade; ii) de 1930 a 1960, esse momento histórico foi marcado pelo tecnicismo norte-americano, aplicação de testes psicológicos objetivando diagnosticar, predizer e controlar os ‘desajustados’ do contexto escolar; iii) o período a partir de 1960, década em que a psicologia é reconhecida no Brasil enquanto ciência e profissão, foi marcado pela movimentação da sociedade civil em oposição ao regime ditatorial. Também na área da psicologia reivindicações ocorreram, no sentido de ressignificar seu papel em relação à sociedade.

Entretanto, ao longo dos anos de 1980 e início dos anos 1990, evidencia-se a psicologia a fim de explicar o fracasso escolar a partir de concepções individualizantes, ou da valorização de critérios vinculados à condição econômica/e ou situação familiar (Barbosa & Marinho-Araújo, 2010). Na década de 1990, nasce a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), considerada uma importante entidade de veiculação e divulgação dos conhecimentos que se aplicam à área, é nesse período que os primeiros estudos no campo da psicologia escolar são veiculados em periódicos científicos. Em 2007, mais um avanço, o Conselho Federal de Psicologia (CFP), através da Resolução nº 013/07, reconhece a psicologia escolar como uma especificidade da psicologia, o qual orienta os psicólogos escolares a realizarem seu trabalho em equipe interdisciplinar (Barbosa & Marinho-Araújo, 2010).

Quanto à atuação do psicólogo escolar no cenário contemporâneo, verificamos, ainda, certo dualismo entre a manutenção de concepções tradicionalistas do século XX, e de outro, a constituição de uma nova perspectiva do profissional da psicologia e da compreensão de seu lugar e papel na escola. Um profissional que amplia o seu olhar a respeito da instituição escolar, tirando o foco no/do indivíduo e passando para as relações sociais e históricas que constituem as escolas. Entre os principais elementos que indicam como se dá a prática do psicólogo escolar na atualidade, Mezzalira et al. (2019) destacam: a contribuição do psicólogo escolar na construção de práticas educativas coletivas e colaborativas; a problematização das demandas concretas de cada unidade educacional; a promoção de espaços de acolhimento e escuta dos sujeitos partícipes dos processos educativos; a criação de vínculos afetivos e rompimento dos estereótipos relacionados à psicologia escolar como uma profissão que atua de forma individualizada. Entretanto, essas indicações encontram-se de maneira escassa na literatura atual.

Nesse sentido, objetivamos com esse artigo, analisar, a partir de uma revisão sistemática de literatura, o que os estudos assinalam em relação às expectativas atribuídas à atuação do psicólogo na escola e a efetiva prática desse profissional nesse contexto.

Método

Os dados que embasam a discussão apresentada por este texto foram selecionados por meio de uma pesquisa de revisão sistemática da literatura. Para Galvão, Pansani e Harrad (2015, p. 335), trata-se da “[...] revisão de uma pergunta formulada de forma clara, que utiliza métodos sistemáticos e explícitos para identificar, selecionar e avaliar criticamente pesquisas relevantes, e coletar e analisar dados desses estudos que são incluídos na revisão”. Portanto, a revisão sistemática da literatura, apoia-se na: a) elaboração de uma questão orientadora; b) delimitação de diferentes fontes de pesquisa para a busca literária; c) utilização de critérios de inclusão e exclusão; e d) sistematização das contribuições dos trabalhos selecionados acerca do objetivo deste estudo.

Seguindo os critérios da revisão sistemática, delimitamos a busca pelo conhecimento científico em três bases de dados virtuais, a saber: The Scientific Electronic Library Online (SCIELO), Biblioteca Virtual em Psicologia (BVS-PSI) e Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PEPSIC), utilizando os seguintes descritores: psicologia escolar AND prática profissional, com os seguintes idiomas selecionados: ‘pt’ OR ‘en’ OR ‘es’, contemplando o recorte temporal - 2003 a 2019. Justificamos a opção pelo recorte temporal, pois, pesquisadores (Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Guzzo et al., 2010; Guzzo et al., 2011; Souza et al., 2016) têm indicado que profissionais da psicologia se inseriram no campo escolar a partir dos anos 2000, entretanto, no levantamento bibliográfico, observou-se um contingente maior de publicações a partir do ano de 2003.

A partir da seleção dos descritores e filtros de pesquisa, apresentamos na figura 1, por meio do fluxograma PRISMA, o fluxo das informações de acordo com as diferentes fases da revisão sistemática.

Figura 1
- Fluxograma da seleção dos trabalhos

Na base de dados SCIELO identificamos 31 trabalhos, na base de dados BVS-PSI localizamos 28 trabalhos, e, na base de dados PEPSIC encontramos 63 trabalhos, totalizando 122 trabalhos, no entanto, 22 artigos foram eliminados, pois, estavam duplicados entre as bases de dados SCIELO e PEPSIC, restando 100 trabalhos.

No decorrer da leitura dos referidos textos utilizamos alguns critérios de inclusão e exclusão para dar elegibilidade à pesquisa, a saber: a) como critérios de inclusão: conter no título e no resumo ações que tratassem a respeito da prática do psicólogo escolar; que o profissional (pesquisado) devesse estar atuando em instituições educacionais (escolas públicas, escolas privadas, universidades, institutos tecnológicos, ONGS); os textos devem estar disponíveis de forma online e na íntegra; b) como critérios de exclusão foram descartados trabalhos que não continham no título e no resumo, ações sobre a prática do psicólogo escolar; trabalhos que eram resultados de intervenção de estágio em psicologia escolar; trabalhos que abordassem práticas de psicólogos que não atuam em instituições educacionais.

A partir da aplicação dos critérios de inclusão e de exclusão, selecionamos da base de dados SCIELO dez artigos, da base de dados BVS-PSI elegemos seis trabalhos e da base de dados PEPSIC escolhemos nove trabalhos. Por meio desse processo, vinte e cinco artigos estão compondo nossa amostra. Destes, 12 são trabalhos de revisão bibliográfica e 13 são resultantes de relatos de práticas profissionais. Após a realização da leitura na íntegra dos artigos selecionados utilizamos a técnica da análise de conteúdo apresentada por Bardin (2011).

Nesse sentido, os trabalhos selecionados foram organizados em dois blocos, a saber: bloco A: expectativas de atuação do psicólogo na escola, considerando trabalhos de cunho bibliográfico e, no bloco B: prática do profissional da psicologia no contexto escolar, tendo em vista relatos de práticas descritos nos trabalhos identificados.

Resultados

Bloco A: expectativas da atuação do psicólogo na escola

No Quadro 1 apresentamos os 12 artigos que compõem a análise do bloco A correspondentes às expectativas de atuação do psicólogo escolar. Considerando os critérios que nortearam este texto, evidenciamos um artigo que versa sobre a atuação do psicólogo escolar fora da extensão territorial brasileira; trata-se, portanto, do texto de Arias Beatón (2009), o mesmo retrata dados provenientes de uma pesquisa realizada em Cuba. Os demais trabalhos estão distribuídos entre as seguintes regiões brasileiras: Sul (Andrada, 2005; Dias, Patias, & Abaid, 2014); Sudeste (Ronchi, Iglesias, & Avellar, 2018; Guzzo et al., 2011; Maluf & Cruces, 2008; Valle, 2003); Centro-Oeste ((Libâneo & Pulino, 2018; Marinho-Araújo, 2016; Dussi, Marinho-Araújo & Neves, 2005), Norte (Bezzera, 2014), e Nordeste (Dazzini, 2010).

Quadro 1
Caracterização dos trabalhos selecionados para compor o bloco A.

Identificamos, dentre as regiões, a Sudeste abarcando o Estado de São Paulo, e a região Centro-Oeste, o Distrito Federal, com maior número de artigos publicados, o que vem ao encontro dos dados de uma pesquisa desenvolvida por Guzzo et al. (2011), que teve por objetivo caracterizar a presença de psicólogos escolares nos Estados brasileiros. As autoras apontam esses dois Estados com maior número de psicólogos escolares atuantes na rede pública de ensino.

Entre os autores com maior número de artigos publicados evidenciamos Marinho-Araújo, autora de dois artigos; observamos, ainda, que existe uma preferência entre os autores pela concepção da psicologia histórico-cultural, tendo o autor Lev Semyonovich Vygostky o mais citado entre os trabalhos (n=7), as demais autoras que se destacam nessa perspectiva teórico-metodológica são: Raquel S. L. Guzzo; Claisy M. Marinho-Araújo e Maria Helena de Souza Patto, que se aproxima da perspectiva da Psicologia Escolar Crítica. Tivemos ainda um trabalho que adotou a perspectiva Centrada na Pessoa de Carl Rogers, e, um trabalho citando a teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, de Urie Bronfenbrenner.

No que se refere às expectativas de atuação do psicólogo escolar indicadas nos textos cunho bibliográfico, identificamos, via análise de conteúdo, quatro categorias que representam as expectativas em relação ao trabalho do psicólogo escolar.

a) A instituição: cabe ao psicólogo escolar conhecer o contexto educacional e as normas institucionais, visando a proposição de ações preventivas e interventivas (Dias et al., 2014; Andrada, 2005), sendo que sua prática profissional deve influenciar transformações funcionais nas instituições de ensino onde atua (Marinho-Araújo, 2016). Em nível institucional, cabe ao psicólogo escolar a reflexão sobre o contexto ideológico, econômico e político, sobre a realidade concreta da pobreza e da injustiça (Valle, 2003; Dazzini, 2010), bem como auxiliar no desenvolvimento de uma educação mais democrática (Ronchi et al., 2018).

b) Os processos educativos: no que diz respeito aos processos que envolvem o ensinar e o aprender, ao psicólogo escolar cabe assumir uma prática historicizada e criticizadora (Guzzo et al., 2011); ter consciência do peso dos determinantes sociais sobre os problemas de aprendizagem, não eleger um único modelo de explicação para as dificuldades de aprendizagem. Tendo consciência do momento histórico que estamos inseridos (Andrada, 2005), o psicólogo escolar assumirá o compromisso social e cultural com o ser humano, eliminando a mentalidade objetiva e psicologizante diante dos processos educativos (Arias Beatón, 2009). Mas para que isso seja possível, é preciso ter conhecimento teórico e metodológico de interdisciplinariedade e multiprofissionalidade (Maluf & Cruces, 2008), buscando diferentes parceiros para desenvolver seu trabalho, deixando de tratar a queixa escolar como um fato isolado (Dazzini, 2010).

c) O patrimônio humano da escola: as pesquisas nos indicam a importância de o psicólogo escolar atuar de forma preventiva em um movimento concreto de acolhimento e conscientização, realizando análises psicossociais, influenciando transformações relacionais de todos os sujeitos escolares: alunos, professores, gestores, diretores, coordenação pedagógica, demais funcionários, pais e toda comunidade externa (Valle, 2003; Guzzo et al., 2011; Libâneo & Pulino, 2018). Ao realizar mediação com vistas a desenvolver os diferentes sujeitos do sistema educativo, devendo promover conscientização dialética (Marinho-Araújo, 2016), proporcionando a sua capacitação e a de professores e da equipe escolar; desmistificando ações psicologizantes, por meio de escuta e acolhimento, visando a prevenção e promoção da saúde e do bem-estar subjetivo (Dusi et al., 2005; Bezzera, 2014; Dias et al., 2014).

d) A conduta profissional: espera-se que o psicólogo escolar fundamente-se nas contribuições das teorias psicológicas acerca da aprendizagem no desenvolvimento psicológico humano (Marinho-Araújo, 2016), se aproprie dos conteúdos teóricos da psicologia escolar (Arias Beatón, 2009), assumindo-se como profissional da escola, como recurso humano pertencente ao quadro real e subjetivo desta instituição educativa, encarando a psicologia escolar como ciência dialética (Dusi et al., 2005; Maluf & Cruces, 2008). Ao ter clareza de seu papel problematizador e crítico (Bezzera, 2014), questiona a universalidade de teorias psicológicas e técnicas de avaliação (Maluf & Cruces, 2008); realizando articulações teórico-metodológicas (Dazzini, 2010), tendo conhecimento sobre desenvolvimento infantil e os aspectos psicopedagógicos, construindo sua prática voltada para a interlocução com outras áreas do conhecimento (Valle, 2003), concebendo os processos educativos ao longo da vida, com base em uma atuação ética, crítica e criativa (Valle, 2003; Dias et al., 2014).

Bloco B: A prática do psicólogo na escola

No Quadro 2 apresentamos os trabalhos selecionados para compor o bloco B, os quais relatam a respeito da prática do psicólogo escolar. O que os psicólogos fazem na escola, porque fazem, como fazem? As expectativas do trabalho desse profissional estão sendo contemplados na prática?

Quadro 2
Caracterização dos trabalhos selecionados para compor o bloco B.

Os 13 artigos selecionados para compor este bloco são de pesquisas que relatam o cotidiano desse profissional. Apenas um não está publicado em revista da área da psicologia (Mattos & Nuernberg, 2010); quatro deles estão publicados em revistas da área da psicologia escolar/educacional (Cavalcante & Aquino, 2019; Peretta et al., 2014; Souza, Ribeiro, & Silva, 2011; Tada et al., 2010).

Entre os relatos, identificamos um trabalho que trata da atuação do psicólogo escolar fora da extensão territorial brasileira (Mendes, Abreu-Lima, & Almeida, 2015), o mesmo se refere à atuação do psicólogo escolar em Portugal, o que foi possível constatar que os desafios enfrentados naquele país são próximos aos da realidade brasileira, inclusive os autores se utilizam do referencial teórico brasileiro. Os demais estão distribuídos entre as seguintes regiões brasileiras: Sul (Prediger & Silva, 2014; Mattos & Nuerberg, 2010; Mezzalira et al., 2019); Sudeste (Dadico & Souza, 2010; Rodrigues, Itaborahy, Pereira, & Gonçalves, 2008; Souza et al., 2011; Peretta, Silva, Naves, Nasciutti, & Silva, 2018); Centro-Oeste (Cavalcante & Aquino, 2019; Vokoy & Pedroza, 2005); Nordeste (Cruz & Borges, 2013; Medeiros & Aquino, 2011) e Norte (Tada et al., 2010).

No que tange à abordagem teórico-metodológica com maior preferência entre as pesquisas destaca-se a psicologia histórico-cultural, tendo como principais autores: Lev Semyonovich Vygostky; Marilene Proença Rebello de Souza; Claisy M. Marinho-Araújo; Raquel S. L. Guzzo; Albertina Mitjáns Martinez. Alguns trabalhos apontam a preferência pela perspectiva da psicologia escolar crítica, com destaque para as autoras: Maria Helena de Souza Patto; Ana Bock e, ainda, verificamos a indicação da perspectiva da educação libertadora de Antônio Gramsci e Paulo Freire.

Na sequência, vamos analisar os dados identificados na revisão sistemática que versam a respeito da prática do psicólogo escolar. Neste bloco emergiram quatro categorias de análise, a saber:

a) Os processos educativos: com vistas a contribuir com o processo de ensino-aprendizagem oportunizado pelos processos educativos; o psicólogo escolar é solicitado a atender situações de conflitos, quer seja entre professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno e com demais funcionários (Medeiros & Aquino, 2011); também, realizam trabalhos multidisciplinares com professores, elaborando projetos e planejamento pedagógico que colaboram com os processos educativos, relacionando as atividades pedagógicas com os aspectos do desenvolvimento das crianças, verificando os objetivos e a relevância do planejamento das atividades para o desenvolvimento dos alunos (Vokoy & Pedroza, 2005; Mezzalira et al., 2019).

O patrimônio humano da escola: constatou-se que a maioria dos profissionais realiza uma avaliação breve da criança e a encaminha para exames e consultas médicas, ou emitem laudos psicológicos. De forma genérica, os profissionais atuam mais diretamente com os alunos por meio da orientação vocacional e avaliação psicodiagnóstica (Cruz & Borges, 2013; Medeiros & Aquino, 2011). Alguns textos indicam que o psicólogo escolar atua com a equipe escolar, professores e demais colaboradores com vistas a melhorar a saúde emocional (Mattos & Nuerberg, 2010; Mezzalira et al., 2019).

A prática profissional: em relação à prática profissional, os psicólogos escolares atendem queixas provenientes da família ou da escola, realizam uma avaliação com alunos, seguem um roteiro de anamnese, emitem laudos e encaminham para outros profissionais quando necessário. As estratégias práticas utilizadas com caráter preventivo são ações tradicionais dirigidas ao atendimento individual, como testagem, diagnóstico e encaminhamentos. Verificamos, ainda, que a atuação do psicólogo escolar é permeada pelos ideais da educação e da psicologia, entretanto, destacam-se um viés desenvolvimentista, clínico e organizacional (Cruz & Borges, 2013; Medeiros & Aquino, 2011; Dadico & Souza, 2010; Rodrigues et al., 2008).

Em uma pesquisa realizada por Tada et al. (2010), a qual envolveu a participação de 38 psicólogos escolares, 89% dos entrevistados afirmaram que atuam clinicamente, utilizando testes de personalidade e avaliação do nível intelectual. As pesquisas nos indicam ainda que existe uma indefinição do papel do psicólogo na escola, muitos são contratados como assistentes técnicos, pesquisadores, coordenadores de áreas ou projetos específicos (Vokoy & Pedroza, 2005; Souza et al., 2011).

Outrossim, pesquisas recentes (Prediger & Silva, 2014; Peretta et al., 2018; Mezzalira et al., 2019; Cavalcante & Aquino, 2019) nos apontam que os psicólogos escolares perceberam a necessidade de romper com os estereótipos instalados nas escolas quanto à sua atuação, indicam a necessidade de propor novas possibilidades de intervenção, através da criação de novas estratégias de atuação, procurando barrar o modo individualizante e patologizante que ainda é atribuído à sua atuação nas instituições de ensino. Identificamos relatos de profissionais dispostos a novos caminhos para acolher as demandas escolares, um deles é privilegiar o trabalho de intervenção institucional junto à equipe escolar, considerando os alunos e seus familiares, assim, poderão problematizar os rótulos dos alunos, demonstrando a possibilidade de utilização da prática reflexiva entre comunidade escolar e psicólogo. Agindo dessa forma, sua prática poderá centrar-se em intervenções junto aos alunos, pais e professores, por meio de ações técnico-pedagógicas e de suporte, potencializando e promovendo o desenvolvimento coletivo.

A formação profissional: quanto à formação profissional, os psicólogos escolares, em sua maioria, possuem formação básica: bacharelado em psicologia. As linhas teóricas citadas pelos profissionais, como aquelas que embasam suas práticas, não parecem estar articuladas com a psicologia e educação. Observamos uma desarticulação entre teoria e prática, demonstrando dificuldade em delimitar o enfoque teórico abordado no âmbito da formação acadêmica e sua transposição para a prática profissional, embora, alguns pesquisados assinalam como referencial teórico utilizado a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e de Wallon, outros indicam as contribuições da psicanálise e da teoria cognitivo comportamental, ou seja, sem uma formação específica para a área, cada profissional traça sua prática pela fundamentação teórica de sua preferência (Cruz & Borges, 2013; Medeiros & Aquino, 2011; Rodrigues et al., 2008; Vokoy & Pedroza, 2005; Souza et al., 2011).

Tais resultados revelam um ecletismo teórico, o que resulta em dificuldades de apropriação de uma corrente teórica que condiz com a prática profissional no contexto educacional. Tais resultados revelam uma diversidade teórica que vem orientando a prática dos psicólogos escolares, bem como indicam a necessidade de uma formação continuada via políticas públicas de apoio a esses profissionais, com diretrizes específicas para a área. (Mendes et al., 2015). Os autores que são referência em estudos e pesquisas na área da psicologia escolar indicam a necessidade de o psicólogo escolar ancorar sua prática em teorias que possibilitam uma ação crítica problematizadora da realidade (Dadico & Souza, 2010; Mezzalira et al., 2019).

Discussão

Os dados da revisão sistemática efetuada possibilitaram verificar que a psicologia escolar, enquanto campo de atuação, tem evoluído por meio de uma postura crítica reflexiva, amparada na concepção histórico-cultural e histórico-crítica. Os psicólogos escolares estão em busca de uma identidade do que fazer, tanto do ponto de vista individual, quanto do ponto de vista coletivo, isto é, de um lado temos um número diminuído de profissionais que se identificam com essa especialidade, e de outro, temos profissionais que estão articulados enquanto grupo de especialistas e pesquisadores da área educacional, o que lhes permite maior amparo à produção científica.

De acordo com os dados encontrados por meio da revisão sistemática da literatura, o que nos possibilitou tecer análises por meio de uma trajetória histórica, alguns elementos devem ser observados pelos profissionais na atualidade, entre eles, o compromisso social desses profissionais deve ultrapassar a dimensão clínica, devendo se perceber um copartícipe da escola e da equipe escolar. Portanto, não se quer com essa afirmação defender que o psicólogo escolar deva ser o profissional que tenha respostas prontas para todas as questões que emergem no contexto escolar, entretanto, destacamos algumas habilidades e competências que esse profissional precisa desenvolver na atualidade: a) problematizar os pré-diagnósticos escolares; b) analisar o contexto escolar e familiar dos alunos e demais atores que fazem parte da escola; c) organizar seu plano de trabalho; d) considerar os enfoques psicológicos, sociais, políticos e econômico do seu entorno; e) ouvir, acolher e buscar entender os sentimentos expressos nos comportamentos dos alunos como sintomas; f) auxiliar os professores na compreensão de suas práticas; g) criar espaços para reflexão na escola; h) ter clareza das concepções teóricas que orientam sua prática; i) investigar e apostar no processo ensino-aprendizagem, tanto dos alunos quanto dos professores; j) ter clareza sobre o que poderá acontecer após a emissão de um laudo; h) ter consciência que sua atuação não é neutra, pois existem questões econômicas, políticas e culturais envolvidas no processo ensino-aprendizagem; e, i) atuar de forma interdisciplinar e multiprofissional, buscando sempre defender os direitos dos indivíduos no que se refere ao atendimento de suas necessidades educacionais e na promoção das potencialidades dos sujeitos.

Considerações finais

Tendo em vista o objetivo deste artigo que se voltou a analisar, a partir de uma revisão sistemática de literatura, as expectativas atribuídas à atuação do psicólogo na escola e à efetiva prática desse profissional, verificamos, quanto as expectativas atribuídas a esse profissional na escola há a perspectiva de que atue de forma a intervir e a prevenir em relação ao coletivo da escola; conheça o contexto educacional e as normas institucionais, as variáveis que interferem no processo de ensinar e aprender; embase sua prática em teorias psicológicas e mantenha interlocução com outras áreas de conhecimento.

Compreendemos que o profissional da psicologia necessita ter clareza de seu lugar e papel no contexto da escola; ampliar os vínculos entre gestão, professores, funcionários, famílias; inserir-se enquanto membro de um coletivo e de uma equipe multiprofissional. Fazer parte de uma equipe multiprofissional é um grande desafio, pois demanda de um conjunto de habilidades, visto que se atua com sujeitos e concepções diferentes. Nesse sentido, a Lei nº 13.935, promulgada em 11 de dezembro de 2019, reforça o compromisso das universidades e de seus cursos com a formação do profissional da psicologia para atuar no contexto da escola. Compreendemos que uma formação adequada (envolvendo a dimensão teórica, de vivências e aproximações com a realidade, nos diferentes campos de atuação profissional) pode favorecer a inserção e o encaminhamento de questões-problema do contexto escolar, que se vinculam a uma multiplicidade de variáveis, de diferentes naturezas: humanas, sociais, emocionais, morais, econômicas, entre outras. Sem deixar de considerar que uma boa formação favorecerá a construção de vínculos e parcerias com e entre equipes constituídas por diferentes profissionais.

Entretanto, reconhecemos que o presente estudo apresenta algumas limitações, sobretudo por que os trabalhos selecionados para compor nossa amostra evidenciam poucas medidas que favoreçam a efetiva inserção do psicólogo escolar no contexto educacional, bem como, poucos são os elementos que colaboram com a compreensão sobre como ocorre na prática a atuação do psicólogo escolar. Por essa razão, recomendamos para pesquisas futuras, avançar no desenvolvimento e divulgação de estudos que dizem respeito à prática dos psicólogos em serviço, no sentido de explicitar as bases teórico-metodológicas que orientam a atuação desses profissionais, bem como a indicação das práticas de intervenção que colaboram com o avanço do trabalho em equipe desmistificando os paradigmas ligados à individualização e patologização dessa área do saber. Para isso, os profissionais que atuam no contexto escolar devem ser encorajados a relatarem suas experiências profissionais.

Referências

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Jul 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  30 Abr 2020
• Aceito
  23 Dez 2020