A inclusão na vida escolar dos seus filhos: estarão os pais surdos esquecidos?

Inclusión en la vida escolar de los hijos: ¿se olvida a los padres sordos?

RESUMO

A educação inclusiva é definida por uma cultura positiva de acolhimento e de colaboração entre todos, incluindo os pais de grupos minoritários. Neste artigo, procurou-se aprofundar a participação de pais surdos na vida escolar dos seus filhos, explorando que direitos estão ainda por cumprir e que medidas políticas e práticas são necessárias implementar, por meio da perspectiva de Tradutores e Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (TILGP), nos contextos escolares em Portugal. Desenvolveu-se um grupo focal com dez TILGP para analisar barreiras e facilitadores na participação de pais surdos na vida escolar dos seus filhos, procurando também avaliar de que modo o TILGP pode apoiar a dinâmica relacional família-escola. Com base nas narrativas dos participantes, destacam-se ações e linhas interventivas prioritárias, que incluem estratégias políticas e organizacionais, práticas e atitudinais para maior sensibilidade e conhecimento da comunidade escolar sobre a cultura surda.

Palavras-chave:
Educação Inclusiva; Pais Surdos; Participação; Língua Gestual Portuguesa

ABSTRACT

Inclusive education is characterized by a positive culture that fosters collaboration and a welcoming environment for everyone, including parents from minority groups. This article explores the participation of deaf parents in their children's school life, to better understand what rights are still to be fulfilled and what political and practical measures need to be implemented, by means of Portuguese Sign Language Interpreters (PSLI), in school contexts in Portugal. A focus group with ten PSLI was developed to analyze the barriers and facilitators of deaf parents’ participation in the school life of their children, also seeking to evaluate how the PSLI can support the family-school relational dynamics. From the narratives of the participants, priority actions and lines of intervention stand out, which include political and organizational, practical, and attitudinal strategies aimed at greater sensitivity and knowledge of the school community about deaf culture.

Keywords:
Inclusive Education; Deaf Parentes; Participation; Portuguese Sign Language

RESUMEN

La educación inclusiva se define por una cultura positiva de acogida y colaboración entre todos, incluyendo a los padres de grupos minoritarios. Este artículo buscó profundizar la participación de los padres sordos en la vida escolar de sus hijos, explorando qué derechos aún no se han cumplido y qué medidas políticas y prácticas son necesarias implementar, a través de la perspectiva de los Intérpretes de Lengua de Signos Portuguesa (ILSP) que trabajan en contextos escolares en Portugal. Se usó un grupo focal con 10 ILSP para analizar las barreras y facilitadores para la participación de los padres sordos en la vida escolar de sus hijos, evaluando cómo el ILSP puede apoyar la dinámica relacional familia-escuela. De las narrativas de los participantes se destacan acciones prioritarias y líneas de intervención, que incluyen estrategias: políticas y organizativas, prácticas, y actitudinales para una mayor sensibilidad y conocimiento de la comunidad escolar sobre la cultura sorda.

Palabras clave:
Educación Inclusiva; Padres Sordos; Participación; Lengua de Signos Portuguesa

INTRODUÇÃO

Em 2006, a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência esclareceu a ligação entre o uso de línguas gestuais e o direito humano à língua. Numa das prioridades é sublinhado o reconhecimento, a promoção e o acesso a tradutores e intérpretes profissionais de língua gestual, para garantir a pessoas surdas o seu pleno e igual gozo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais. Trata-se de uma retórica basilar que pretende assegurar o acesso e gozo de famílias surdas a direitos humanos como são a língua e a educação.

No contexto escolar português, o direito ao uso de línguas gestuais encontra continuidade político-legal no decreto-lei n. 54/2018, que prevê a existência de Escolas de Referência para a Educação Bilíngue (EREB). As EREB têm por objetivo garantir o acesso à informação e ao currículo por meio do desenvolvimento de ambientes bilíngues (artigo 15). Conforme estabelecido no decreto-lei n. 54/2018, em cada escola é constituída uma equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, constituída por elementos permanentes e variáveis da equipa educativa (docentes e técnicos especializados) que, juntos, procedem à mobilização de medidas de suporte à aprendizagem e inclusão de todos os alunos (artigo 12). No caso específico das EREB, o mesmo ato legislativo prevê ainda a integração de docentes com formação especializada em educação especial na área da surdez, docentes de língua gestual portuguesa (LGP), tradutores e intérpretes de língua gestual portuguesa (TILGP) e terapeutas da fala, para a organização de respostas educativas diferenciadas com o mesmo objetivo geral de promover a inclusão de todos os alunos.

Os TILGP que integram essas equipas são primordiais na educação de alunos surdos, ocupando o papel de mediadores de comunicação entre alunos surdos e a comunidade envolvente (Barbosa, Teixeira e Barbosa, 2016; Rodrigues e Coelho, 2019). Além do seu trabalho em sala de aula, o TILGP assegura ainda um conjunto de atividades não letivas, designadamente o trabalho colaborativo com a equipa escolar no desenvolvimento de recursos de aprendizagem, no planeamento de eventos de sensibilização e formação da comunidade escolar, bem como na mediação da relação com as famílias (Barbosa, Teixeira e Barbosa, 2016).

A implementação dessas equipas nas EREB fez da escola o principal contexto de atuação dos TILGP, concentrando a maior percentagem desses profissionais no ativo (Barbosa de Sousa et al., 2022). Segundo os dados publicados pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC, 2024), entre os anos letivos de 2020/2021 e 2022/2023, o número de intérpretes profissionais de LGP a tempo inteiro nas escolas aumentou em 34,58%, totalizando no último ano letivo de referência cerca de 83 TILGP nas escolas portuguesas.

No entanto, esse enquadramento político-legal e prático diz apenas respeito à garantia de condições essenciais para a participação escolar de uma criança surda no sistema geral de ensino. Não obstante, é também um direito de todas as crianças que esteja assegurada uma relação colaborativa família-escola quando, por seu lado, os encarregados de educação são surdos. São ainda poucos ou quase inexistentes os estudos que analisam esse direito e que exploram a capacitação da comunidade escolar na mediação da relação escola-pais surdos.

Tomando como mote a questão "de que forma é garantida a participação de pais surdos na vida escolar dos seus educandos?," neste artigo exploramos a perspectiva de profissionais de tradução e interpretação de língua gestual sobre a participação de pais surdos na vida escolar dos seus educandos, procurando discutir prioridades e linhas de ação para a promoção da relação família-escola.

A ESCOLA COMO ESPAÇO DEMOCRÁTICO DE PARTICIPAÇÃO DAS FAMÍLIAS

Embora os conceitos de democracia e inclusão não sejam sinônimos, encontramos nos seus significados princípios que se sobrepõem. Ao recuperar a ideia de Dewey (2008) sobre democracia e educação, compreendemos que a criação de escolas democráticas e justas depende da interligação entre alunos, docentes, famílias e a comunidade de forma a proporcionar uma experiência de vida em conjunto, baseada na equidade entre os seus membros. Essa ideia reclama das escolas um papel fundamental na promoção de oportunidades iguais para todos, experienciando uma democracia quotidiana e em condições de equidade. Alinhada com essa ideia, a proposta de uma educação inclusiva assenta-se na finalidade de assegurar uma escola para todos enquanto direito humano e imperativo moral, estando, por isso, profundamente relacionada com a democracia, a participação e a equidade (Sanches-Ferreira et al., 2022).

Uma escola democrática e inclusiva implica a participação de todos, incluindo as famílias e a comunidade. Collet-Sabé (2018) sugere que a relação escola-família depende de quatro princípios na gestão escolar:

• inclusão, garantindo a presença, a participação e o envolvimento das famílias na escola;

• equidade, ultrapassando barreiras emergentes de desigualdades e que limitam as possibilidades de participação de famílias vulneráveis;

• empoderamento, implicando as famílias na tomada de decisão junto com com a equipa escolar;

• democracia reforçada, criando um ambiente escolar sem julgamentos, onde todas as opiniões são consideradas no tempo e espaço dedicados para a partilha.

No caso específico da participação de crianças e pais surdos na vida escolar, a gestão das escolas tem um papel imperativo na compreensão da complexa realidade e das barreiras vivenciadas por essas famílias, assim como na criação de condições facilitadoras — e.g., produzir/ assegurar recursos e ferramentas, apoiar a criação de programas educacionais (Klingner et al., 2005; Epstein, 2010).

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA ESCOLA

A participação dos pais na vida escolar dos seus filhos tem sido objeto de concepções várias ao longo do tempo, tendo evoluído de uma participação tradicional e mais limitada para uma participação construtiva e múltipla (Baker et al., 2016). Segundo Park e Holloway (2016), essa participação pode ser organizada em três tipos: bom envolvimento privado; bom envolvimento público; e redes de pais. Enquanto o envolvimento privado e público é apoiado pela escola e as atividades são realizadas com a participação dos pais em benefício dos filhos e da escola, respetivamente, no caso da rede de pais, são estes que iniciam e promovem o contacto entre as famílias da comunidade escolar. Os mesmos autores revelam que a maioria dos pais tende a envolver-se mais em atividades privadas (como o apoio ao estudo e a participação em reuniões) do que em atividades públicas (como participar em atividades festivas) — regularmente mais estratificadas pelo estatuto socioeconômico do que as atividades privadas. Regressamos, por isso, à reflexão partilhada por Collet-Sabé (2018), referindo que o investimento das escolas num modelo único (one size fits all model) de promoção da participação das famílias constitui um entrave significativo à criação de um contexto democrático e justo para todos.

No que se refere ao tipo de envolvimento "redes de pais," Park e Holloway (2016) descrevem-no como grupos informais baseados na confiança, no compromisso e numa identidade partilhada, que surgindo por iniciativa dos próprios pais constituem uma fonte importante de informações sobre eventos ou sobre questões do quotidiano institucional. No entanto, tal como no "bom envolvimento-público," regista-se também neste tipo de participação uma organização tendencialmente exclusiva, na qual o nível de envolvimento dos pais em muito se define pelo grau de competências e influência que conseguem exercer sobre a gestão da escola.

Aceitar e promover a diversidade das famílias — neste contexto de crescente diversidade cultural e linguística — significa, por isso, viabilizar as várias formas de participação incluindo os pais que se encontrem nas "margens do sistema." A promoção de um ambiente escolar positivo, caracterizado por condições de equidade e inclusão extensíveis a toda a comunidade, associa-se a resultados positivos para todos, mas especialmente para os alunos (Schachner, 2017).

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS SURDOS NA ESCOLA

Em Portugal, a participação dos pais na vida escolar dos seus filhos é um direito e um dever, reforçado pelo decreto-lei n. 54/2018, que estabelece como condição para uma educação inclusiva a cooperação ativa dos pais em tudo o que se relacione com a educação dos seus filhos ou educandos (artigo 4.). No entanto, enquanto o caminho da inclusão de crianças surdas se materializa por meio de escolas de referência (EREB) e de equipas que incluem o TILGP, a participação dos pais surdos enfrenta ainda um "vazio" quanto a estratégias estruturadas capazes de assegurar o seu direito a acompanhar e participar na vida escolar dos seus filhos.

Em 2023, Barbosa e colegas trouxeram a lume as barreiras à participação de pais surdos nas escolas portuguesas. Por meio de um grupo focal com dez mães surdas, analisaram as suas perspectivas e experiências quanto ao seu envolvimento e participação na vida escolar dos seus filhos ouvintes. Da análise das suas narrativas ficou claro que o seu envolvimento se restringia, sobretudo, a ações estritamente relacionadas com o filho, no apoio ao estudo e na participação em reuniões. As ações imersas na comunidade escolar estão principalmente associadas a experiências negativas, marcadas por obstáculos de natureza comunicacional e atitudinal. Investigações com filhos ouvintes de pais surdos (Olkin et al., 2006; Hadjikakou et al., 2009; Fox, 2018; Mallory, Schein e Zingle, 2019) confirmam a existência de uma atitude menos positiva da comunidade escolar em aceitar a diferença linguística, resultando na necessidade de essas famílias recorrerem a terceiros e/ou aos filhos para comunicarem com e na escola. Entre outras experiências menos positivas vividas pela comunidade surda, Witkoski (2009) relata atitudes semelhantes em contexto escolar, caracterizando-as como usuais no cotidiano dos surdos.

No sentido de ultrapassar a barreira da comunicação entre pais surdos e equipa escolar e consagrar o seu direito à língua por intermédio da presença de um TILGP, pela primeira vez e desde o ano letivo de 2012/2013 em Portugal o decreto-lei n. 132/2012 redefine a contratação e mobilidade de escola para incluir o TILGP como opção no recrutamento de técnicos especializados. Mais tarde, e desde 2022:

o Governo cria uma bolsa de horas de intérpretes de língua gestual no ensino obrigatório, por ano letivo, não inferior a 12 horas por ano, para ser utilizada por famílias com progenitor surdo com filho em idade escolar (Portugal, 2022, p. 71).

Essas decisões — separadas por uma década — não se materializam no terreno. Tal como é documentado noutros países (Streiechen, Cruz e Krause-Lemke, 2019; Sander e Martins, 2021), também em Portugal os canais de comunicação com as escolas são mantidos pelos tradutores e intérpretes profissionais de língua gestual privados, familiares ou os próprios filhos e por um conjunto de estratégias geralmente insuficientes.

A existência generalizada de tradutores e intérpretes nas escolas, a formação/capacitação da comunidade escolar e aprendizagem multilinguística, incluindo de uma língua gestual, continuam a ser as estratégias mencionadas pelos pais surdos na consecução do seu direito à participação na vida escolar dos seus filhos (Barbosa et al., 2023).

MÉTODO

Inserido num paradigma participatório, este estudo recorreu a uma abordagem exploratória para a análise e compreensão de desigualdades no acesso e participação na vida escolar dos filhos vividas por pais surdos. A par da auscultação dos próprios no estudo A participação de mães surdas na vida escolar dos filhos ouvintes (Barbosa et al., 2023), a análise da perspectiva dos TILGP sobre as atuais barreiras e linhas de intervenção para a participação de pais surdos na vida escolar dos seus filhos foi concretizada com uma estratégia qualitativa baseada no método grupo focal. Essa opção metodológica alicerçou-se nas propriedades de flexibilidade e abertura dos grupos focais, definindo-se por essência como espaços de discussão capazes de instigar a reflexão crítica e o aprofundamento de opiniões e percepções por meio de respostas que resultam de um diálogo coletivo e colaborativo (Myers, 1998).

PARTICIPANTES

O grupo focal contou com a participação de dez TILGP. O seu recrutamento obedeceu ao critério de serem profissionais com experiência no exercício de funções enquanto TILGP em contexto escolar, bem como terem tido contacto com pais surdos no apoio e mediação da sua relação com a escola. A identificação e o convite de potenciais participantes partiu da rede de contatos da primeira autora, assumindo-se como um processo de amostragem por conveniência que atendeu, não só, aos critérios antes mencionados, mas também à necessidade de ver representada na amostra as diferentes regiões de Portugal.

O convite para participação no estudo foi endereçado via correio eletrônico, explicando-se os objetivos do estudo, o método e o impacte esperado. Esse convite foi acompanhado de um formulário de consentimento informado que foi assinado pelas dez profissionais que aceitaram participar no estudo.

As participantes eram todas do sexo feminino e tinham idades compreendidas entre os 28 e 38 anos. Eram profissionais que, na sua maioria (n = 9), tinham mais de dez anos de experiência de trabalho em contexto escolar. Todas as participantes exerciam a profissão em EREB, no 2.º e 3.º ciclos (n = 6) e no ensino secundário (n = 4). Em todas essas escolas havia registo de contacto com famílias de alunos cujos pais eram surdos.

As profissionais eram de diferentes regiões do país, incluindo: zona norte (n = 4), Área Metropolitana de Lisboa (n = 2), zona centro (n = 1), zona sul (n = 2) e Região Autónoma da Madeira (n = 1). Para além da Licenciatura em Tradução e Interpretação em LGP, cinco das participantes detinham pós-graduação e mestrado em domínios relacionados com a educação de surdos e com a tradução e interpretação em LGP.

RECOLHA DE DADOS

O grupo focal foi conduzido via Zoom, com duração de 2 horas e 45 minutos. A primeira autora assumiu o papel de moderadora, seguindo um guião de discussão composto de questões abertas. As questões lançadas pela moderadora serviram de gatilho para uma discussão organizada essencialmente em torno de quatro tópicos:

• significado e formas de participação dos pais;

• experiências na mediação da relação entre pais e escola;

• fatores facilitadores e barreiras à participação;

• mudanças necessárias ao nível político e prático.

O desenvolvimento do guião de discussão foi desenvolvido em linha com o estudo anterior (Barbosa et al., 2023), cuja formulação se baseou noutros estudos prévios relacionados com a participação de pais na vida escolar dos seus filhos (Lara e Saracostti, 2019; Levinthal, Kuusisto e Tirri, 2021).

Algumas das questões realizadas incluíram:

• O que define uma boa relação escola-família?

• Que experiências têm os TILGP enquanto intérpretes na mediação da relação entre pais surdos e a escola?

• Que modalidades e estratégias são usadas nas escolas para promover a participação de pais surdos?

• Que mecanismos ou soluções podem ser ou deveriam ser adotadas pela escola e pelos pais?

Em conformidade com as orientações práticas associadas à boa condução de grupos focais (Adler, Salantera e Zumstein-Shaha, 2019), durante a sessão, as questões foram lançadas de um modo flexível e aberto às observações e experiências de todas as participantes, numa conversa fluída e com interferência mínima da moderadora.

O início do grupo focal foi antecedido pelo preenchimento de um breve questionário pelas participantes, para registo de dados demográficos como a idade, as habilitações literárias, a experiência profissional em contexto escolar, a região de residência e os ciclos de escolaridade em que atuavam. Em nenhum momento se recolheram dados que permitissem a identificação pessoal ou institucional das envolvidas.

ANÁLISE DE DADOS

A sessão de grupo focal foi sujeita a gravação de áudio para posterior transcrição. O corpo de texto transcrito foi alvo de uma análise de conteúdo conduzida de modo independente por duas investigadoras. Essa análise implicou a identificação de unidades de significado — definidas ao nível do segmento de frase — e o seu agrupamento em categorias e subcategorias que plasmassem as ideias principais das participantes. Esse exercício de identificação de categorias e subcategorias permitiu o desenvolvimento de um esquema de categorização que foi discutido e refinado pelas duas investigadoras em sessões de debriefing. O esquema de categorização final foi, desde modo, obtido por consenso e por meio de uma análise indutiva, i.e., subsidiada pela natureza das ideias e experiências partilhadas pelas participantes.

CONSIDERAÇÕES ÉTICAS

O desenvolvimento deste estudo teve por base as orientações éticas para a investigação em educação publicadas pela Comissão de Ética do Centro de Investigação e Inovação em Educação (inED), incluindo a obtenção do consentimento informado por todas as participantes e a anonimização dos dados. O protocolo de recolha e análise de dados foi aprovado pela Comissão de Ética do inED da Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto.

RESULTADOS

Por meio da análise de discursos das TILGP, identificaram-se 18 categorias que refletiram as perspectivas das participantes em torno dos quatro eixos temáticos focados na entrevista: formas de participação parental, barreiras; ferramentas e facilitadores; e mudanças necessárias. Na Figura 1, apresenta-se o esquema de categorização resultante da análise de conteúdo, com as categorias identificadas em cada tema.

Figura 1
Esquema de categorização.

TEMA 1: FORMAS DE PARTICIPAÇÃO PARENTAL

No primeiro tema, formas de participação parental, foi discutido pelas participantes o que significa participar enquanto encarregado de educação na vida escolar dos filhos. Nessa discussão foram descritos modos de envolvimento que incluem o apoio direto ao estudo e a participação em atividades formais e não formais da escola.

O apoio ao filho foi enfatizado enquanto participação que traduz o empenho dos pais em prestar apoio, em casa, nas atividades de aprendizagem dos seus filhos, e acompanhar os seus progressos escolares e o seu percurso:

A participação dos pais é acompanhar, portanto, o progresso de estudos dos seus filhos, o percurso escolar, acadêmico. Concretamente, reunir com o diretor de turma, o professor titular, perceber as avaliações que o educando está a ter, receber recados em casa, seja por uma visita de estudo, seja se há um vírus na escola, seja se alguém tem varicela. Ter a oportunidade de receber outros tipos de recados ou informações da escola ou ligar para a escola e perguntar. Articular com os outros pais, pertencer, por exemplo, à associação de pais (Grupo focal, PI8).

A importância desse papel foi abordada como fator norteador no percurso escolar dos filhos:

Há miúdos que muitas vezes estão completamente perdidos, não têm qualquer tipo de orientação parental (Grupo focal, PI2).

O envolvimento em reuniões formais foi também destacado como um dos principais veículos de participação dos pais na vida escolar dos filhos. O teor formal associou-se no discurso das participantes a uma transmissão de informação tendencialmente unilateral para:

O levantamento das notas (Grupo focal, PI5).

Qualquer problema que aconteça dentro da escola (Grupo focal, PI1).

Essa definição acarreta inerentemente um sentido de insuficiência nas oportunidades que, em geral, são oferecidas aos pais para participar da vida escolar.

Participar na vida escolar dos nossos filhos não é só no processo ensino-aprendizagem, mas é toda a vida escolar: se vai à cantina se não vai à cantina, se há situações de bullying se não há situações de bullying, enfim, a relação que há entre professores-alunos e, para mim, esta participação é plena quando há uma boa relação com o titular — no caso do primeiro ciclo, o professor titular — ou o diretor de turma, ou seja, esta relação e esta participação depende também de quem está do outro lado. Eu vejo pais, muitas vezes até a querer, querer participar e os diretores de turma não dão mais… (Grupo focal, PI9).

Outro elemento que, segundo as participantes, define a participação dos pais na escola refere-se ao seu envolvimento em assuntos da governança e da vida escolar, para participar na organização e realização de momentos intrínsecos à escola, designadamente:

Conhecer o projeto educativo da escola (Grupo focal, PI1, PI4, PI5).

Conhecer o plano anual de atividades (Grupo focal, PI4, PI5).

Cooperar o máximo possível com a escola, com tudo aquilo que aconteça, com atividades, com visitas de estudo e tentarem ser flexíveis também para que as coisas consigam funcionar da melhor maneira possível e que os filhos possam ter sucesso escolar (Grupo focal, PI1).

Cooperar com a escola, associação de pais, coordenação de escola, direção e focado na nossa participação com os outros pais e as necessidades que talvez os outros alunos e os outros pais também possam ter (Grupo focal, PI3).

O envolvimento por meio de redes de pais foi também explorado, especificamente o uso de redes informais à distância, com o uso de:

Grupos do WhatsApp (Grupo focal, PI7, PI8).

Nas redes sociais (Grupo focal, PI7).

Grupos que se reúnem fora do ambiente escolar (Grupo focal, PI7).

A pertença a redes de pais incluiu também a integração de redes formais como a associação de pais.

Transversal à discussão dessas diferentes formas de participação, esteve sempre a ideia de que os pais assumem um papel fulcral no sucesso escolar dos filhos:

Esta proximidade é muito importante até para o sucesso escolar da criança que é ouvinte, filha de pais surdos (Grupo focal, PI2).

Não só o sucesso escolar, mas também a nível afetivo e emocional e se sintam bem na escola em que estão e com todas as condições, os professores e todos os envolvidos (Grupo focal, PI1).

Eu acho que família é fundamental para o sucesso educativo dos alunos, isso eu noto que realmente as escolas cada vez mais dão importância a esta pirâmide (Grupo focal, PI5).

TEMA 2: BARREIRAS À PARTICIPAÇÃO DOS PAIS SURDOS

Quanto às barreiras vivenciadas pelos pais surdos na participação na vida escolar dos seus filhos, apontaram-se e discutiram-se vários fatores sediados a vários níveis da relação família-escola: desde aspectos conjunturais que definem desafios globais vividos nas escolas até aspectos atitudinais e financeiros atinentes especificamente às pessoas surdas.

Em nível conjuntural, destacaram-se alguns desafios que atualmente — segundo a perspectiva das participantes — define a relação família-escola, designadamente uma interferência excessiva dos pais e a desvalorização do professor. A menção à desvalorização do professor está, para as participantes, associada ao fenômeno de um uso excessivo dos grupos de WhatsApp, que se têm constituído como veículo de questionamento contínuo de todas as decisões e comportamentos dos professores e de um condicionamento das decisões educativas:

Esta participação dos pais nestas redes sociais, nestes contextos mais informais está a levar, às vezes, a uma participação excessiva por parte dos pais (Grupo focal, PI9).

Leva a que certas atividades e decisões não sejam tomadas já com receio daquilo que os pais vão fazer, ou vão pensar, ou vão dizer e realmente está a ir do 8 ao 80 (Grupo focal, PI2).

O envelhecimento do corpo docente, a não priorização de questões relacionadas com a inclusão pelas lideranças e a falta de recursos foram mencionados também como aspectos conjunturais que afetam e limitam a participação dos pais surdos:

Ou seja, eu noto uma diferença muito grande entre os professores mais velhos e os contratados que conseguem facilmente até dar a volta aos pais (Grupo focal, PI9).

Mesmo numa escola de referência vemos muitas vezes que, apesar de termos os recursos disponíveis, a direção se esqueceu que existem os pais… (Grupo focal, PI1).

Não providenciam o intérprete, não providenciam os recursos que têm disponíveis (Grupo focal, PI7).

De modo específico, a ausência de intérpretes na escola foi destacada como o recurso cuja escassez mais define o afastamento dos pais surdos das escolas, designadamente no caso de filhos cujas escolas não sejam as de referência:

Pais surdos com filhos ouvintes em escolas que não são de referência, que não têm qualquer apoio de intérprete de língua gestual, não há nenhuma acessibilidade (Grupo focal, PI4).

Para contornar esta dificuldade têm de pagar "do próprio bolso" (Grupo focal, PI3, PI6).

Esse afastamento exemplifica-se em rotinas/atividades comuns com a participação dos pais em atividades da escola, como contar uma história, cujo acesso estará vedado se não houver um intérprete. Muito além disso, as limitações colocam-se ainda no acesso a informações/comunicados gerais dos professores e todas as outras situações triviais de comunicação que vão sucessivamente ditando a exclusão dos pais dos círculos de comunicação e relação com a escola:

Falta de apoio, a falta de intérprete de língua gestual, a falta de acessibilidade, a falta de condições, falta de comunicação, falta de informação, falta de sensibilidade e conhecimentos destas escolas para apoiarem estes encarregados de educação levam a esta desresponsabilização (Grupo focal, PI3).

Outra barreira reside, segundo as participantes, em práticas de comunicação escola-família que estão apoiadas unicamente na mediação e responsabilização dos filhos, usando o filho ouvinte como "intérprete" (Grupo focal, PI1, PI3, PI6). Esta prática foi abordada pelas participantes como tendo impactos negativos na relação pais-filhos, causando também prejuízo no desenvolvimento socioemocional dos filhos, como resultado de uma excessiva responsabilização na gestão e mediação dos assuntos escola-família:

Esta passagem de responsabilidade para os filhos reflete-se muito de forma negativa na relação filho-pai/filhos-pais (Grupo focal, PI3).

Muitos dos pais — destas experiências que eu tive — sentem alguma frustração, especialmente em escolas regulares, portanto sentem alguma frustração e não participam, portanto o filho é adulto à força, entre aspas, portanto e toma conta de si (Grupo focal, PI6).

Esses fatores ou práticas obstaculizantes têm definido a comunicação escola-pais como um acontecimento de último recurso — cingido a ocorrências tendencialmente negativas ou preocupantes. Foi referido pelas TILGP que os pais surdos só são chamados em último caso:

Quando existe uma avaliação negativa ou o filho está doente ou houve um problema com o filho. Não sendo isso, não são chamados sequer (Grupo focal, PI8).

As preconcepções sobre as dificuldades na comunicação com os pais surdos estão profundamente ligadas a esse afunilamento da comunicação ao essencial, neste caso, ao negativo ou ao urgente:

Na escola pensam "ai meu Deus, mais vale não chamar porque depois a gente não sabe comunicar com eles, não é? Só se for mesmo em último caso" (Grupo focal, PI2).

Esse evitamento é também realçado pela intérprete como bidirecional, isto é, os professores só procuram os pais em última instância, mas também os pais só procuram a escola ou o professor em situações limite. Essa redução ao essencial na relação família-escola, justificada pelas preconcepções, está também, naturalmente, relacionada com aspectos práticos e financeiros:

Já só vão pagar o intérprete quando é grave, é grave "o meu filho vai reprovar" (Grupo focal, PI8).

Ainda no campo das preconcepções, foi discutida a presunção social de que os pais surdos terão necessariamente menos responsabilidade/ influência sobre o contacto do seu filho com o mundo ouvinte. Esse é um sentimento que as participantes revelam ser comum das pessoas surdas, não só em relação à sociedade, mas também em relação à própria família.

A família […], maioritariamente ouvinte […], põe em causa a capacidade como pais, ok? (Grupo focal, PI9).

Cresceram a achar que, se calhar, não eram bons a fazer as coisas, não eram bons a escrever, não eram bons a ler, não eram bons nas notas da escola, portanto ali na escola também, se calhar, não vão ser bons (Grupo focal, PI7).

Há nas palavras das participantes uma presença muito forte de estigmatização social, que toma a pessoa surda "como um ser incapaz" (Grupo focal, PI1) e que predispõe os agentes educativos a procurar ou canalizar as relações para outros familiares próximos, designadamente os avós das crianças:

Porque são estes [avós] que depois se responsabilizam pela educação deles [crianças] (Grupo focal, PI3).

TEMA 3: FERRAMENTAS E FACILITADORES

Quanto às ferramentas e facilitadores na aproximação dos pais à vida escolar dos seus filhos, as participantes sublinham a necessidade de os pais serem empoderados na procura e reivindicação dos seus direitos, que incluem necessariamente o acesso a intérpretes nas escolas. Essa procura e reivindicação dos direitos está associada, neste momento, à procura das EREB, como contexto que garante o acesso à comunicação:

Acabam por deixar os miúdos nas escolas de referência para conseguirem assegurar a participação ativa na educação dos filhos (Grupo focal, PI4).

A procura pela garantia do direito à participação foi discutida pelas intérpretes, salientando a importância de os pais conhecerem e lutarem pelos seus direitos:

Eles têm que lutar (Grupo focal, PI9).

Ir à escola é reivindicar os seus direitos, é ir ao Ministério da Educação, é ir à Assembleia da República (Grupo focal, PI9).

As EREB são hoje os únicos contextos educativos onde está garantida a presença dos intérpretes (ver Introdução). E, nesse contexto, foi descrita pelas participantes a necessidade de o intérprete estar próximo de toda a comunidade escolar — e não apenas a dos alunos surdos que acompanha. Segundo as participantes, sendo um membro da comunidade escolar, o intérprete ocupa um papel de facilitador da comunicação entre todos da comunidade, incluindo com os pais surdos:

Os facilitadores da comunicação naquela zona envolvente e de abrangência (Grupo focal, PI5).

O intérprete já lá está e pertence à escola (Grupo focal, PI8).

Todas as reuniões são traduzidas, todas as reuniões de equipa, que são semanais (Grupo focal, PI7).

Nessa sequência, a importância de o intérprete estar e pertencer — enquanto membro — à equipa interdisciplinar é um passo necessário para o envolver em todos os processos da escola relacionados com a inclusão, assegurando a participação dos pais surdos. Existem vários problemas de teor colaborativo nas escolas que parecem ignorar esse papel mais ativo dos intérpretes:

O intérprete nunca está […] que nós tínhamos muito contributo a dar e não somos sequer ouvidos e há muita informação que não passa por parte do professor de educação especial para os pais (Grupo focal, PI10).

Nós raramente somos chamadas a esta comunicação que existe entre o pai e o professor de educação especial (Grupo focal, PI10).

Outra condição facilitadora fundamental é a sensibilidade e conhecimento da família e da cultura surda por parte da escola. Conhecer e aproximar-se na cultura surda é um elemento destacado pelas participantes como boa prática a desenvolver pelas escolas. Foram dados exemplos de práticas já implementadas:

A minha escola faz muitas coisas até para chamar os pais para irem lá (Grupo focal, PI9).

Como é uma escola de referência e os professores veem que há surdos na escola e estão mais sensibilizados (Grupo focal, PI8).

Nós chamamos os pais, chamamos estes familiares; convidamos os encarregados de educação para muitas das atividades, como os encontros com adultos surdos, as conferências e o dia da EREB, que é uma coisa mais específica para os surdos (Grupo focal, PI3).

Essa sensibilidade e aproximação à cultura surda é descrita, sobretudo, via aluno surdo, sendo ainda uma realidade distante a aproximação com via direta à família surda, no caso de alunos ouvintes.

Por último, foi ainda destacada a educação da comunidade escolar para a LGP como condição necessária. Plasmando a ideia de que a inclusão envolve toda a comunidade, e não apenas os técnicos de apoio, as TILGP sublinharam o envolvimento de todos rumo à mudança:

Só conseguimos que a mudança aconteça se quem conhece as duas línguas e as duas culturas está disponível para esta partilha e que seja generoso e humilde o suficiente para que isto seja encaminhado sem interesses para nenhuma das partes (Grupo focal, PI5).

TEMA 4: MUDANÇAS

O último eixo temático enfocou as mudanças consideradas prioritárias para a inclusão dos pais surdos na vida escolar dos seus filhos. Um dos primeiros pontos realçados — e dado o contexto organizacional das escolas portuguesas — foi a necessidade de expandir a prioridade de matrícula nas EREB para crianças ouvintes com pais surdos, e não apenas aos alunos surdos tal como atualmente é estabelecido. As participantes revelam que deve ser um direito dos pais e também dos filhos ouvintes na proximidade e reconhecimento da cultura surda:

Ser uma escolha dos pais, podem se sentir melhor, os filhos também mais integrados, podem inclusivamente estar numa comunidade onde está a língua gestual que, às vezes, é a língua materna dessas crianças apesar de serem ouvintes e os pais surdos estão melhor integrados, inclusivamente, em atividades (Grupo focal, PI8).

Proporcionar mais tempo de apoio aos pais (do professor e do intérprete) é outra mudança crítica segundo a perspectiva das intérpretes. Essa disponibilidade de tempo permitiria maior abertura a uma partilha de dificuldades ou de desafios sentidos pelos pais surdos no acompanhamento da vida escolar do seu filho:

Tem que haver honestidade do professor dizer ao pai surdo "olhe, nós estamos a dar isto, isto e isto" — na presença de alguém que saiba língua gestual, claro um intérprete — e o pai surdo dizer "olhe, eu não tenho competências para trabalhar nisto — não é? — porque eu não ouço, eu não falo" (Grupo focal, PI8).

De facto, não sendo o português a língua materna dos pais, há compreensivelmente necessidade de lhes prestar mais apoio para que acompanhem de modo efetivo o estudo do seu filho, e há necessidade de estruturar os momentos de relação/comunicação de modo a garantir total acessibilidade dos pais. Naturalmente que, ao tempo, soma-se uma atitude de partilha de poder e de compreensão mútua:

Esta honestidade tem que existir, porque senão nem o professor percebe porque é que o pai não acompanha, nem o filho acompanha, de facto, porque em algum momento vai ficar para trás nem se pode também deixar que seja outras pessoas, os avós e os tios a tomar todas as iniciativas (Grupo focal, PI8).

Aceitação, respeito, a verdade e a confiança é válida […], para que a inclusão não seja uma coisa intermitente (Grupo focal, PI5).

Julgar menos e mais empatia, porque eu estou nas reuniões e aquilo arrepia-me: julga-se por tudo e por nada, não se coloca na posição das pessoas, simplesmente faz-se acusações graves sem se saber os contextos (Grupo focal, PI9).

Criar tempo para estar com pais (Grupo focal, PI4, PI8).

A criação de linhas de apoio e tradução de materiais a par do acesso a serviços de interpretação é outro desenvolvimento necessário:

Um serviço organizado […], tipo saúde 24¹ — não é? (Grupo focal, PI9).

A interpretação de sites da escola […] as informações mais cruciais e mais importantes, porque nós vemos, muitas vezes, pais surdos que não sabem sequer qual é o dia que começa a escola e porque também não têm este contacto com os outros pais, porque dificulta tudo (Grupo focal, PI3).

O acesso aos serviços de tradução em momentos formais e informais é encarado como um direito por cumprir:

Ter o serviço de tradução e interpretação para puder acompanhar a vida escolar dos filhos (Grupo focal, PI8).

Nesta relação entre encarregados de educação e escola com pais surdos, nas reuniões […] reuniões, AECs,² festas, atividades e na nossa escola, inclusivamente, dentro da sala de aula nas aulas de português, matemática e estudo do meio (Grupo focal, PI3).

DISCUSSÃO

Este estudo é parte de um projeto mais amplo, que envolveu numa primeira fase a auscultação de mães surdas sobre a sua participação na vida escolar dos seus filhos (Barbosa et al., 2023). Neste estudo, procurou-se aprofundar, numa ótica participatória, que direitos estão ainda por cumprir e que medidas políticas e práticas são necessárias implementar segundo a perspectiva dos TILGP. Com essa missiva no horizonte, desenvolveu-se um grupo focal com dez TILGP para analisar barreiras e facilitadores da participação de pais surdos na vida escolar dos seus filhos, procurando também avaliar de que modo o TILGP pode apoiar a dinâmica relacional família-escola.

Com base nas narrativas dos TILGP, este estudo reforça a concepção (Park e Holloway, 2016; Barbosa et al., 2023) de que a participação dos pais na vida escolar é por natureza multidimensional e dá-se: dentro de casa, no acompanhamento do estudo e do percurso escolar do filho; dentro da escola, nas atividades e tomadas de decisão individuais e coletivas; e em torno da escola, na comunicação e relação com os outros pais.

A despeito dessa concepção geral sobre a participação dos pais, este estudo reafirma que a relação dos pais surdos com a escola é limitada por várias barreiras. Os pais são procurados e procuram a escola em última instância e por motivos de preocupação com os seus educandos. Essa relação pobre e cingida continuamente por assuntos de teor negativo é também documentada segundo a perspectiva das mães. Na pesquisa de Barbosa et al. (2023), as mães relataram que a comunicação com a escola se limitava, muitas vezes, a situações problemáticas, como avaliações negativas ou questões disciplinares, e que raramente elas se sentiam convidadas a participar em eventos escolares ou no processo de ensino-aprendizagem dos seus filhos.

Também outros estudos, como os de Olkin et al. (2006) e Hadjikakou et al. (2009), corroboram esta realidade ao demonstrarem que os pais surdos são frequentemente marginalizados no sistema educativo, sendo a barreira linguística um dos maiores entraves à sua participação. Essas investigações mostram que, em muitos contextos, a comunicação entre a escola e os pais surdos é mediada pelos filhos, o que pode comprometer a autonomia dos pais e criar uma dinâmica de responsabilidade inadequada para as crianças, como observado por Streiechen, Cruz e Krause-Lemke (2019).

Essa limitação na relação família-escola não é apenas fruto da falta de intérpretes de língua gestual, mas também de uma cultura atitudinal que continua a subestimar a capacidade dos pais surdos de participar de forma ativa e eficaz. Tal como documentado por Sander e Martins (2021), a falta de reconhecimento da surdez como uma diferença linguística e cultural resulta em preconcepções que perpetuam o afastamento dos pais surdos, impedindo-os de assumir plenamente o seu papel na vida escolar dos filhos. Assim, a relação com a escola acaba por ser, muitas vezes, de caráter reativo e pontual, em vez de uma parceria contínua e colaborativa.

Este estudo reafirma também que, hoje, a relação dos pais surdos com a escola é muito restrita e limitada por várias barreiras, uma delas a falta de intérpretes, conforme sublinhado por Barbosa et al. (2023). No contexto português, apesar de o decreto-lei n. 54/2018 garantir o acesso à educação inclusiva por meio das EREB, a realidade demonstra que o papel dos TILGP é, em muitos casos, subvalorizado e restrito aos alunos, não se estendendo às suas famílias (Barbosa et al., 2023). Essa exclusão compromete uma comunicação eficaz entre pais surdos e as escolas, como também foi apontado por Streiechen, Cruz e Krause-Lemke (2019), que observam que a falta de acessibilidade linguística se traduz numa dependência exagerada dos filhos ouvintes para mediar a comunicação.

Essa dependência das crianças ouvintes, muitas vezes assumindo o papel de intérpretes para os pais, reflete-se em diversas investigações (Streiechen, Cruz e Krause-Lemke, 2019; Sander e Martins, 2021). De facto, a parentificação das crianças — termo que designa a atribuição de responsabilidades parentais a filhos menores — tem consequências significativas no seu desenvolvimento emocional e acadêmico, como discutido por Klimentová e Dočekal (2020). Este estudo corrobora essa realidade, uma vez que os pais surdos acabam por recorrer frequentemente aos filhos para intermediarem a comunicação, levando as crianças a uma maturidade precoce e a uma pressão emocional indesejada. Em consonância, Sander e Martins (2021) salientam que essa prática pode desestruturar o ambiente familiar, gerando tensões que afetam não só a relação pais-filhos, mas também o sucesso escolar das crianças.

Além da questão comunicacional, os resultados mostram também uma persistente preconcepção sobre a capacidade dos pais surdos em desempenharem o seu papel de encarregados de educação de forma eficiente. Essa ideia foi já discutida por Barbosa et al. (2023), que sublinham que os pais surdos muitas vezes enfrentam atitudes discriminatórias da parte das escolas, preferindo canalizar a comunicação para familiares ouvintes, como os avós, ou diretamente para os filhos. Essa atitude é profundamente prejudicial, como apontado por Olkin et al. (2006), dado que perpetua uma ideia de incapacidade e impede que os pais surdos participem ativamente no percurso educativo dos seus filhos.

Outro ponto crítico a ser considerado são as barreiras atitudinais. Conforme Lacerda (2005) e Mendes (2012) argumentam, para que a participação dos pais surdos seja efetiva, é necessária uma mudança de atitude por parte da comunidade escolar. No entanto, o presente estudo e os resultados de Barbosa et al. (2023) mostram que as escolas portuguesas ainda enfrentam desafios significativos nesta área, com muitos professores e funcionários escolares a desconhecerem as necessidades específicas das famílias surdas. Klingner et al. (2005) também mencionam que a falta de formação e sensibilidade cultural nas escolas impede a criação de um ambiente verdadeiramente inclusivo, o que afasta as famílias da participação ativa.

Depois, a discussão sobre os facilitadores destaca o papel essencial dos TILGP na mediação não só da relação escola-aluno, mas também da relação escola-pais. Como indicado por Rodrigues e Coelho (2019), os intérpretes têm um papel crucial na construção de pontes comunicacionais e na eliminação de barreiras linguísticas. Todavia, o presente estudo demonstra que a sua função ainda está muito centrada nos alunos, não sendo aproveitada de forma abrangente para a inclusão das famílias. Para uma verdadeira inclusão, como sublinham Epstein (2010) e Collet-Sabé (2018), é necessário que as escolas não só garantam a presença de intérpretes, mas também que criem estruturas que facilitem uma participação colaborativa e equitativa dos pais surdos.

Diante disso, é evidente que, apesar dos progressos políticos e legais, ainda há um longo caminho a percorrer para garantir que os pais surdos possam participar de forma plena e significativa na vida escolar dos seus filhos. Para além de garantir a presença de intérpretes, como propõem Barbosa et al. (2023), é necessário promover a educação da comunidade escolar em relação à cultura surda, criar políticas mais inclusivas e explorar o uso de tecnologias de comunicação mais avançadas (Heyerick, 2023; Yeratziotis et al., 2023) que permitam maior autonomia das famílias surdas.

De facto, a comunicação entre pessoas surdas e ouvintes que não falam a língua gestual é muito mais complexa do que aparenta à primeira vista. Conforme sublinham Young, Oram e Napier (2019), trata-se de uma disparidade linguística e cultural que vai além de mera diferença de idiomas; é um fosso entre mundos que exigem soluções inovadoras para a comunicação. No quotidiano, pessoas surdas muitas vezes recorrem a uma combinação de gestos, escrita, apontamentos ou outras formas visuais de comunicação para se fazerem entender, como discutido por Kusters (2017). No entanto, embora essas estratégias possam ser eficazes em situações simples ou informais, tornam-se inadequadas quando a comunicação precisa ser aprofundada, como em contextos formais escolares, onde a precisão e a clareza são essenciais (Young, Oram e Napier, 2019).

No campo educacional, em que as interações entre pais surdos e escolas envolvem a troca de informações críticas sobre o desenvolvimento e o bem-estar dos alunos, a falta de acesso a intérpretes qualificados limita severamente essa troca. Como defende Groat (2018), a solução passa por maior sensibilização da população ouvinte para a necessidade de interagir com pessoas surdas sem deixar que a diferença de língua se torne uma barreira intransponível, especialmente quando há TILGP disponíveis.

Além da presença indispensável dos TILGP em EREB, conforme apontado no estudo de Barbosa et al. (2023), há crescente necessidade de expandir o papel desses profissionais para além da sala de aula. Rodrigues e Coelho (2019) sublinham que os TILGP devem ser mais do que mediadores na comunicação entre alunos e professores, devendo também participar ativamente de reuniões entre encarregados de educação e a escola. Esta proposta torna-se particularmente relevante num cenário em que a comunicação com os pais surdos tende a ser canalizada para terceiros (filhos ou familiares ouvintes), resultando em perda de autonomia e num distanciamento involuntário dos pais da vida escolar dos seus filhos. O intérprete de LGP, como especialista bilíngue e bicultural, desempenha um papel crucial na superação dessas barreiras, garantindo que os direitos linguísticos das pessoas surdas sejam respeitados em todas as esferas da vida escolar (Rodrigues e Coelho, 2019).

Para complementar essa visão, Groat (2018) defende que o entendimento cultural é essencial para construir pontes e permitir uma interação mais significativa entre os surdos e os ouvintes. No contexto escolar, esse entendimento pode ser facilitado por ações de sensibilização e educação da comunidade escolar com relação à cultura surda, algo que tanto Klingner et al. (2005) quanto Collet-Sabé (2018) consideram essencial para uma inclusão verdadeiramente democrática e participativa.

Outra barreira destacada pelas TILGP relaciona-se com aspectos conjunturais, como a crescente desvalorização dos professores e o impacto das redes sociais, que muitas vezes se transformam em plataformas para abordagens negativas e conflituosas. Leiria e Bastos (2022), ao referirem-se ao uso de ferramentas como o WhatsApp, sublinham a ideia de que essas redes se têm tornado uma "assembleia digital permanente," em que o conflito e o debate ininterrupto minam a autoridade dos professores e a confiança na gestão escolar. Este fenômeno reflete a maior complexidade das relações escola-família no contexto contemporâneo.

No que concerne à comunidade surda, as barreiras não se limitam às questões tecnológicas. Conforme destacado por Calgaro et al. (2021), a vulnerabilidade e resiliência desta comunidade são moldadas por uma realidade em que o acesso à educação de qualidade, à informação em formatos acessíveis e a recursos especializados permanece limitado. A ausência de intérpretes em contextos educacionais, como vimos nos resultados deste estudo, ilustra essa limitação ao acesso.

Outro fator que restringe a resiliência e a superação das barreiras enfrentadas pelas famílias surdas é a falta de diretrizes claras e fundos adequados para apoiar mudanças sustentáveis e de longo prazo. A implementação de estratégias inclusivas e de apoio a estas famílias requer uma estrutura organizacional forte e políticas públicas robustas. A falha em compreender e superar as divisões culturais entre a comunidade surda e o mundo ouvinte, como destacado no estudo de Streiechen, Cruz e Krause-Lemke (2019), também limita significativamente a construção de pontes entre essas realidades. Tais aspectos revelam que, para além das barreiras atitudinais, há também um descompasso estrutural que impede uma verdadeira inclusão escolar e social das famílias surdas, algo que tanto o contexto português quanto o internacional têm documentado (Fox, 2018; Barbosa et al., 2023).

Neste contexto, a intervenção deve concentrar-se em políticas educacionais que promovam o empoderamento das famílias surdas e garantam a implementação de estratégias comunicacionais mais eficazes e inclusivas, que vão além do recurso simples às redes digitais.

Da perspectiva das TILGP, destacamos cinco prioridades de ação que parecem críticas na adequação da relação família-escola para assegurar o direito à participação de pais surdos, que são:

• o reconhecimento das EREB como contextos facilitadores da participação de pais surdos;

• a necessidade de se instaurarem processos/rotinas de aproximação das famílias às escolas, sobretudo na diversidade linguística e cultural;

• a educação da comunidade escolar para a cultura/comunidade surda, desmantelando sobretudo barreiras atitudinais;

• a importância do reconhecimento do papel do TILGP:

  • promovendo o acesso a TILGP em contexto escolar que sirva todos, designadamente a relação entre os profissionais e a família;

  • abrindo a sua ação a toda a comunidade escolar — como mediadores na comunicação entre os vários elementos que pertencem à comunidade escolar;

  • identificando o TILGP como um especialista na inclusão de alunos e pessoas surdas, que tem necessariamente de participar de forma ativa na resolução de problemas da escola e das equipas interdisciplinares;

• a necessidade de recorrer e ampliar o uso de estratégias de comunicação e de relação com pais surdos, nomeadamente a promoção de mediação de reuniões presenciais de natureza individual ou de pequeno grupo, o recurso a plataformas digitais de comunicação escrita e de videochamada.

Por fim, importa destacar algumas das limitações deste estudo. A primeira relaciona-se com características que derivam da própria natureza da metodologia usada. O número reduzido de participantes e a condução de um único grupo focal é uma condicionante que tentamos ver desvanecida com a complementaridade desses resultados com os apresentados no estudo prévio, no qual se auscultou a perspectiva das mães surdas. Outro aspecto que pode ser apresentado como limitador foi a realização do grupo focal em modalidade remota, impedindo uma análise mais completa das narrativas dos intervenientes (incluindo linguagem não verbal) e uma eventual maior proximidade e profundidade nas discussões.

• 1
  Centro de Contacto do Serviço Nacional de Saúde em Portugal.
• 2
  Atividades de Enriquecimento Curricular.
• Financiamento:
  Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. no âmbito do Projeto UID/05198 2025 (Centro de Investigação e Inovação em Educação, inED).

Declaração de disponibilidade de dados:

Os dados de pesquisa só estão disponíveis mediante solicitação.

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Editado por

• Editor/a responsável:
  Andressa Santos Rebelo https://orcid.org/0000-0003-1873-5622

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  17 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  01 Out 2024
• Revisado
  23 Abr 2025
• Aceito
  09 Maio 2025