Os usos do Pisa no planejamento educacional da América Latina e CaribeRESUMO
Este artigo investiga como o Programme for International Student Assessment (PISA) é utilizado nos documentos nacionais de planejamento educacional dos países da América Latina e Caribe. Esta pesquisa tem natureza documental, descritiva e comparada. Selecionamos 11 países que fazem parte do Programa Regional da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Optamos pelos documentos disponíveis no Sistema de Información de Tendencias Educativas en America Latina (SITEAL) e no Portal of Education Plans and Policies (Planipolis). Foram analisados 16 planos nacionais de educação utilizando os descritores: PISA, OCDE, avaliações internacionais de larga escala e avaliações internacionais. Os achados de pesquisa apontam para a influência do PISA na região, oito dos 11 países incorporam essa avaliação como metas a serem alcançadas pelos sistemas educacionais. Contudo, Peru, Chile e Argentina não seguem essa prática, e o Peru é o único que faz crítica a essa avaliação.
Palavras-chave:
Planejamento Educacional; Avaliação de Larga Escala; Pisa; América Latina e Caribe
ABSTRACT
This article investigates how the Programme for International Student Assessment (PISA) is used in the national educational planning documents of Latin American and Caribbean countries. This research is documentary, descriptive and comparative. We selected 11 countries that are part of the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) Regional Programme. We chose the documents available on the Latin American Educational Trends Information System (SITEAL) and the Portal of Education Plans and Policies (PLANIPOLIS). We analyzed 16 national education plans using the descriptors: PISA, OECD, large-scale international assessment and international assessments. The research findings point to the influence of PISA in the region, with eight of the 11 countries incorporating this assessment as a target for their education systems. However, Peru, Chile and Argentina do not follow this practice, and Peru is the only one to criticize this assessment.
Keywords:
Educational Planning; Large-Scale Assessment; Pisa; Latin America and the Caribbean
RESUMEN
Este artículo investiga cómo se utiliza el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos-PISA en los documentos nacionales de planificación educativa de los países de América Latina y el Caribe. Se trata de una investigación documental, descriptiva y comparativa. Seleccionamos once países que forman parte del Programa Regional de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Elegimos los documentos disponibles en el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) y en el Portal de Planes y Políticas Educativas (PLANIPOLIS). Analizamos dieciséis planes nacionales de educación utilizando los descriptores: PISA, OCDE, evaluación internacional a gran escala y evaluaciones internacionales. Los resultados de la investigación señalan la influencia de PISA en la región, ya que ocho de los once países incorporan esta evaluación como objetivo de sus sistemas educativos. Sin embargo, Perú, Chile y Argentina no siguen esta práctica, y Perú es el único que critica esta evaluación.
Palabras-clave:
Planificación Educativa; Evaluación a Gran Escala; Pisa; América Latina y el Caribe
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo investigar os usos do Programme for International Student Assessment (PISA) no âmbito do planejamento educacional da América Latina e Caribe, por meio de pesquisa descritiva, documental e comparada.
Situamos a presente reflexão em tempos de nova regulação da educação que dissemina um discurso educacional global, o qual se propõe solucionar os problemas educacionais com base em certa ideia do que seja a boa educação, independentemente dos contextos locais.
É no processo de recepção, circulação e tradução desse discurso nos contextos locais que emergem resistências, reinterpretações e uma série de problemas práticos não esperados (Beech, 2012; Lessard e Carpentier, 2016).
Dentre as agências internacionais produtoras e disseminadoras desse discurso educacional global hegemônico, destacamos a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), organização intergovernamental criada em 1961 que abrange atualmente 37 países-membros das Américas à Ásia-Pacífico e promove o PISA como instrumento para exercer influência no âmbito da educação.
A OCDE tem relevante inserção na América Latina e Caribe. México, Chile, Colômbia e Costa Rica são países-membros e o Brasil é considerado parceiro-chave (OECD, 2021). Além desses países, a OCDE mantém um programa regional de cooperação com Argentina, Uruguai, Peru, Paraguai, Panamá e República Dominicana.
O PISA é uma avaliação internacional de estudantes promovida pela OCDE a cada três anos, e é por intermédio dele que o discurso educacional global é disseminado. Enquanto a referida organização abrange 37 países-membros, essa avaliação internacional alcançou 79 países na edição de 2018.
Entendemos o PISA como instrumento de regulação baseado no conhecimento, isto é, "dispositivo técnico, de elevada sofisticação, que se baseia num tipo particular de conhecimento com vista à orientação, coordenação e controle da ação social, no setor da educação" (Carvalho, 2017, p. 7).
Isso significa que o PISA é invocado por diferentes atores no debate público e no processo de decisão política em educação para legitimar determinadas agendas, enquadrando e reduzindo as diversas realidades educativas aos padrões e problemáticas estabelecidos pela própria avaliação, enquanto reflexo da organização que a produz (Costa e Afonso, 2009).
Recorrendo a Trigueiro Mendes (2000), compreendemos que o planejamento educacional é um processo técnico e político, que faz parte do ciclo das políticas públicas e resulta na produção de planos orientadores da política educacional em tempos e espaços determinados.
A garantia do direito à educação passa pela construção do planejamento educacional e por sua implementação por intermédio das políticas públicas educacionais, portanto os planos são documentos relevantes para compreender e identificar as prioridades de cada país para o setor.
Os planos são textos da política educacional e são um dos possíveis documentos de análise quanto ao contexto de produção de textos na acepção do ciclo de políticas de Stephen Ball (Bowe, Ball e Gold, 1992).
Desse modo, o presente artigo investiga de que forma o PISA é utilizado nos documentos de planejamento educacional da América Latina e Caribe e está organizado em quatro partes: fundamentação teórica, metodologia, análise e discussão de resultados e considerações finais.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A educação comparada se configura e reconfigura como um campo de investigação, avançando da literatura dos viajantes do século XIX até o interesse emergente, fruto da globalização e da economia do conhecimento. Aguilar (2013), por meio do diálogo com Pedro Goergen, F. J. Ferrer, e Antonio Nóvoa, situa entre os sentidos contemporâneos de pesquisar educação comparada conhecer outros sistemas educacionais, otimizando o poder de autoconhecimento e fornecendo subsídios para as políticas educacionais.
É a busca pela compreensão do outro em relação a nós mesmos que fundamenta a educação comparada para "aprender sobre o nosso próprio sistema educacional e o dos outros" (Marshall, 2019, p. 17, tradução nossa).
Marshall (2019) afirma que uma das principais formas de fazer comparações é o uso avaliações internacionais de estudantes e as bases de dados delas derivadas, desde que estejamos alertas para as suas limitações quanto a captar as dimensões humanas e culturais dos sistemas educativos nacionais.
Em face disso, a educação comparada atenta para as características e especificidades contextuais, observando de forma sistemática, examinando temporal e espacialmente semelhanças e diferenças, suas causas e possíveis regularidades e generalizações (Aguilar, 2013).
Incorporando o aporte da educação comparada, compreendemos ser pertinente comparar o planejamento educacional dos 11 países da América Latina e Caribe, cujos laços comuns passam pela colonização ibérica (Espanha e Portugal), idiomas compartilhados (português e espanhol) e organizações regionais (Comunidade dos Estados Latino-americanos e Caribenhos).
Observando o quadro referencial para análises de educação comparada criado por Bray e Thomas (1995), o chamado cubo de Bray e Thomas, nosso estudo trata de uma comparação de nível regional (América Latina), e quanto aos aspectos da educação e sociedade tratamos dos planos nacionais de educação.
É necessário trazer os aportes da revisão de literatura sobre os usos das avaliações de larga escala e do PISA, especificamente, para que possamos constituir um quadro teórico deste tema e fundamentar a análise dos planos, o que fazemos nas duas seções seguintes.
OS USOS DOS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA
Há crescente interesse nos usos dos resultados das avaliações de larga escala (Tobin et al., 2015; Fischman et al., 2019; Unesco, 2019; Brink, 2020; Robertson, 2020; Taboada, Cortés e Vélez, 2020; Pinkasz, 2021), sejam as de âmbito nacional, sejam as de âmbito internacional em estudos e pesquisas individuais ou de organizações internacionais.
Tobin et al. (2015), em trabalho sobre os usos das avaliações de aprendizagem dos estudantes na região da Ásia-Pacífico, explica que elas têm tido pouco impacto na política educacional, pois, apesar de muitos países participarem ou conduzirem avaliações de larga escala, seus resultados não são usados por decisores políticos para a tomada de decisão em educação. Além disso, registra-se que é "relativamente incomum para os sistemas educacionais se referir às avaliações quando formulam políticas ou decidem entre diferentes opções políticas e estratégias" (Tobin et al., 2015, p. 7, tradução nossa).
Fischman et al. (2019), em uma survey sobre a influência das avaliações internacionais de larga escala sobre as políticas educacionais nacionais, identificou usos instrumentais, tais como definição de metas e objetivos, busca de referências para reformas educativas, bem como o uso para o monitoramento dessas reformas.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) produziu uma ampla pesquisa sobre as avaliações de aprendizagem no sentido de examinar as evidências sobre os seus benefícios, bem como apontar seus limites e possíveis efeitos colaterais. A publicação alerta para o uso dos dados ou resultados e identifica três limitações quanto a esses usos, a subutilização dos dados das avaliações, a sobreutilização ou centralidade exagerada quanto a esses resultados e a combinação dessas avaliações com políticas de responsabilização (Unesco, 2019).
A Unesco (2019) destaca o papel do Instituto Internacional de Planejamento da Educação para a promoção do uso das avaliações de larga escala no planejamento e gestão das políticas educacionais na região por intermédio de fóruns com autoridades educacionais de cada país, programas de formação e capacitação, bem como produção de conhecimento direcionado para este objetivo.
Brink (2020) e Robertson (2020), ao analisarem o uso efetivo das avaliações de aprendizagem em larga escala na região da África subsaariana, identificaram usos similares aos apontados por Fischman et al. (2019). Os países analisados as usam para comparar suas performances em relação a outros países e para avaliar o impacto de fatores como as condições socioeconômicas e orçamentárias sobre os sistemas, escolas e estudantes.
Robertson (2020) faz recomendações aos países da referida região, entre as quais sugere que os "planos nacionais para a educação devem estabelecer objetivos e metas claras para os próximos 3 a 5 anos (ou mais) desenvolvidas pelo Ministério em consulta com os atores interessados" (Robertson, 2020, p. 12, tradução nossa).
Taboada, Cortés e Vélez (2020) analisa o uso dos resultados das avaliações de aprendizagem no desenho de políticas educativas na América Latina por meio de ampla revisão de literatura, encontrando usos na definição da agenda, no planejamento estratégico, na focalização de programas e intervenções, na orientação do currículo e produção de materiais, na definição de incentivos para os docentes e na produção de rankings de escolas. Os autores ressaltam que "existe menos informação sobre as interpretações e usos precisos que distintos atores fazem dos resultados para além dos exercícios de diagnóstico ou monitoramento" (Taboada, Cortés e Vélez, 2020, p. 53, tradução nossa).
Também com foco na América Latina, Pinkasz (2021) apresenta estudo sobre os usos dos resultados das avaliações de aprendizagem no planejamento de políticas educativas, coincidindo em parte com os achados de Taboada, Cortés e Vélez (2020).
Os usos efetivos das avaliações de larga escala, segundo Pinkasz (2021), abrangem o planejamento de estratégias, a produção de conhecimento, o desenvolvimento de políticas e programas de apoio gerais e focalizados para a melhoria dos resultados, a orientação na definição do currículo e na elaboração de materiais pedagógicos, a formação e o fortalecimento da profissionalização dos docentes, a certificação de estudos e a realização de provas para o ingresso na educação superior, a avaliação ou o incentivo de docentes, bem como a criação de hierarquias baseadas nos níveis de desempenho.
O uso para o planejamento educacional é um elemento característico da América Latina. Pinkasz (2021, p. 64, tradução nossa) detalha que "se incluem neste tipo de usos aqueles que se destinam ao desenho de planos plurianuais quando estabelecem prioridades, metas ou proporcionam diagnósticos." É o caso da Argentina, Brasil, México, Equador, Chile e Uruguai, os seis países analisados no estudo mencionado.
Em síntese, se por um lado se espera que as avaliações sejam utilizadas no planejamento educacional e isso é relatado como uma prática em diferentes sistemas educacionais, tal uso não é uma prática comum ou generalizada em todas as regiões (Tobin et al., 2015; Brink, 2020; Robertson, 2020). No entanto, trata-se de uma prática comum e incorporada no planejamento educacional da América Latina.
USOS DOS RESULTADOS DO PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT (PISA)
Há expressiva produção de estudos e pesquisas sobre o PISA que apontam o interesse por essa avaliação internacional de larga e a busca por refletir sobre a influência que exerce nas políticas nacionais de educação (Hopfenbeck et al., 2018; Oliveira, 2020; Carvalho, 2022; Sjøberg e Jenkins, 2022; Zheng, Cheung e Sit, 2022; Jerrim, 2023).
Hopfenbeck et al. (2018), em revisão sistemática sobre o PISA, afirmam que artigos científicos abordando o impacto ou política dessa avaliação são os mais frequentes, no sentido de analisar os potenciais fatores, mecanismos, redes e dinâmicas que essa avaliação promove para influenciar a política e a governança da educação. Os autores destacam que, frequentemente, emergem as implicações do PISA no empréstimo de políticas, mudanças nas estruturas de responsabilidade e crescimento na demanda por políticas de estandardização.
Oliveira (2020), em revisão histórica e teórica consistente sobre a teoria do capital humano, estabelece os vínculos entre o PISA e essa perspectiva teórica, caracterizando-o como uma tecnologia de poder que dá centralidade para a OCDE na definição da agenda educativa global. A autora coloca em evidência que o PISA induz um modelo de avaliação educacional para medir a eficiência dos sistemas educativos, prometendo entregar capital humano preparado para os desafios da economia do conhecimento. A despeito de essa promessa ser falaciosa, "suas análises pouco fundamentadas encontram acolhida na burocracia técnico-estatal e nos governos" (Oliveira, 2020, p. 112).
Carvalho (2022) apresenta reflexão sobre o PISA baseada em agenda de pesquisa conduzida por ele nos últimos oito anos, na qual investiga essa avaliação como um instrumento de regulação baseado no conhecimento, conforme destacado na Introdução. O autor identificou os usos do PISA nos contextos nacional e supranacional, bem como sua intensificação e sofisticação na produção de políticas, avançando para a análise daquilo que denomina fabricação de uma verdadeira ecologia.
Não há dúvidas de que o PISA, como conhecimento, circula por diferentes contextos nacionais e influencia de forma variada as reformas educativas, permanecendo em aberto para futuras pesquisas "o papel dos atores que, em escala nacional, operam entre os objetos PISA e os atores políticos" e a "apropriação dos objetos rotulados como PISA nos diversos contextos educacionais — política, burocracia estatal, escolas" (Carvalho, 2022, p. 269, tradução nossa).
Sjøberg e Jenkins (2022) afirmam que o PISA é um projeto político e uma agenda de pesquisa cuja pretensão é suplantar a educação como um assunto de política doméstica, ou seja, ignorar a diversidade social, política e econômica dos contextos nacionais, no que convergem para evidenciar a dimensão de governança transnacional da educação desse projeto, como apontado por Oliveira (2020) e Carvalho (2022).
Zheng, Cheung e Sit (2022), em revisão sistemática sobre o PISA nas primeiras duas décadas do século XXI, confirmam que há consistente literatura produzida que confirma seu papel na política educacional. Esses autores destacam o crescimento do número de países ou economias que participam do PISA e os efeitos sobre a política educacional daí decorrentes, tais como o aprimoramento do debate e a reforma de políticas. Entendem que o PISA funciona como um espelho da educação comparada que "não apenas destaca as deficiências do sistema educacional em estudo, mas também contribui para corrigir esses pontos fracos" (Zheng, Cheung e Sit, 2022, p. 1, tradução nossa).
Por fim, Jerrim (2023), em análise quantitativa sobre o interesse a respeito do PISA em diferentes países, confirma que essa avaliação internacional de larga escala recebe maior atenção que outras avaliações similares existentes, exercendo mesmo uma influência desproporcional. Isso se dá pela ação ativa da OCDE na promoção do PISA, maximizando sua atenção na mídia, no público e na política.
Em síntese, o PISA exerce influência no âmbito das políticas nacionais de educação dos países que dele participam, e isso se dá pelo forte papel exercido pela OCDE implicada na promoção de uma agenda educativa global que reduz a importância dos contextos nacionais para alçar a educação como objeto de interesse internacional a ser parametrizada no sentido de determinada concepção de economia e política.
Apoiados nesse quadro que registra a utilização do PISA no âmbito do planejamento educacional, bem como a influência que esta avaliação internacional de larga escala exerce na definição de políticas nacionais de educação, tratemos da metodologia.
METODOLOGIA
Os documentos nacionais de planejamento educacional analisados foram os disponíveis nas plataformas digitais Sistema de Información de Tendencias Educativas en America Latina (SITEAL, 2023) e Portal of Education Plans and Policies (Planipolis, 2023), ambos mantidos pelo Instituto Internacional de Planejamento da Educação, vinculado à Unesco.
Optamos por planos nacionais de educação que estivessem vigentes no âmbito dos 11 países da América Latina e Caribe selecionados. Foram identificados 16 planos nacionais de educação, os quais apresentamos no Quadro 1.
Como se pode constatar no Quadro 1, os documentos identificados variam quanto à temporalidade, isto é, podem ser planos nacionais de educação de longo ou médio prazo. Os planos do Brasil, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru e República Dominicana se enquadram na primeira tipologia. Os planos da Argentina, México, Costa Rica, Panamá e Uruguai se classificam na segunda.
Esses documentos supramencionados foram analisados com os descritores PISA, OCDE e avaliação internacional, e os resultados são apresentados de forma sintetizada na próxima seção.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
O Quadro 2 sintetiza os resultados da aplicação dos descritores no sentido de identificar a forma como o PISA é utilizado nos documentos de planejamento educacional:
Documentos de planejamento educacional por país e uso do Programme for International Student Assessment (PISA).
Fica claro que o PISA está presente na maioria expressiva dos documentos de planejamento educacional em posição estratégica fundamental, pois os planos de educação o estabelecem como meta a ser alcançada pela política educacional.
Somente três países não colocam o PISA como indicador de desempenho de suas metas educativas nos planos de longo prazo: Argentina, Chile e Peru. Dentre os três, somente o Peru faz uma crítica à prevalência do PISA como indicador principal de qualidade na educação.
É sobre as diferenças na perspectiva da educação comparada que vamos nos debruçar, pois as apreendemos como os principais achados de pesquisa, cada um desses três países merecendo uma abordagem mais detalhada.
ARGENTINA
O contexto político da Argentina está representado pela eleição de um governo com orientação à esquerda (Alberto Fernandéz), sucedendo o governo anterior que estava mais situado à direita (Maurício Macri), marcado por crise econômica aguda com aumento da pobreza, do desemprego e da fome (Santos, 2018).
É relevante mencionar que a Argentina é um país federal com suas peculiaridades. Há a necessidade de estabelecer acordos entre o Governo Federal e os Governos Provinciais tornando a coordenação da política educacional assimétrica e dificultando a elaboração de um planejamento educacional nacional (Pinkasz, 2021).
A Argentina, no governo de Alberto Fernandéz (2019–2024), do Partido Judicialista, publicou documento de planejamento estratégico global denominado "Lineamientos Estratégicos Educativos para la República Argentina 2022–2027 — por una educación justa, democrática y de calidad."
O documento foi aprovado pela resolução do Conselho Federal de Educação n. 423/22 e está organizado em duas partes principais. A primeira tem foco nos princípios orientadores e objetivos da política; a segunda, no o diagnóstico e nas estratégias e metas.
Não se recorre ao PISA em nenhuma das 42 páginas do referido documento; a única avaliação internacional mencionada é o Estudo Regional Comparativo e Explicativo (ERCE), conduzido pelo Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE) da Oficina Regional de Educação para a América Latina e Caribe (OREALC/UNESCO). Ele avalia estudantes do ensino fundamental em leitura, escrita, matemática e ciências.
O ERCE é mencionado no diagnóstico da situação educativa do referido documento para reforçar a ideia de que "o acesso precoce ao sistema educativo impacta de forma positiva as trajetórias escolares e os resultados de aprendizagem" (Argentina, 2022, p. 17).
As avaliações de larga escala da Argentina são delineadas no documento "Plan nacional de Evaluación Educativa 2023-2024," aprovado pela resolução do Conselho Federal de Educação n. 396/2021. O documento elenca a participação da Argentina na prova piloto PISA digital 2022 — trata-se da edição 2022 do PISA, cujos resultados foram divulgados em dezembro de 2023.
Acosta (2019) mostra que o interesse da Argentina pelo PISA mudou conforme a orientação política dos governos, saindo do não entusiasmo da centro-esquerda ao compromisso de alinhamento da centro-direita, com o interesse de que o país seja aceito como membro da OCDE. Assim, conforme analisa a autora, os fatores políticos e econômicos pesam mais que os fatores pedagógicos. Isso possivelmente nos ajuda a compreender a não menção ao PISA no plano nacional de educação produzido durante um governo de centro-esquerda.
CHILE
Em caráter similar ao da Argentina, o contexto político do Chile está representado pela eleição de um governo com orientação à esquerda (Boric) sucedendo um governo de direita (Piñera). Santos (2018) afirma que, apesar de o Chile registrar essa alternância democrática de governos até o momento, nada abalou a ordem legada pela ditadura de Pinochet, a qual se caracteriza pelo fundamentalismo neoliberal e, no caso da educação, pela prevalência da oferta privada e da política de vouchers.
O Chile, no governo Gabriel Boric (2022–2026), do Partido Convergência Social, publicou o documento "Primera Estrategia Nacional de Educación Pública 2020–2028," aprovado pelo decreto supremo n. 87/2020. O documento está organizado em seis partes principais: uma nova educação pública, antecedentes da estratégia, metodologia de trabalho para a elaboração da estratégia, objetivos estratégicos, financiamento e monitoramento e avaliação.
Embora não haja menção ao PISA no documento nem a definição de metas vinculadas a essa avaliação, existem referências genéricas às avaliações internacionais e específicas quanto à OCDE.
Sobre a referência às avaliações internacionais, o documento declara que a gestão pedagógica eficaz é aquela que permite melhorar os níveis de aprendizagem esperados dos estudantes de acordo com o currículo nacional e "consequentemente os resultados das avaliações estandardizadas tanto nacionais como internacionais" (Chile, 2020, p. 76, tradução nossa).
No que tange à referência à OCDE, afirma-se que a atual Lei da Educação Pública chilena foi elaborada em resposta aos informes de política educacional daquela organização (Chile, 2020, p. 14). A árvore de problemas do diagnóstico da estratégia levou em consideração dados dessa organização (Chile, 2020, p. 47), e cita-se o conceito da OCDE, segundo o qual a educação de melhor qualidade e acessível depende de "estratégias coerentes e evolutivas de aprendizagem" (Chile, 2020, p. 75, tradução nossa).
Danoso-Díaz (2023) reflete que os resultados do Chile no PISA têm mostrado que o atual modelo privado de oferta da educação pública precisa ser revisto, pois há estagnação quanto ao desempenho do sistema educacional, o qual coloca em evidência que há uma crise do modelo de gestão e instrumentos de mercado.
O Chile, assim como a Argentina, possui documento específico para as avaliações. Chama-se "Plan de Evaluaciones Nacionales e Internacionales para el período 2021–2026," aprovado pelo decreto n. 48/2021. Nele se confirma a participação do país na edição trienal do PISA, bem como em outras avaliações internacionais.
Apesar de não ter fixado metas de desempenho vinculadas ao PISA, o Chile baseia parte da fundamentação do seu planejamento educacional no conhecimento produzido pela OCDE e incorpora as referências conceituais dessa organização quanto à qualidade da educação e ao uso das avaliações de larga escala para alcançar essa qualidade. Isso confirma a ideia de alinhamento político e educacional do país à OCDE, conforme analisou Acosta (2019).
PERU
Os dois documentos de planejamento educacional do Peru foram elaborados em período de instabilidade governamental, o qual marca o país nos últimos cinco anos, especialmente no interregno entre o Governo de Pedro Pablo Kuczynski (2016–2018), do Partido Peruanos por el Kambio, e o Governo de Pedro Castillo (2021–2022), do Partido Peru Livre. Santos (2018, p. 461) afirma que "o drama da política peruana contemporânea é que a recuperação da paz e da estabilidade está associada a uma combinação entre repressão estatal e fundamentalismo neoliberal."
É preciso lembrar que houve um verdadeiro choque de PISA ("PISA shock") (Jerrim, 2023) na política educacional peruana, promovido por Jaime Saavedra, que foi Ministro da Educação do Peru de 2013 a 2016. Melhorar o resultado do país no PISA foi colocado como prioridade máxima, mobilizando ampla reforma educativa (Saavedra e Gutierrez, 2020), o que confirma o uso dos resultados em dois sentidos: a escandalização e a projeção. O primeiro sentido implica destacar os pontos fracos do próprio sistema educacional em uma comparação. O segundo sentido implica legitimar ou deslegitimar políticas e agendas educacionais, independentemente daquilo que de fato existe no local da comparação (Steiner-Khamsi e Waldow, 2018).
É nesse ambiente que se constrói o primeiro documento, o "Proyecto Educativo Nacional al 2036 (PEN 2036): el reto de la ciudadanía plena", cuja elaboração foi conduzida pelo Conselho Nacional de Educação e aprovada por meio do decreto supremo n. 009/2020. O documento está organizado em seis partes principais: pontos de partida, como imaginamos a educação no Peru em 2036, orientações estratégicas, grandes impulsionadores da mudança, monitoramento da educação peruana e do Projeto Educativo Nacional (PEN) 2036 e papel do Conselho Nacional de Educação.
O PISA é mencionado em dois momentos: na seção pontos de partida e na seção de orientações estratégicas, já a OCDE é mencionada na seção "como imaginamos a educação no Peru em 2036" e, também, na seção de orientações estratégicas.
A primeira menção utiliza uma pesquisa com o PISA para salientar a segregação escolar de estudantes com deficiência e o esforço necessário para minorá-la pelo acesso a "serviços educativos de maior status socioeconômico" (Peru, 2020, p. 53, tradução nossa).
A segunda menção ao PISA traça uma crítica ao uso dos resultados dessa avaliação para emitir juízos reducionistas e errôneos sobre o sistema educativo do Peru. Segundo o documento, o PISA não permite concluir que a educação peruana seja a pior do mundo, pois "nem mede a educação no seu conjunto, nem avalia estudantes de todo o mundo" (Peru, 2020, p. 139, tradução nossa).
Ao apontar as limitações dessa avaliação, o documento conclui que privilegiar um indicador específico para a tomada de decisões em política educativa gera efeitos perversos: "distorcem o sentido da ação educativa (como o estreitamento curricular o treinamento para a prova, etc.) e podem, eventualmente, fazer que o próprio indicador deixe de medir o que se supõe que deveria medir" (Peru, 2020, p. 140, tradução nossa).
A crítica também pode representar reação ao período precedente de reforma educativa centrada no PISA, sinalizando para uma perspectiva alternativa de política educacional e de uso das avaliações de larga escala.
No que tange à OCDE, as menções são referências ao Manual de Oslo (2005) no sentido de adotar o conceito de inovação ali presente e a Revisão de Governo Digital do Peru (2019) para reiterar as recomendações feitas.
O segundo documento analisado é o "Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM 2016–2024 del Sector Educación", aprovado pela resolução ministerial n. 122/2021 e integrante do sistema de planejamento peruano. O documento está organizado em cinco partes: síntese de análise prospectiva, cenário de aposta: a educação que queremos, visão, objetivos estratégicos setoriais e rota estratégica.
O PISA não aparece como indicador de referência do PESEM 2016–2024. Esse plano optou por indicadores com a porcentagem de estudantes com nível satisfatório em compreensão leitora e matemática para aferir o alcance do objetivo estratégico de incrementar a equidade na qualidade das aprendizagens e o talento das crianças e adolescentes.
Diferentemente do Chile, o qual não menciona o PISA, mas incorpora as orientações e concepções da OCDE, o Peru critica a utilização do PISA como indicador único e sublinha o risco reducionista para a educação pública quando isso ocorre. Ao fim, o Peru substituiu esse indicador no âmbito do seu planejamento estratégico, adotando indicadores próprios.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisamos os usos do PISA no âmbito do planejamento educacional de 11 países da América Latina e Caribe na perspectiva do campo da educação comparada, buscando identificar as semelhanças e as diferenças, com ênfase nas diferenças.
Por meio de consulta ao SITEAL e ao Planipólis, repositórios internacionais de documentos de política e planejamento educacional, identificamos 16 documentos vigentes nesses países, os quais se configuram como planos nacionais de médio e longo prazo para o setor de educação.
Os referidos documentos foram analisados com os descritores PISA, OCDE, avaliações internacionais de larga escala e avaliações internacionais no sentido de categorizar a aludida recepção. É inegável a influência do PISA no âmbito da América Latina e Caribe. Oito dos 11 países analisados utilizaram essa avaliação internacional da OCDE no âmbito do seu planejamento educacional, fixando metas de desempenho do sistema educativo com base nos resultados obtidos nessa avaliação, confirmando a literatura que aponta essa possibilidade de uso e a existência dessa prática na região.
Por outro lado, emergem resistências a essa influência, de forma implícita como no caso da Argentina ao não referendar o PISA no seu planejamento educacional e de forma explícita como no caso do Peru, com críticas expressas ao PISA e à sua utilização reducionista na avaliação do sistema educativo, que é complexo e não se limita aos aspectos avaliados.
O Chile, apesar de não mencionar o PISA e não o adotar como meta de desempenho no seu planejamento educacional, incorpora as concepções e orientações da OCDE na formulação da sua política educativa, o que implica referendar essa avaliação internacional e seus resultados.
Diferentemente do Brasil, cujo planejamento educacional é aprovado como lei pelo Congresso Nacional, Argentina, Chile e Peru têm seus planos nacionais de educação fixados pelo Conselho Nacional de Educação (Argentina e Peru), por decreto governamental (Chile) ou resolução ministerial (Peru). Entendemos que isso os torna mais suscetíveis às mudanças de governo e às intercorrências da política partidária a cada eleição.
É possível desenvolver novas agendas de pesquisa quanto aos usos do PISA, por exemplo, considerar na análise, além dos planos de educação, as legislações nacionais de educação, as políticas de avaliação, os programas educacionais e a cobertura midiática, ampliando o escopo e possibilitando visão mais completa da influência desse projeto político na América Latina e Caribe.
Declaração de disponibilidade de dados:
Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo.
REFERÊNCIAS
- ACOSTA, Felicitas. OECD, PISA, and the educationalization of the world: the case of the Southern Cone Countries. In: YDESEN, Christian (org.). The OECD's historical rise in education: the formation of a global governing complex. Suíça: Palgrave Macmillan, 2019. p. 175-196.
- AGUILAR, Luís Enrique. A política púbica educacional sob a ótica da análise satisfatória Campinas: Leitura Crítica, 2013.
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ARGENTINA. Lineamientos estratégicos educativos para la República Argentina 2022–2027: por una educación justa, democrática y de calidad. Buenos Aires: Conselho Federal de Educação, 2022. Disponível em: https://siteal.iiep.unesco.org/bdnp/4252/lineamientos-estrategicos-republica-argentina-2022-2027 Acesso em: 20 set. 2023.
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Editor/a responsável:
Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel https://orcid.org/0000-0002-2780-0054
