Aprendizaje basado en equipos como estrategia de trabajo en las aulasRESUMEN
El aprendizaje basado en equipos (TBL) ha mostrado mayor presencia dentro del campo de la investigación en los últimos tiempos. Por ello, surge la necesidad de crear un corpus teórico que contenga aspectos clave de esta metodología, planteándose para este artículo el siguiente objetivo: explorar, analizar y presentar la investigación científica que se ha desarrollado en torno al TBL en los últimos años. Esta investigación se ha llevado a cabo mediante una revisión sistemática de bibliografía y un análisis de contenido con la ayuda del software ATLASti. Una vez seleccionadas las referencias mediante diferentes criterios se procedió a su codificación en tres niveles adquiriendo matices de teoría fundamentada. Ha emergido un marco teórico que subraya la conceptualización y principales características del TBL, así como sus beneficios para el proceso de enseñanza. Entre ellos, el rol proactivo de los estudiantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje cercano a ellos y basado en su interés.
Palabras clave:
Metodologías Activas; Aprendizaje Basado en Equipos; Enseñanza-Aprendizaje
ABSTRACT
Team-based learning he references had been selected using different criteria, they were coded at three levels, acquiring grounded theory nuances. A theoretical framework emerged that underlines the conceptualisation and main characteristics of TBL, as well as its benefits for the teaching process. Among them, the proactive role of students in a teaching-learning process that is close to them and based on their interest.
Keywords:
Active Methodologies; Team-Based Learning; Teaching-Learning
RESUMO
A aprendizagem baseada em equipes (TBL) tem mostrado maior presença no campo da pesquisa nos últimos tempos. Assim, surge a necessidade de criar um corpus teórico que contenha os principais aspectos dessa metodologia, e o seguinte objetivo é proposto para este artigo: explorar, analisar e apresentar a pesquisa científica que foi desenvolvida sobre a TBL nos últimos anos. Esta pesquisa foi realizada por meio de uma revisão sistemática da literatura e de uma análise de conteúdo com a ajuda do software ATLAS.ti. Depois que as referências foram selecionadas usando diferentes critérios, elas foram codificadas em três níveis, adquirindo nuances de teoria fundamentada. Surgiu uma estrutura teórica que destaca a conceituação e as principais características da TBL, bem como seus benefícios para o processo de ensino. Entre eles, o papel proativo dos alunos em um processo de ensino-aprendizagem próximo a eles e baseado em seus interesses.
Palavras-chave:
Metodologias Ativas; Aprendizagem Baseado em Equipes; Ensino-Aprendizagem
INTRODUCCIÓN
Las metodologías activas son un fenómeno que han provocado una transformación sustancial en la manera de abordar los procesos de enseñanza aprendizaje. Con ello, han surgido numerosas estrategias de las que el docente se sirve para desarrollar en el aula y que son resultado de la búsqueda recurrente de una mejora en el ámbito educativo. En este sentido es en el que se orienta el artículo que aquí se presenta.
Realizando un seguimiento de las novedades que han ido emergiendo en el ámbito de la docencia, se ha señalado la incursión reciente de una metodología activa en la literatura académica, denominada Aprendizaje Basado en Equipos o TBL (del inglés: "Team-Based Learning"). Es una estrategia constructivista pensada para desarrollarse mediante la teoría del aprendizaje de Kolb (Roberson y Franchini, 2014). Pese a que sus inicios se señalan a principios de los años 90, no ha sido hasta el último lustro, cuando se ha producido un crecimiento en su empleo y con ello, se muestra profusa la investigación que se ha desenvuelto para estudiar esta estrategia de aprendizaje. Igualmente, se trata de una estrategia instruccional práctica y efectiva, genera aprendizaje activo en equipos de estudiantes, incrementa la motivación estudiantil, facilita el logro de resultados de aprendizajes y mejora indicadores académicos que inciden en la acreditación de las titulaciones (Moraga y Soto, 2016), constituyendo un entorno de aprendizaje interactivo para promover el aprendizaje centrado en el alumno (Park, Salihoglu-Yener y Fazio, 2019).
Actualmente, los cambios en las formas de aprender y la demanda social ha generado una demanda que ha llevado a las administraciones e instituciones educativas, junto con los propios docentes -interesados en innovar e introducir cambios para mejorar ciertos aspectos didácticos-, a implementar las llamadas metodologías emergentes o metodologías activas (Gros y Noguera, 2013), que logran una mayor implicación del alumnado en su aprendizaje (Wang y Tahir, 2020). Se trata de prácticas educativas que centran su mirada en el alumno, donde se aprende haciendo, indagando e interactuando (Konopka, Adaime y Mosele, 2015), utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de forma coherente (García-Umaña y Tirado-Morueta, 2018). Estas metodologías activas son, pues, todas aquellas actividades, métodos y estrategias que usa el docente para conseguir una mayor participación activa del discente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, generando en éste un aprendizaje más eficaz (Roig-Vila y Álvarez, 2019). Con estos enfoques de aprendizaje, de carácter activo y propositivo, los estudiantes participan en el análisis, la discusión y la aplicación de lo que están aprendiendo en lugar de recibir información pasivamente, mejorando notablemente, o así lo señalan las investigaciones al respecto, el proceso de enseñanza-aprendizaje (Woods, 2020).
En el universo educativo, los profesionales de las distintas etapas de enseñanza, desde los maestros de Infantil hasta el profesorado universitario, tienden a tejer redes de conexión y establecer relaciones que le permitan, a través de la información y la comunicación que en ellas se establecen, perfeccionar su aprendizaje y crear vínculos para compartir recursos, actividades y experiencias (Lytras et al., 2018), formado equipos interdisciplinares. Profundizando en la formación de dicho profesorado, siendo recomendable una visión de un modelo holístico docente que incluya la vertiente ética y de compromiso social del rol (Esteve, Castañeda y Adell, 2018), aparece una amplia y diversa oferta para que los docentes se adapten a la nueva situación que está aconteciendo el horizonte educativo, desde el manejo de las TIC hasta el uso de las mencionadas metodologías activas.
Las teorías de aprendizaje sociocultural permiten analizar y comprender cómo los estudiantes aprenden unos de otros, y cómo el docente construye el entorno de aprendizaje, el cual influye directamente en el proceso de aprendizaje del alumno. Por ello, se deben crear contextos que maximicen la capacidad de aprendizaje mediante el apoyo a la colaboración, el debate y la retroalimentación (Burgess et al., 2019). El TBL combina el aprendizaje activo y experiencial, tanto en pequeño como en gran grupo, al permitir que los equipos creados trabajen juntos en una misma aula (Michaelsen y Sweet, 2011; Parmelee et al., 2012). Esta característica implica y justifica un mayor interés de la educación superior por esta metodología, ya que TBL incluye una eficiente combinación de recursos (al requerir únicamente un docente para facilitar múltiples grupos simultáneamente) junto con altos niveles de participación activa del estudiante y aprendizaje significativo (Moraga y Soto, 2016).
Por todo ello, con la finalidad de profundizar en la metodología activa aquí señalada y crear un corpus teórico que aglutine las principales aportaciones referidas a esta estrategia de aprendizaje, se ha planteado el siguiente objetivo de investigación: explorar, analizar y exponer la investigación científica que se ha desarrollado en torno al aprendizaje basado en equipos o TBL en los últimos años.
Para alcanzar dicho objetivo, se ha llevado a cabo una revisión sistemática de bibliografía a través de las bases de datos referentes en educación con los descriptores y criterios de inclusión y exclusión pertinentes, para realizar una búsqueda sistemática. Una vez depurados los datos han emergido un total de 35 artículos de investigación mediante los cuales se ha llevado a cabo la revisión.
MÉTODO
Como se apuntaba líneas atrás, la metodología cualitativa ha sido empleada para alcanzar el objetivo, explorar, analizar y exponer la investigación científica que se ha desarrollado en torno al aprendizaje basado en equipos en los últimos años. El desarrollo de una metodología de estas características induce al investigador a realizar una tarea sistemática que pretende la compresión de distintos acontecimientos educativos y sociales (Bisquerra, 2016) y, con ello, poder establecer un corpus de conocimiento sobre algún aspecto de estos ámbitos. Dentro de esta metodología, se pueden situar las revisiones bibliográficas dentro de un enfoque de investigación de tipo secundario (Pacios, 2013), que se desarrollan a través de estudios previos, aportando conocimiento de un tema concreto, que se relaciona con diferentes ámbitos de estudio para estructurar las ideas que están envueltas en él.
MUESTRA
La muestra de textos seleccionados para llevar a cabo la revisión sistemática de literatura se ha llevado a cabo dentro de las bases de datos referentes en educación: Dialnet, Eric, Scopus y Web of Science. En ella, como descriptores para efectuar dicha búsqueda, se han utilizado los términos: #aprendizaje basado en equipos; #metodología activa y #estrategias de aprendizaje. Igualmente, la revisión se ha realizado con los mismos términos en inglés.
En un primer resultado de la búsqueda en las bases de datos reseñadas, han aparecido un total de 128 referencias, a las cuales se han aplicado criterios de inclusión y exclusión para depurar la muestra de artículos a emplear. Dichos criterios atendían a los siguientes aspectos:
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Artículos que estuviesen en acceso abierto;
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Redacción del texto en inglés y español;
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Investigaciones realizadas en los últimos diez años.
Finalmente, una vez aplicados los criterios para considerar los textos encontrados, la muestra resultante ha sido de 35 artículos. La lista de artículos empleados se encuentra publicada, en acceso abierto, en el repositorio de la Unión Europea Zenodo, mediante el enlace: https://doi.org/10.5281/zenodo.13944205
PROCESO DE ANÁLISIS DE DATOS
Para desarrollar el proceso de análisis de datos se ha empleado un análisis de contenido de carácter inductivo, a través del programa de análisis cualitativo ATLAS.ti. Este software, al permitir expresar el sentido circular del análisis cualitativo, posibilita llevar a cabo el muestreo teórico necesario para realizar el análisis constructor de teoría. Por tanto, aun siendo un programa de recuperación de texto, se centra en un trabajo conceptual, donde cada paso de la codificación teórica tiene un espacio en el programa (San Martín, 2014).
Dado que la sistematicidad en la codificación en este tipo de análisis debe ser tenida muy en cuenta (San Martín, 2014), en un primer momento se ha llevado a cabo una codificación abierta, con el fin de identificar los distintos conceptos subyacentes; a continuación, se ha procedido a realizar una segunda axial, determinando las posibles relaciones a encontrar; y una última codificación selectiva, con el fin de analizar los datos de forma conjunta. Con todo ello, después de este análisis inductivo, emergieron un total de cuatro códigos, los que hacen referencia a distintos aspectos sobre los que se estructura el punto referido al análisis de datos y discusión: definición y concepto, características, desarrollo y fases, beneficios e inconvenientes, junto con la voz de sus protagonistas.
Podemos concretar la explicación de cada una de las dimensiones exploradas, y que serán las que guíen la explicación de los resultados, de la siguiente forma:
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Definición y concepto, explorando las diferentes formas de concebir el TBL por parte de los autores;
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Características, señalando y recogiendo los diferentes trazos o marcas que caracterizan esta metodología y la distinguen de las demás;
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Desarrollo y fases de la metodología, catalogando las diferentes etapas reflejadas en la bibliografía para llevar a cabo el TBL;
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Ventajas e inconvenientes, identificando los diferentes rasgos subjetivos explicitados por los autores.
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Reflexionar es una habilidad metacognitiva esencial que ayuda a los alumnos a construir conocimiento y participar en su aprendizaje (Haley, 2019). Las metodologías de aprendizaje activo aumentan y mejoran tanto la participación, como la interiorización de los contenidos, favoreciendo el aprendizaje (Landis, 2000; Springer, Stanne y Donovan, 2013; Freeman et al., 2014; Tai et al., 2014; Georgiou y Sharma, 2015; Parappilly, Schmidt y Ritter, 2015; Scicluna et al., 2015). Concretamente, diferentes estudios sobre TBL en diferentes áreas de conocimiento (Parmelee & Michaelsen, 2010; Burgess et al., 2019; Janke et al., 2019; Lerchenfeldt y Eng, 2019; Park, Salihoglu-Yener y Fazio, 2019; Parthasarathy, Apampa y Manfrin, 2019; Shivaraj y Joshi, 2019; Zulkifli et al., 2019; Haley et al., 2020; Wang et al., 2020), evidencian que es una estrategia de aprendizaje activa que motiva a los estudiantes a hacerse cargo de su experiencia de aprendizaje, incidiendo directamente en sus habilidades de responsabilidad, pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación y trabajo en equipo dentro el aula (Wallace et al., 2014).
CONCEPTUALIZACIÓN DEL TBL
Como se puede observar a través del Cuadro 1, la estrategia de aprendizaje basada en el TBL, basada en cuatro elementos esenciales, como son: la formación y gestión de grupos, la responsabilidad de los estudiantes, la retroalimentación frecuente y oportuna y el diseño de tareas grupales apropiadas (Michaelsen y Sweet, 2011), proporciona un entorno de aprendizaje enriquecedor y gratificante, que motiva al estudiante a desarrollar sus conocimientos básicos y aplicar lo aprendido (Burgess et al., 2019).
Se puede destacar que este tipo de metodología reúne características de otras metodologías activas, empleando, incluso alguna de ellas, como es el caso del aula invertida o el aprendizaje colaborativo. Lo que hace de ella una técnica que busca beneficiarse de las distintas ventajas que emergen en las diferentes metodologías que se vienen desarrollando en la última década.
Por otro lado, y al igual que ocurre con el universo de las metodologías activas, también se destaca su aprendizaje centrado en el estudiante como objetivo necesario en el proceso de enseñanza aprendizaje. Un cambio en el enfoque de educación que se viene desarrollando desde que se concibe la educación como la conocemos y que permite atender a las diferentes necesidades y habilidades que presenta cada uno de ellos.
Otra de las cuestiones que caracteriza el TBL es la resolución de problemas que se demandan al estudiante. Problemas que, necesariamente son cuestiones centradas en la realidad de los alumnos, por lo que se obtiene un mayor interés por parte de ellos. Además, al ser los que deben resolver los problemas mediante las herramientas que el docente facilita los hace protagonistas de su aprendizaje, como se ha señalado, despertando su curiosidad y asumiendo la responsabilidad inherente a hacerse cargo de la resolución del problema.
DESARROLLO (O APLICACIÓN) DEL TBL
En la estrategia didáctica del TBL, los estudiantes resuelven escenarios de casos complicados basados en situaciones reales desde un enfoque apoyado fundamentalmente en tres fases: en un primer momento la de preparación, a continuación, la fase de refuerzo del aprendizaje y, por último, la fase de aplicación (Parmelee y Michaelsen, 2010; Shivaraj y Joshi, 2019). Así, aplicar esta metodología supone contenidos y aprendizajes en varios ciclos (normalmente de 5 a 7), desarrollando cada ciclo para el estudiante en al menos dos fases, la primera, llamada de Proceso de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial y la segunda, denominada Actividades de Aplicación (Michaelsen y Sweet, 2011). Ambas fases de cada ciclo están caracterizadas por una alta retroalimentación de los aprendizajes, a través de las diferentes experiencias de aprendizaje, individuales y en grupo, orientadas a exponer y mejorar las habilidades de los equipos, donde aplican los contenidos estudiados. Así pues, el objetivo principal de aprendizaje de esta metodología es ir un paso más allá, ofreciendo la oportunidad de practicar la resolución de conflictos, utilizando los contenidos, las diferentes opciones de solución ofrecidas y conociendo al instante la respuesta correcta. Por todo ello, un diseño y desarrollo efectivo de problemas, casos o proyectos para los equipos, y su adecuada administración, son esenciales para lograr alcanzar el éxito de la estrategia y la generación de equipos de aprendizajes autogestionados (Roberson y Franchini, 2014).
La estrategia TBL, basada en cuatro elementos esenciales, como son: la formación y gestión de grupos, la responsabilidad de los estudiantes, la retroalimentación frecuente y oportuna y el diseño de tareas grupales apropiadas (Michaelsen y Sweet, 2011), proporciona un entorno de aprendizaje enriquecedor y gratificante, que motiva al estudiante a desarrollar sus conocimientos básicos y aplicar lo aprendido (Burgess et al., 2019).
Según Michaelsen, Knight y Fink (2002), esta metodología se apoya en cuatro pilares fundamentales:
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Los equipos: compuestos por grupos de estudiantes de entre cinco y siete personas, formados por el docente, distribuidos todos los activos, lo más homogéneamente posible. Necesariamente, estas agrupaciones deberán ser permanentes, para optimizar las posibilidades de cohesión y evolución como equipos de aprendizaje autogestionados;
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Primera fase: los equipos anteriormente designados, son preparados y conducidos durante el Proceso de Aseguramiento del aprendizaje inicial (primera fase), para alcanzar el éxito en las Actividades de Aplicación (segunda fase);
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Segunda fase: los estudiantes, en equipo, emplean el tiempo presencial para poner a prueba sus conocimientos en las Actividades de Aplicación (segunda fase). De este modo aprenden y comienzan a cohesionarse para resolver problemas reales, aplicando en la práctica los conceptos e ideas del curso. De esta manera, los estudiantes generan decisiones complejas, exponiéndolas públicamente y reciben retroalimentación inmediata de calidad. Más adelante, en las discusiones interequipos, se propicia un espacio para deliberar y profundizar en los aprendizajes alcanzados;
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Responsabilidad: los alumnos son motivados a desempeñar un rol protagónico, siendo así responsables de su preparación a través de lecturas previas y pruebas individuales al comiendo de las clases, para contribuir posteriormente al éxito del equipo en las pruebas de equipos, las apelaciones y las actividades de aplicación. La evaluación entre pares (coevaluación) resulta ser un elemento esencial para motivar la responsabilidad y participación de los estudiantes en los equipos.
VENTAJAS Y BENEFICIOS DEL TBL
Este método educativo que proporciona una secuencia específica de trabajo individual y grupal, ofreciendo una estrategia de aprendizaje activa, que facilita una estructura para valorar el aprendizaje, desarrollando un patrón longitudinal del rendimiento muy útil, además de permitir la retroalimentación del estudiante (Wang et al., 2020). Esta estrategia ofrece la oportunidad de reflexionar de una forma no estructurada, lo que permite al docente diseñar oportunidades para que el alumno demuestre el conocimiento adquirido e interiorizado (Moore et al., 2020), observando a su vez cambios en el pensamiento y el comportamiento, fomentando de este modo el desarrollo de habilidades metacognitivas (Haley, 2019). Su objetivo es mejorar el rendimiento de los estudiantes, relacionado con una disciplina concreta (Michaelsen, Knight y Fink, 2002). Sus actividades ofrecen al estudiante un medio para llevar a cabo una participación activa y una oportunidad para la resolución de problemas, además de la aplicación de contenido (Parappilly, Woodman y Randhawa, 2019). Así, otorga a los estudiantes mayor responsabilidad y brinda la oportunidad de un aprendizaje más profundo, promoviendo el desarrollo de la responsabilidad individual, la resolución de problemas, la comunicación, el trabajo en equipo y las habilidades organizativas (Shivaraj y Joshi, 2019), proporcionándoles experiencia práctica en competencias profesionales y desarrollando habilidades de trabajo en equipo (Betta, 2015).
Este ejemplo de aprendizaje de colaboración en grupos pequeños, que promueve la responsabilidad y el crecimiento intelectual de los estudiantes (Zha et al., 2019), tiene como componente esencial, la retroalimentación entre pares, la cual incide directamente en el compromiso entre los miembros del equipo, facilitando el desarrollo de la responsabilidad individual, la resolución de problemas, la comunicación, el trabajo en grupo y las habilidades organizativas (Shivaraj y Joshi, 2019). Por ello, su correcto empleo y desempeño en el aula repercute beneficiosamente, tanto en los estudiantes como en el profesorado, pese a los posibles desafíos para su implementación, ya que, aunque resulta muy conveniente y su puesta en práctica no depende de cambios de infraestructura o adquisición de equipamiento tecnológico (Moraga y Soto, 2016), a veces puede suponer un problema. Para que los estudiantes puedan beneficiarse al completo de este enfoque pedagógico, antes de las sesiones de clase, deben estudiar y analizar el contenido de manera autónoma (Lin, 2019), además, aunque su carácter práctico no demande experticia pedagógica del docente (Moraga y Soto, 2016), si puede resultar complejo identificar previamente todo el contenido requerido para llevar a cabo las distintas fases mencionadas (Parappilly, Woodman y Randhawa, 2019). Además, la asignación de una investigación desafiará y motiva al estudiante a aprender sobre un tema, pero puede ser complejo identificar los puntos clave. Si bien las presentaciones son una estupenda oportunidad para desarrollar habilidades de comunicación, los estudiantes no siempre están preparados para responder preguntas y contribuir a una discusión crítica en profundidad (Woods, 2020).
Este enfoque pedagógico es una secuencia didáctica que enfatiza sobre la aplicación del conocimiento, en lugar de focalizar la atención en la mera memorización del conocimiento en el aula (Lin, 2019), reelaborando así el método tradicional, donde el profesor se presenta como un transmisor de contenidos. La figura del docente ahora se presenta como un mediador que conduce este proceso de enseñanza hacia el aprendizaje en grupos pequeños, mediante el trabajo en equipo y el aprendizaje social, para que el estudiante participe activamente y aprenda a través de tareas de pensamiento crítico (Moore et al., 2020). Esta metodología activa e innovadora, centrada en el estudiante y diseñada para apoyar el desarrollo del aprendizaje cooperativo (Shivaraj y Joshi, 2019), es preferida por los estudiantes, frente al sistema de exposición de contenidos tradicional (Park, Salihoglu-Yener y Fazio, 2019). Así mismo, este enfoque pedagógico puede resultar de especial utilidad en aulas donde existe gran cantidad de alumnos matriculados, o donde se desarrollan materias y didácticas basadas en habilidades (Madson, Zaikman y Hughes, 2020).
Asentar los pilares educativos de una materia, apoyándose en los principios de esta metodología, permite un enfoque de los requisitos de educación y el desarrollo de habilidades de comunicación interpersonal, expositiva y grupal simultáneamente (Lefebvre, 2016). Así, con el fin de potenciar el aprendizaje activo y el pensamiento crítico, los resultados académicos se ven incrementados, al cambiar el enfoque educativo de la transmisión del conocimiento, a la aplicación del mismo, desde una perspectiva que aborda competencias profesionales que normalmente no son sencillas de lograr o evaluar (Parmelee y Michaelsen, 2010).
LA INVESTIGACIÓN EN TBL
Con una cantidad abrumadora de información y una demanda de aprendizaje de colaboración en el aula, el docente aborda desafíos, en todos los niveles educativos, que a menudo acompañan los aspectos sociales del trabajo grupal (Moore et al., 2020).
Así pues, aunque actualmente son escasas las investigaciones empíricas que prueban directamente la efectividad de los componentes centrales de TBL, como, por ejemplo, la adecuada formación de los equipos, como responsabilizar a los estudiantes en llevar a cabo la preparación previa a la clase o construir las actividades de equipo adecuadamente (Madson, Zaikman y Hughes, 2020), si existen bastantes evidencias científicas que avalan que esta metodología es aceptada y muy bien recibida por el alumnado (Carson y Mennenga, 2019; Lin, 2019; Parthasarathy, Apampa y Manfrin, 2019; Haley et al., 2020). De hecho, tanto estudiantes como docentes han puesto de manifiesto que la estructura y la organización que ofrece esta estrategia, posibilitan que el alumnado sea responsable de su propio aprendizaje y de las contribuciones del equipo (Burgess et al., 2019), aumentando su nivel de compromiso (Levine et al., 2004; Kelly et al., 2005; Clark et al., 2008; Chung et al., 2009) y mostrándose más comprometidos con el aprendizaje (Dana, 2007; Letassy et al., 2008; Nicoll-Senft, 2009; Andersen et al., 2011).
Además, estudios recientes muestran que el alumnado que trabaja en equipo bajo este enfoque pedagógico obtiene resultados más altos que cuando lo hacen individualmente (Letassy et al., 2008; Koles et al., 2010; Zingone et al., 2010; Grady, 2011; Thomas y Bowen, 2011; Persky, 2012; Johnson et al., 2014; Park, Salihoglu-Yener y Fazio, 2019). Concretamente, en la investigación de Shivaraj y Joshi (2019), las puntuaciones medias de los estudiantes que utilizaron la estrategia de preparación grupal fueron más elevadas, en comparación con los alumnos que lo hicieron en solitario, demostrando esto que el TBL promueve el aprendizaje activo.
En la actualidad se ha visto incrementado el número de instituciones de educación superior que han adoptado la estrategia TBL en cursos de pregrado y postgrado (Parmelee et al., 2012; Haidet, Kubitz y McCormack, 2014; Nyindo et al., 2014). Los resultados arrojados indican que, cuando un aula se implementa con la estrategia TBL, los resultados académicos son semejantes o superiores que, empleando formatos de docencia tradicional, o incluso otros modelos basados en grupos pequeños (Mckiernan y Fink, 2003; Levine et al., 2004; Shellenberger et al., 2009; Koles et al., 2010; Zgheib, Simaan y Sabra, 2010; Michaelsen y Sweet, 2011; Thomas y Bowen, 2011; Nyindo et al., 2014).
CONCLUSIONES
A lo largo del recorrido bibliográfico que se ha realizado de la metodología activa denominada Team Based Learning, se ha podido comprobar que existen una serie de presupuestos a considerar dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Con ello, se ha generado una demanda creciente, a nivel general, de aprendizaje basado en metodologías activas en el aula y de aprendizaje colaborativo en particular, lo que es debido a la larga lista de beneficios que se presentan.
En primer término, los estudiantes adquieren un rol proactivo y son motivados a ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es un método que potencia la individualización del estudiante, centrado en sus necesidades y habilidades, lo contrario a lo que ocurre en la educación tradicional. Poniendo en el foco del docente las experiencias previas, intereses y motivaciones de los alumnos.
En segundo lugar, este tipo de aprendizaje es más cercano al alumno, puesto que se basa en casos y situaciones reales. De ahí que crear este tipo de escenarios en el aula se observe como uno de los aprendizajes de mayor repercusión en el aprendizaje significativo, dado que aborda problemas o casos de estudio que los estudiantes ya conocen. Destacando que, el empleo de este tipo de situaciones favorece la habilidad para identificar y dar soluciones a problemas de forma autónoma, cuando los alumnos se enfrenten a ellas en un futuro.
Queda constatado, por tanto, que este paradigma de enseñanza innovador para grupos reducidos tiene una muy buena aceptación entre docentes y discentes, mejorando el aprendizaje de estos últimos, así como su contribución a generar un clima basado en la colaboración entre alumnos y con el docente. Lo que permite a este último una atención personalizada basada en las necesidades, habilidades e inquietudes de los estudiantes.
Declaración sobre la disponibilidad de los datos:
No se informa sobre el uso de los datos; no se utilizaron datos de investigación.
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Editor a cargo:
Maria Alfredo Moreira https://orcid.org/0000-0002-0699-1197
