Leitura literária no componente Projeto de Vida: Formação do sujeito(-leitor) em obras didáticas pós-Base Nacional Comum CurricularRESUMO
O objetivo do artigo é discutir potenciais contributos da literatura no trabalho com o componente Projeto de Vida (PV), com base na análise das atividades de leitura literária presentes em duas obras do Programa Nacional do Livro e do Material Didático de 2021. Trata-se de um estudo qualiquantitativo que examina a frequência dessas ocorrências e os tipos de exercício de leitura que constituem as três dimensões do PV, enfocando a dimensão cidadã. Os resultados revelam baixa incidência de leitura literária em relação à leitura de outros gêneros textuais e falta de diversidade de autores. A análise mostra que, embora o repertório literário mapeado se articule com temas caros à formação cidadã, o enfoque dado é mais instrumental e fragmentário. Assim, o estudo fornece indícios de que a formação de sujeitos prevista pelo PV não se alinha automaticamente à formação de sujeitos-leitores, exigindo atenção a princípios de uma educação literária crítica para que a literatura possa contribuir para o PV.
Palavras-chave:
Projeto de Vida; Livro Didático; Ensino de Literatura
ABSTRACT
This article aims to explore the potential contributions of literature to the development of the Life Project (LP) subject, based on analysis of activities related to literary reading in two textbooks from the 2021 National Book and Textbook Program (Programa Nacional do Livro e do Material Didático — PNLD). Using quantitative and qualitative methods, the study examines the frequency and type of literary reading activities across the three LP dimensions, focusing especially on the citizenship dimension. The results reveal low frequency of literary reading compared to other textual genres. There is also lack of author diversity. The analysis indicates that, although the literary repertoire is linked to themes that are important for citizenship education, the focus is more instrumental and fragmentary. Thus, subject formation as intended by the LP does not necessarily align with education for the reader as a critical subject, despite literature's potentially critical role in the LP course.
Keywords:
Life Project; Textbook; Teaching Literature
RESUMEN
El objetivo del artículo es explorar las posibles contribuciones de la literatura en el trabajo con la asignatura de Proyecto de Vida (PV), mediante análisis de actividades de lectura literaria en dos libros de texto del Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) de 2021. Con un enfoque cuali-cuantitativo, el estudio examina la frecuencia y tipo de lecturas literarias en las tres dimensiones del PV, especialmente la dimensión de ciudadanía. Los resultados revelan poca lectura literaria en comparación con la lectura de otros géneros textuales y una falta de diversidad de autores. El análisis muestra que, aunque el repertorio literario está vinculado a temas importantes para la educación ciudadana, el enfoque es más instrumental y fragmentario. El estudio proporciona evidencias de que la educación de sujetos prevista por el PV no está necesariamente alineada con la educación de sujetos-lectores, aunque los usos de la literatura en la asignatura sean potencialmente críticos.
Palabras-chave:
Proyecto de Vida; Libro de Texto; Enseñanza de la Literatura
INTRODUÇÃO
Em decorrência da Reforma do Ensino Médio (REM) aprovada em 2017 (Brasil, 2017) e da subsequente implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) de 2021 foi constituído também por obras didáticas de Projeto de Vida (PV). Entretanto, se, por um lado, em nível de recorte temático-conceitual, o Edital de Convocação n. 03/2019 do PNLD determina a abordagem do PV em volume único a ser estruturado pelas dimensões pessoal, cidadã e profissional (Brasil, 2019, p. 66-69), por outro, são poucas as instruções relativas aos eixos, às linguagens e/ou aos gêneros textuais a serem trabalhos no novo componente. Apesar disso, atividades de leitura literária compuseram, a critério dos autores, os materiais avaliados e distribuídos pelo PNLD 2021, conforme atestam os sumários de diferentes exemplares aprovados, como também as respectivas resenhas fornecidas pelo Guia de Projeto de Vida (Brasil, 2021). Mais do que isso, a análise das resenhas das obras aprovadas demonstra que, em alguns casos, o princípio de integração das áreas de ensino previsto na construção do PV parece não ser atendido, havendo predileção por uma área em detrimento de outras, com destaque justamente à área de linguagens e, por exemplo, a conteúdos de literatura ou redação (Pontes, 2022). Trata-se de dados que corroboram a ideia de que materiais didáticos participam de forma ativa do processo de construção curricular (Frangella, 2024).
É certo, portanto, que a formação de leitores não é anunciada como uma premissa do componente PV, mas entendemos que tais obras fornecem indícios de que a leitura literária pode contribuir para a disciplina, o que por sua vez pode trazer implicações à experiência escolar de leitura num sentido amplo. Cabe mencionar também que estudos sobre os exemplares do PNLD 2021 têm discutido sobretudo a questão do mundo do trabalho e da racionalidade neoliberal (e. g. Achterberg e Terrazzan, 2023; Silva, 2023). Esses fatores justificam a análise do repertório literário dos livros de PV do PNLD proposta por este artigo, a qual se atenta à frequência e às abordagens dadas à literatura no corpus selecionado. O objetivo é explorar o papel atual e o possível papel futuro da literatura em um componente em debate no Brasil.
QUE LUGAR PARA A LITERATURA EM UM PROJETO DE VIDA?
Na esteira das diretrizes curriculares determinadas pela REM de 2017 (Brasil, 2018b), o edital do PNLD 2021 estabelece que na construção do PV sejam consideradas "três dimensões distintas interligados [sic]:"
1.2.1.1. Autoconhecimento […]: o encontro consigo, com ênfase na dimensão pessoal.
1.2.1.2. Expansão e exploração […]: o encontro com o outro e o mundo, com ênfase na dimensão cidadã.
1.2.1.3. Planejamento […]: o encontro com o futuro e o nós, com ênfase na dimensão profissional (Brasil, 2019, p. 66, grifos nossos).
O excerto supracitado é por nós destacado por considerarmos que ele permite identificar frestas pelas quais a literatura pode adentrar o projeto de vida dos estudantes. "Encontro consigo," "encontro com o outro e o mundo" e "encontro com o nós" são expressões em certa medida reverberadas em teorias de leitura ou em debates acerca da formação de leitores, sobretudo no que se refere a efeitos da experiência literária na construção das subjetividades e na percepção de alteridades. É já conhecida, por exemplo, a premissa freireana, muito reivindicada em estudos sobre alfabetização e formação de adultos leitores, de que a consciência de si e do mundo operam (ou deveriam operar) em conjunto no ato de ler (Freire, 2022).
Na contemporaneidade, e pensando especificamente a leitura de textos literários, podem-se destacar as investigações da antropóloga francesa Michèle Petit (2013, p. 121), cuja tese central é a de que a leitura abrange, indissociavelmente, um "espaço íntimo" (ou a nossa "verdade mais íntima") e um "espaço público" (ou a nossa "humanidade compartilhada"). Não por acaso, em sua conceituação dos "alicerces espaciais" da leitura, a pesquisadora menciona a frequência com que os leitores em situação de vulnerabilidade por ela entrevistados — como, por exemplo, enfermos ou imigrantes — recorrem a metáforas espaciais para descrever suas lembranças de leitura: o ato de ler como "meu lugar," "meu abrigo," "meu asilo," "minha cabana," entre outros (Petit, 2019, p. 43). Em diálogo com a psicanálise, Petit (2009, p. 71-72) associa o acesso a esse espaço íntimo da leitura a um acesso à própria linguagem, à capacidade de "simbolizar" e de "imaginar," por meio da qual se abre "um caminho privilegiado para se construir, se pensar, dar sentido à própria vida; para dar voz a seu sofrimento, dar forma a seus desejos e sonhos." Da mesma forma, em seu viés "público," a leitura de um livro se revela como "uma miniatura, um resumo do mundo, pronto a restituir espaços mais vastos, dos quais oferece uma versão condensada. Mais ainda quando, em suas páginas, um escritor ou um ilustrador representou todo um universo que os leitores poderão usar de base para desdobrar seu próprio microcosmo" (Petit, 2019, p. 46-47).
Esse extrapolar o "microcosmo" é uma das ramificações do movimento que Petit (2019) denomina de "conhecer o outro por dentro" por meio da leitura. Em diálogo com Martha Nussbaum (2015), ela reconhece que a literatura, assim como outras disciplinas das humanidades, contribui para "o aprimoramento da faculdade de empatia," sendo preocupante seu abandono em função dos imperativos de modelos educacionais que operam sob a lógica do mercado (Petit, 2019, p. 56-57). Consideramos que este é um aspecto especialmente caro à discussão das possíveis relações entre leitura literária e PV no contexto nacional, uma vez que a questão da abordagem das "competências socioemocionais," entre as quais está justamente a "empatia," tem repercutido significativamente na implementação da REM 2017 e da BNCC, em geral, e na constituição do componente PV em particular.
As mudanças trazidas pela reforma do ensino médio têm suscitado dúvidas quanto à adequação da abordagem escolar de emoções que seriam supostamente necessárias ao exercício democrático e à vida em sociedade. Pesquisadores da área de educação (e.g. Silva, 2023; Estormovski e Silva, 2024) têm advertido que a apropriação curricular das competências socioemocionais no Brasil parece se revelar menos como um elemento que se soma à função social da escola e mais como um movimento da racionalidade neoliberal. No que diz respeito à leitura literária promovida na escola e à sua relação com as "habilidades do apreciar" presentes na BNCC — "que tratam da relação afetiva dos alunos diante da literatura" (Soares, 2023, p. 3) —, é válido questionar em quais termos se dá essa "educação da sensibilidade dos cidadãos:" "se pelo elogio da uniformização dos sentimentos ou se pela moldura democrática do pensamento livre e questionador" (Soares, 2023, p. 19).
Eis então que, com base em tais críticas, a ideia da literatura como antídoto para uma educação orientada por finalidades econômicas dá lugar, no contexto de implementação da BNCC, à preocupação quanto à possibilidade de sua instrumentalização para esse mesmo objetivo, ou, em outras palavras, à possibilidade de oferta de uma "semiformação literária" (Cechinel, 2019).
Ao analisar o texto da área de linguagens da BNCC do ensino médio, Cechinel (2019, p. 6-7) identifica o predomínio de uma "imagem comunicativo-confessional da literatura," com foco na escolha e na criatividade individual do leitor. Uma vez atrelada à noção de "competências socioemocionais" e sendo traduzida por certa ênfase dada ao exercício de escrita criativa, tal perspectiva adotada pelo documento se mostra, segundo o pesquisador, em sintonia com uma "linguagem empresarial" (ou com a linguagem de um "empreendedorismo de si"), correndo o risco de não se distinguir das práticas espetaculares de "revelar-se para si e para os demais" observadas atualmente nas redes sociais, por exemplo (Cechinel, 2019). Assim, se considerarmos que os estudantes do ensino médio se encontram "numa fase em que o contato com a literatura necessita da escola para passar por um amadurecimento analítico e criativo," a supervalorização (redutora) da leitura literária enquanto meio para a "comunicação e expressão de si," conforme observado pelo autor na BNCC, pode limitar a literatura a "uma imediatez irrefletida," o que aliás testemunharia contra a sua relevância para a vida escolar (Cechinel, 2019, p. 5-6). No estudo de Soares (2023) sobre as "habilidades do apreciar" da BNCC do ensino fundamental, perspectivas semelhantes às descritas por Cechinel (2019) são associadas a um "tratamento tecnicista da fruição" e à "pedagogia da admiração passiva," as quais evidenciam, segundo a autora, o infiltramento do discurso neoliberal no discurso curricular.
Apesar de tais apontamentos serem baseados na leitura do texto e de habilidades da BNCC da área de linguagens, não se referindo, portanto, a diretrizes específicas do PV, eles se tornam relevantes à medida que, como visto anteriormente, tanto pesquisas recentes quanto as novas diretrizes curriculares têm previsto um acentuado vínculo entre PV e autoconhecimento, o que, por sua vez, pode ter implicações nas práticas de leitura que constituem o componente. O alerta, neste caso, não visa à negação do caráter humanizador da literatura, mas à ressalva de que este impõe "uma relação de confronto não instrumental com a alteridade radical da linguagem, gesto que precisa ser testado, exercitado e comprovado, jamais estando simplesmente garantido de antemão" (Cechinel, 2019, p. 10).
Também Michèle Petit (2013) refuta, a seu modo, visões ingênuas ou instrumentais do viés formativo e humanizador da literatura. De fato, a autora defende que a leitura, por conta da experiência de "distanciamento," "descontextualização" e "devaneio" por ela propiciada, é capaz de despertar um "espírito crítico" central na promoção da "cidadania ativa" (Petit, 2013, p. 27-28), da qual faz parte, afinal, o encontro consigo e com o outro; no entanto, seus trabalhos negam na mesma medida que a literatura tenha um "efeito profilático contra o totalitarismo," recordando, a propósito, que a história é repleta de tiranos "cultos" e letrados (Petit, 2013, p. 102).
Nota-se, portanto, algum consenso quanto ao fato de a literatura não ser a priori garantia de nada. Entretanto, a inevitável e necessária escolarização da leitura literária implica, quase sempre, colocar a literatura "a serviço" de alguma coisa. O desafio neste caso é fazê-lo sem sacrificar o ato de ler em si, e, mais do que isso, sem perder de vista que seu caráter formativo passa até mesmo pela "utilidade de sua inutilidade" (Cechinel, 2019, p. 5).
É conhecido no Brasil o movimento de crítica e de autocrítica de Marisa Lajolo (1982; 2009) acerca da ideia do uso do "texto como pretexto" em sala de aula. Inicialmente avessa à adoção escolar do texto literário como "intermediário de aprendizagem outras que não ele mesmo" (Lajolo, 1982, p. 53) — estando entre essas "aprendizagens" o ensino de gramática, da história da leitura e a transmissão de valores éticos e morais —, a pesquisadora corrige-se anos depois, chamando a atenção mais para a noção de "contexto" do que de "pretexto" (Lajolo, 2009, p. 107).
Ao se opor ao uso do texto como pretexto, Lajolo (1982) preocupava-se com a "leitura redutora" e com o "nivelamento por baixo" que podem ocorrer em nome daquilo que, didaticamente, se visa exemplificar/ensinar. No entanto, na (autor)revisão de seus argumentos (Lajolo, 2009), é reconhecida a importância, bem como os benefícios, da leitura coletiva e distanciada propiciada pela escola. No lugar de recriminar aprendizados de qualquer natureza que se possa ter por meio da literatura, ressalta-se a impossibilidade de "passar ao largo da dimensão ideológica, afetiva, histórica, linguística e discursiva de um texto" (Lajolo, 2009, p. 107) — dimensões estas que, inevitavelmente, podem auxiliar em diversas aprendizagens. Trata-se, pois, de uma concepção de "contexto" que não remete à menção superficial de aspectos biográficos dos autores ou de dados históricos das obras, mas que prevê leituras crítico-reflexivas marcadas pela consideração das diferentes dimensões do texto e do ato de ler.
Em nossa perspectiva, complementam a noção de "contexto" e suas dimensões, tal qual enfatizada por Lajolo (2009), as três "instâncias" dinâmicas e intercambiáveis que Cosson (2020) associa à interpretação textual. Com base no paradigma do letramento literário, o pesquisador sugere que a "leitura como prática interpretativa" precise passar necessariamente pela tríade "texto" (marcado pela materialidade textual e por seu encontro com o leitor), "intertexto" (os diálogos implícitos ou explícitos com outros textos, ou as relações textuais a serem feitas pelo leitor) e "contexto" (as camadas de sentido, o horizonte histórico) (Cosson, 2020, p. 194-240). Em termos didático-pedagógicos, entendemos que essa concepção de leitura se coaduna também com a proposição de imbricamento da leitura de viés subjetivo e analítico em atividades propostas por livros didáticos (Sá, 2023), uma vez que "'erudição’ e ‘apreciação’ devem ser entendidas […] pela chave dialética que circunscreve ‘compreensão crítica’ e ‘sensibilidade’ em um mesmo movimento de apropriação subjetiva e intelectiva da obra" (Soares, 2023, p. 14).
Assim, apoiados em Lajolo (2009) e Cosson (2020), podemos afirmar que aos fins deste artigo interessa verificar o uso da literatura como pretexto para a construção do projeto de vida dos estudantes, com atenção porém às "dimensões" de contexto (ideológica, afetiva, histórica, linguística e discursiva) e/ou às "instâncias" de leitura (texto, intertexto e contexto) que são ignoradas ou enfatizadas nesse processo. Admitimos que, a depender de como se dá essa junção de literatura e projeto de vida, pode prevalecer o uso instrumental ou tecnicista da leitura literária (Cechinel, 2019; Soares, 2023), fazendo emergir nas obras de PV o uso do texto como pretexto, mas sem contexto. Contudo, à luz de Lajolo (2009), não consideramos de antemão problemática a presença do gênero literário como "intermediário" das aprendizagens relativas ao componente PV. Mais do que isso, entendemos que esse uso pode contribuir, até mesmo, para o aprimoramento e/ou ampliação de experiências subjetivas e coletivas constitutivas do autoconhecimento e da vida social (Petit, 2009; 2013; 2019; Nussbaum, 2015), por meio da articulação de exercícios de leitura subjetiva e de leitura analítica (Sá, 2023). São essas as premissas que fundamentaram as análises desenvolvidas a seguir.
E METODOLOGIA
O corpus de pesquisa é composto de duas das obras de PV (manual do professor) de maior tiragem no PNLD 2021,1 sendo elas: Pensar, sentir e agir (Fraiman, 2020), da editora FTD, doravante LD1 (Livro Didático 1), e (Des)envolver e (trans)formar (Cericato, 2020), da editora Ática, doravante LD2 (Livro Didático 2). Ambas se dividem em três módulos, um para cada dimensão do PV, na ordem: pessoal, cidadã e profissional.
A metodologia adotada é de viés quantitativo e qualitativo, orientada pelos princípios da análise de conteúdo (Bardin, 2011).
Inicialmente, foram mapeadas e contabilizadas todas as atividades propostas aos estudantes em cada uma das obras de PV, independentemente do eixo das práticas de linguagem do ensino médio ao qual se articulam: eixo da leitura, da oralidade, da produção escrita e da análise linguística (Brasil, 2018a, p. 500). Em seguida, entre as ocorrências que integram o número total de atividades do eixo da leitura, destacamos especificamente aquelas que envolvem a leitura literária — em geral, em ambas as coleções, correspondem a atividades de leitura não literária a interpretação de reportagens, artigos, infográficos, documentos oficiais e a interpretação de textos das áreas de filosofia e sociologia. Com base nessa distinção, foi possível situar a frequência do exercício de leitura literária em relação ao total de atividades e ao total de atividades de leitura de cada coleção.
Para a contabilização do total de atividades, foram consideradas as seguintes seções de cada coleção: LD1 — "Na Prática," "Para inspirar," "Para turbinar," "Para Refletir" e Seção de Abertura dos Módulos; LD2 — "Começo de Conversa," "Vivência," "Texto e Contexto," "Integrando Saberes," "Vivência — Síntese" e "Vivência de Transição." As únicas seções desconsideradas, nos dois casos, foram as de avaliação/autoavaliação de aprendizagem. É importante esclarecer que foram admitidas como "atividades" apenas os exercícios que solicitam uma ação ou uma resposta dos estudantes, estando estas previstas no gabarito fornecido ao professor. Desse modo, a presença de textos literários ou de outra esfera apenas a título de ilustração e/ou composição dos paratextos, desacompanhada de solicitações de compreensão textual, não foi registrada como uma ocorrência de exercício de leitura.
Para essa contagem, adotamos critérios atentos aos modos como as atividades são organizadas e distribuídas em cada coleção, em sua especificidade. Em LD1, por exemplo, a seção recorrente e transversal intitulada "Na Prática" reúne atividades de diferentes vertentes, podendo a atividade número 1 corresponder a uma atividade de compreensão textual subdivida em questões "a" e "b," e a atividade número 2 a um exercício de reflexão e debate completamente alheio ao texto analisado na atividade anterior (e.g. Fraiman, 2020, p. 107). Em LD2, por sua vez, as seções costumam centrar-se em apenas um tipo de atividade, isto é: apesar de igualmente numeradas, as perguntas elencadas remetem sempre a um mesmo texto ou solicitação (e.g. Cericato, 2020, p. 18; p. 20). Por isso, durante o levantamento quantitativo das atividades de leitura, não consideramos cada uma das perguntas feitas pelas coleções, mas cada conjunto de questões que propõe o exercício de interpretação de determinado texto. Em síntese, questões do tipo "1.a)," "1.b)" etc. contabilizam uma atividade; questões "1," "2" etc., sem subdivisões, quando referentes à interpretação de um mesmo texto, também correspondem a uma atividade. A mesma lógica é empregada na contagem das atividades centradas em outros eixos de aprendizagem.
Esclarecemos que, dados os limites deste artigo e o intuito de realizar uma subsequente análise qualitativa, optamos por assumir uma concepção de literatura restrita a textos verbais em prosa ou em verso, de modo que textos multissemióticos usualmente situados entre o campo artístico-literário e o campo jornalístico, como charges e tirinhas, não se inserem na categoria de leitura literária. Por sua vez, em casos nos quais é postulada a leitura comparada de um texto literário e de uma tirinha ou imagem, ou mesmo de dois textos literários, também foi contabilizada apenas uma ocorrência, visto que as respectivas questões constituem a mesma atividade de leitura.
O primeiro elemento analisado qualitativamente diz respeito ao repertório literário oferecido aos estudantes, com base no mapeamento do perfil de autoria e da tipologia textual dos textos literários (prosa, verso) localizados no corpus. No que se refere, por fim, à análise dos exercícios mapeados — a qual se guia pela premissa de texto como pretexto, mas com contexto fundamentada na seção anterior deste artigo —, investigamos, especificamente, o teor das atividades de leitura literária situadas no módulo da dimensão cidadã. Essa escolha se justifica, por um lado, pelos limites do artigo, e, por outro, pela possibilidade de aproximar os debates sobre formação para a cidadania das discussões sobre formação do sujeito-leitor, isto é, de um leitor que seja capaz de se expressar e de explorar a leitura de forma autônoma e crítica em sua vida pessoal e social (Rouxel, 2012).
RESULTADOS: DADOS QUANTITATIVOS
A Tabela 1 refere-se à somatória de todas as atividades (de leitura ou não) encontradas nas obras de PV, enquanto a Tabela 2 se restringe às ocorrências inscritas no eixo da leitura. A Tabela 3 destaca a soma de atividades de "leitura literária."
Proporcionalmente, nota-se que, de acordo com o mapeamento realizado, LD2 propõe mais atividades de leitura do que LD1, pois, neste, o eixo da leitura ocupa 19% do total de atividades da coleção (a saber, 25 atividades de leitura do total de 130 atividades), enquanto, naquele, os exercícios de compreensão textual totalizam 53% das atividades propostas (a saber, 35 atividades de leitura do total de 66 atividades). Contudo, a discrepância no que se refere especificamente à frequência de atividades de leitura literária não é tão significativa: em LD1 elas correspondem a 28% do total de atividades propostas e, em LD2, a 37%.
Se observarmos os números de acordo com sua distribuição nos módulos dos livros de PV, não são identificadas diferenças relevantes. Um leve contraste pode ser notado na maior atenção dada às atividades de leitura no módulo da dimensão pessoal de LD1 quando se compara este aos números dos demais módulos da mesma coleção.
Para a compreensão desses dados, principalmente daqueles que atestam o maior espaço atribuído ao eixo da leitura em LD2, é necessário ter em vista alguns pormenores da estruturação das obras, decorrentes das escolhas editoriais de cada coleção. Comparativamente a LD1, que não tem uma seção exclusiva para exercícios de leitura, LD2 tem a particularidade de apresentar uma seção recorrente e transversal intitulada "Texto e Contexto," responsável por 18 propostas de atividades de compreensão textual, sendo três de leitura literária. Também a seção de abertura de cada capítulo de LD2, intitulada "Começo de Conversa," parte sempre de atividades de leitura, neste caso de leituras comparadas entre um texto verbal (literário ou não literário) e um texto não verbal/multissemiótico (tirinhas, quadros, fotografias, entre outros) — das nove atividades situadas nesta seção introdutória, seis são de leitura literária. Acerca de tais exercícios introdutórios, em particular, tem-se um ponto de aproximação entre os dois livros: a exemplo da seção "Começo de Conversa" de LD2, em LD1 a abertura de cada módulo é sempre realizada mediante uma leitura, no caso, uma leitura literária. Isso aponta para uma tendência de iniciar os conteúdos de PV com atividades de compreensão textual.
Na seção seguinte, recuperamos os dados quantitativos conforme eles se mostram significativos para a análise das ocorrências selecionadas.
RESULTADOS: ANÁLISE QUALITATIVA
Perfil dos autores e dos repertórios
O Quadro 1 e o Quadro 2 registram quais são os textos literários identificados em cada coleção (e anteriormente quantificados na Tabela 3), bem como detalhes de sua localização, gênero e formatação:
Acerca do perfil de autoria, nota-se que, do total de 20 ocorrências, apenas duas atividades, ambas de LD2 (LD2.6. e LD2.7.), baseiam-se em textos de autoria feminina, a saber, uma coautoria da cantora paulista Rita Lee e um texto da escritora cearense Rachel de Queiroz. Entre as referências de autoria masculina, cinco correspondem à autoria estrangeira, oriundas, cada qual, de Portugal, do Reino Unido/Inglaterra, do Uruguai e da Alemanha (LD1.1., LD1.7., LD2.5., LD2.8 e LD1.5. — as duas últimas referem-se a textos do mesmo autor alemão, Bertolt Brecht). Dos escritores homens brasileiros, apenas em LD2 se identificam nomes não sudestinos: João Cabral de Melo Neto (LD2.1.), de Pernambuco, e Luis Fernando Verissimo (LD2.2.), do Rio Grande do Sul.
Quanto ao pertencimento étnico-racial dos autores, é ausente a autoria indígena — em LD1 foi localizada uma atividade de compreensão textual baseada em declarações dadas pelo escritor indígena Daniel Munduruku ao jornal Estadão (Fraiman, 2020, p. 163), a qual foi portanto classificada como uma atividade de leitura não literária. Por sua vez, embora haja referências de artistas negros em atividades de leitura de letras de canção (LD1.4., LD2.3, LD2.13), os textos/excertos presentes nas obras não abordam questões de negritude — em LD1.4. há o verso "Arrepiou o fio de cabelo dos neguin," mas a gíria "neguin" não é discutida pelo LD como possível marca de pertencimento social ou racial.
Verifica-se, portanto, um corpus composto majoritariamente de autores homens e brancos. Nesse sentido, é válido mencionar que nenhum dos textos trabalhados pelas coleções são representativos da literatura LGBTQIAP+. Embora Mário de Andrade, por exemplo, tenha se assumido homossexual e tenha publicado contos que escapam à lógica heteronormativa, o conto selecionado (LD1.3.) por LD1 não remete a tal questão.
Em geral, predominam nos dois livros didáticos autores e obras do século XX. Em LD1, o gênero romance ocupa 42,85% das ocorrências de atividades de leitura literária, enquanto em LD2 predomina a presença do gênero crônica, totalizando 46,15% das ocorrências, seguida pela predileção por poemas e letras de canção, havendo apenas um caso de leitura de romance (LD.2.5.). Em LD2, essa priorização de gêneros textuais usualmente mais sucintos é acompanhada da disponibilização da maioria desses textos de forma integral; já em LD1 são ofertados, em geral, excertos bastante breves (compostos de apenas cinco linhas de textos em prosa [e.g. LD1.3.] ou por dois versos de um poema [e.g. LD1.5.], por exemplo), razão pela qual há com certa frequência, no Manual do Professor, a sugestão de busca dos textos integrais caso o docente julgue necessário.
A LITERATURA NA DIMENSÃO CIDADÃ
Atendendo ao objetivo de investigar com mais profundidade as ocorrências inscritas na dimensão cidadã (ou Módulo 2), são analisadas a seguir as ocorrências LD1.4. e LD.1.5. (de LD1) e LS2.6., LD2.7., LD2.8., LD2.9. (de LD2), referenciadas nos Quadros 1 e 2.
Entre os casos localizados em LD1, verifica-se em LD1.4. uma ocorrência de abertura de módulo, que se vale de trechos da letra de rap "Nós somos um só," de Projota, para introduzir a noção de "projeto de vida" (Fraiman, 2020, p. 77). Em LD1.5., por sua vez, inscrita no capítulo "Bem Comum e Coletividade," versos do poema "De que serve a liberdade…," de Bertolt Brecht, são discutidos a fim de trabalhar o conceito em foco na subseção em que se encontra a atividade, a saber, "Conceito de Liberdade" (Fraiman, 2020, p. 107).
LD1.4.
[Abertura do Módulo 2 — "O encontro com o outro: vínculos e aprendizados"]
Leia o trecho de música a seguir.
[…] Arrepiou o fio de cabelo dos neguin é
A cada rap que eu escutei disse "esse é pra mim" (ééé)
Nós somos um só, nós somos um só, nós somos um só
Realizando sonhos e construindo um mundo melhor […]
PEREIRA, José Tiago. Nós somos um só. Intérpretes: Projota e Marechal. In: PROJOTA. Não há lugar melhor no mundo que o nosso lugar. Independente, 2011. Mixtape. Faixa 3.
1. Qual é a relação do trecho da música com a construção de um projeto de vida?
2. Agora, que tal você e seus colegas construírem uma história juntos?
• Providenciem uma bolinha (pode ser feita até de papel usado), sentem-se em círculo e sorteiem quem vai começar. A história deve iniciar assim:
"Era uma vez uma pessoa de 15 anos…"
• O estudante sorteado pega a bolinha e dá continuidade a essa frase, acrescentando outras informações. Em seguida, ele deve "passar a bola" para um colega, que dará continuidade à história (Fraiman, 2020, p. 77).
LD1.5.
[Capítulo 3 do Módulo 2 — "Bem Comum e Coletividade"]
1. Analise os versos do poema a seguir, de Bertolt Brecht (1898–1956), poeta e dramaturgo alemão.
[…] De que serve a liberdade
Quando os livres têm que viver entre os não livres? […]
BRECHT, Bertolt. Poemas 1913-1956. Seleção e tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Editora 34, 2000. p. 65.
a) Produza uma obra artística que apresente sua interpretação dos versos do poema. Pode ser uma música, uma pintura, um desenho, uma escultura. Use a criatividade!
b) Em conjunto com a turma, organizem uma mostra na sala de aula para expor as produções. Cada estudante deverá apresentar sua obra e explicá-la aos colegas (Fraiman, 2020, p. 107).
Tanto em LD1.4. (Letra de rap — Projota) quanto em LD1.5. (poema de Brecht em LD1), o segundo exercício proposto dá encaminhamento a atividades dinâmicas e coletivas (respectivamente, construir oralmente uma história coletiva e organizar uma mostra artística) que não mais demandam a interpretação do texto lido, havendo, portanto, somente uma questão de compreensão textual em cada ocorrência: "1. Qual é a relação do trecho da música com a construção de um projeto de vida?;" e "a) Produza uma obra artística que apresente sua interpretação dos versos do poema. Pode ser uma música, uma pintura, um desenho, uma escultura. Use a criatividade!"
Embora o conceito de cidadania não seja explicitamente citado nem por LD1.4. nem por LD1.5., notam-se, em maior ou menor medida, articulações entre os sentidos dos textos e elementos-chave para compreender princípios cidadãos: a ideia de coletividade/bem comum da letra de rap é enfatizada pelo gabarito dado ao professor — "O trecho da música expressa a necessidade da união de todas as pessoas na construção de um mundo melhor" (Fraiman, 2020, p. 77) —, assim como se sugere que o docente reforce o questionamento trazido pelo poema de Brecht acerca da desigualdade de acesso à liberdade — "a liberdade de fato existe se não for para todos?" (Fraiman, 2020, p. 107).
Entretanto, apesar da adequação dos textos aos debates sobre cidadania, são distintos os encaminhamentos de cada ocorrência. Em LD1.4., há um enfoque no entendimento do projeto de vida em detrimento de um aprofundamento da compreensão textual. Em LD1.5., por outro lado, é solicitada aos estudantes uma produção artística centrada exclusivamente na interpretação do excerto do poema. Por conseguinte, em termos das possibilidades de experiência estética abertas pelas atividades, LD.1.5. parece propor uma leitura menos condicionada do que LD.1.4.
Isso não significa que LD1.4. prescinda do exercício de compreensão textual ou o impeça, mas que a leitura, quando demandada, é direcionada àquilo que concerne ao vínculo entre coletividade e construção do projeto de vida, com pouco ou nenhum espaço para leituras autônomas e plurais que escapam a essa chave interpretativa. Não se discutem, por exemplo, os possíveis sentidos sociais e/ou identitários — nem as dimensões ideológicas e históricas — que a palavra "neguin" atribui à letra do rap. Nas orientações registradas ao professor, há menção à possibilidade de realizar uma pesquisa sobre o gênero textual (Fraiman, 2020, p. 77), mas ao se considerar especificamente o teor das questões 1 e 2 é possível afirmar que o texto lido permanece, em linhas gerais, sem contexto.
Comparativamente, LD1.5. se distingue de LD1.4., portanto, pela liberdade interpretativa dada aos estudantes, mas nem por isso a atividade se diferencia no que tange ao modo como explora o contexto do poema. Ao professor, é recomendado que "acolha os comentários e permita aos estudantes que se expressem livremente" (Fraiman, 2020, p. 107), ao mesmo tempo que se registra o objetivo de que os alunos expressem, em sua produção artística, "a ideia apresentada nos versos de que a liberdade só tem valor se for para todos" (Fraiman, 2020, p. 107). Ou seja: tem-se uma mediação de leitura que visa conjugar, em alguma medida, a leitura subjetiva a uma leitura objetiva e analítica dos versos, por meio de uma abertura inicial à pluralidade de leituras. Contudo, eventuais elementos de contexto — como, por exemplo, os sentidos de "liberdade" na obra e no tempo de Brecht, especificamente — não têm espaço, sobrepondo-se, como em LD1.4., o direcionamento pretendido pela coleção.
Com relação a esse aspecto, é preciso considerar a influência e os efeitos de um ponto comum a ambas as ocorrências de LD1: a acentuada fragmentação dos textos disponibilizados aos estudantes — a despeito de, nos dois casos, ser assinalado que, a critério do professor, as obras poderão ser lidas integralmente (Fraiman, 2020, p. 77; p. 107).
Uma breve consulta às versões originais tanto da letra de rap (de LD1.4.) quanto do poema de Brecht (de LD1.5.) permite notar que, em sua completude, os dois textos dão margem a perspectivas de leitura capazes de extrapolar os fins didáticos das coleções, podendo até mesmo fazer emergirem leituras contrastantes ou até divergentes daquelas registradas nos gabaritos, sobretudo no caso de LD1.4. Num dos versos da letra suprimido pela coleção, tem-se, por exemplo, a frase "O rap segue derrubando os trouxas sem dó" (Nós Somos Um Só, 2011), a qual expressa uma postura combativa que contrasta com a visão pouco conflitante, e até harmônica, de coletividade enfatizada pelo livro didático. Em síntese, os poucos versos escolhidos por LD1 para compor suas atividades podem ser talvez justificados pelo fato de eles endossarem as perspectivas pretendidas pelo material para os conceitos-chave de cada capítulo (coletividade e liberdade), mesmo que para isso a abordagem se incline, em alguma medida, à descontextualização das produções estudadas. Corrobora essa percepção a ausência de trabalho com aspectos linguísticos e/ou particularidades do texto em verso.
Com relação às ocorrências da dimensão cidadã de LD2 (LS2.6., LD2.7., LD2.8., LD2.9.), recordamos, conforme registrado no Quadro 2, que em todas elas são disponibilizadas as versões integrais dos textos a serem lidos. Por se tratar de produções que podem ser facilmente encontradas, restringimos as citações à transcrição das questões de compreensão textual. Nos casos em que é proposta uma leitura comparada com fotografia ou texto multissemiótico, um link de acesso ao respectivo material é disponibilizado em nota de rodapé.
LD2.6. (Crônica de Rachel de Queiroz), atividade citada a seguir, é a única ocorrência situada no capítulo intitulado, justamente, "Cidadania," tendo como recorte temático a questão da mobilidade/transporte urbano e como um de seus objetivos a produção e a exposição de cartazes:
LD2.6.
[Capítulo 4 — Cidadania]
[1.] Após a leitura [da crônica "Assim caminha a humanidade," de Rachel de Queiroz], imagine como seria, no futuro, uma cidade sem carros e registre no caderno os principais aspectos da cidade imaginada.
[2.] Na sequência, reúna-se com alguns colegas para discutir os problemas urbanos relacionados ao automóvel e elaborar uma proposta para o enfrentamento desses problemas.
[3.] Por fim, ainda com os colegas do grupo, registre a proposta em um cartaz e apresente para a classe.
[4.] Após as apresentações, discuta com os colegas e o professor sobre todos os problemas levantados e as melhores soluções apresentadas (Cericato, 2020, p. 81).
Em linhas gerais, a crônica de Rachel de Queiroz aborda o caráter obsoleto e egoísta do uso do automóvel, o qual, em meio aos crescentes engarrafamentos, não mais atende à sua finalidade inicial de ser um transporte "rápido, seletivo," havendo, portanto, a necessidade de substituí-lo por "por um transporte coletivo de qualidade, rápido, limpo, confortável" (Queiroz, 2004, p. 65). Assim, verifica-se em LD2.6. mais uma ocorrência na qual o texto escolhido pelo livro didático se alinha a um tema caro a reflexões sobre cidadania. Também, ao encontro do observado nas atividades de LD1, as perguntas de maior potencial interpretativo concentram-se nas primeiras questões postas, as de número 1 e 2, sendo as solicitações subsequentes, de número 3 e 4, dedicadas a instruções para a respectiva produção textual.
É relevante mencionar que nas orientações iniciais dada ao professor é informado que a atividade LD2.6. permite, entre outros, o desenvolvimento do "protagonismo" e da "consciência crítica" (Cericato, 2020, p. 81). Todavia, a análise dos enunciados das questões sugere que predomina o desenvolvimento do primeiro sobre o do segundo, pois a atividade se inclina mais a uma potencial reflexão temática voltada à proposição de soluções e menos a uma concomitante leitura crítica do texto. Com exceção da pergunta 1, que tem o comando "após a leitura" associado ao exercício imaginativo que deverá ser feito pelos estudantes, os demais enunciados não fazem nenhuma alusão à narrativa de Rachel de Queiroz (2004).
Para a análise dessa ocorrência, merece atenção o teor dos gabaritos dos exercícios 1 e 2, únicos disponibilizados ao docente: no segundo caso, há apenas o indicativo de "Resposta pessoal" — o que afasta ainda mais a questão de uma mediação de leitura analítica —; já no primeiro, esse mesmo indicativo é acrescido da frase: "A questão visa mobilizar os conhecimentos e a criatividade do estudante para dimensionar os problemas apontados no texto e buscar soluções" (Cericato, 2020, p. 81).
Consideramos importante observar a escolha do verbo "dimensionar" no lugar de, por exemplo, "compreender," "analisar," "discutir" etc., mais comuns quando se faz referência didática à leitura de um texto. Se a associarmos às ideias de "enfrentamento de problemas," presente no enunciado do exercício 2, e de "melhores soluções," reforçada no enunciado do exercício 4, o universo lexical de LD2.6. acaba por ecoar aspectos de uma instrumentalização da leitura literária com vistas à elaboração de diagnósticos que é característica de mentes empreendedoras. Trata-se de um enviesamento capaz de contradizer até mesmo o texto lido: além de, pela própria constituição do gênero crônica, o espaço urbano descrito por Rachel de Queiroz (2004) poder se revelar distinto, geograficamente e/ou temporalmente, do cenário vivenciado pelos estudantes que têm acesso ao livro didático, o encerramento da narrativa é marcado por menções irônicas a eventuais soluções do problema do trânsito; em certa medida, a existência de possíveis saídas chega a ser negada pela frase final de "Assim caminha a humanidade," uma vez que constituiria o destino do homem/da humanidade "acabar com tudo de bom e bonito que natureza para ele criou" (Queiroz, 2004, p. 65).
Verifica-se, portanto, que a leitura do texto integral em LD2 não culmina necessariamente numa abordagem muito distinta daquela feita por LD1 ao propor a leitura de fragmentos. A leitura do texto como pretexto sem contexto, e em nome do protagonismo temático, se repete em LD2.6., e desta vez jogando alguma luz aos possíveis vínculos entre PV e a racionalidade neoliberal.
À continuidade da análise de LD2.6. (crônica de Rachel de Queiroz), cabe uma leitura comparativa das ocorrências LD2.7. e LD2.8., transcritas abaixo, que servem respectivamente de atividade de abertura dos capítulos 5 e 6, intitulados "Qualidade de Vida" e "Mundo do Trabalho." Na primeira, nota-se uma estrutura semelhante à de LD2.6., visto que, após a pergunta 1, ganha protagonismo o tema em foco no capítulo em detrimento da compreensão textual; em LD2.8., por sua vez, a interpretação do texto lido é solicitada em todas as questões elencadas:
LD2.7.2
[Capítulo 5 — "Qualidade de Vida]
Para iniciar o trabalho, leia a letra da canção "Saúde," de Rita Lee e Roberto de Carvalho, e a imagem apresentada a seguir [Ilustração "As coisas avançam com pequenos passos," de Lila Cruz, 2019]. Compare as duas produções e analise o que elas têm em comum e como se relacionam com o tema deste capítulo. Registre suas observações e dúvidas no caderno. […]
1. A letra da canção e a charge têm relação com o título e o tema do capítulo? Justifique sua resposta.
2. Avalie seus hábitos cotidianos e responda: você tem um estilo de vida saudável?
3. Cite práticas de autocuidado que você gostaria de adotar para melhorar a autoestima e seu bem-estar.
4. Você acha importante estudar qualidade de vida? Por quê?
5. Como a qualidade de vida afeta seu dia a dia? Anote suas principais conclusões e compartilhe com a turma. (Cericato, 2020, p. 86-87).
LD2.8.3
[Capítulo 6 — "Mundo do Trabalho"]
Faça a leitura dos textos a seguir [Poema "Perguntas de um trabalhador que lê," de Bertolt Brecht e Fotografia "Construção do prédio do Congresso Nacional em Brasília, 1958," de Marcel Gautherot/Acervo do Instituto Moreira Salles]. Anote no caderno suas impressões ou dúvidas para depois compartilhá-las com a turma. […]
1. Como as informações visual e textual apresentadas se relacionam com o tema do capítulo?
2. Explique como a fotografia da construção de Brasília dialoga com o texto de Bertolt Brecht.
3. Quem construiu Brasília, a capital do Brasil? Com base na leitura da imagem e em seus conhecimentos, como responderia a essa questão?
4. "Quem construiu Tebas, a cidade das sete portas?" Como essa pergunta é respondida no poema de Brecht?
5. Qual é a crítica às relações de trabalho expressa nessa resposta?
6. Em sua opinião, por que o poema recebeu o título "Perguntas de um trabalhador que lê?"
7. Por meio de sua obra, Brecht procurava incentivar as pessoas a refletir criticamente sobre a sociedade. Que reflexões esse poema despertou em você? Converse com os colegas a esse respeito (Cericato, 2020, p. 106-107).
Os exercícios de número 1, tanto de LD2.7. (letra de canção de Lee e Carvalho) quanto de LD2.8. (poema de Brecht em LD2), questionam a relação de sentido entre o texto e o respectivo conceito-chave de cada capítulo, diferenciando-se no que diz respeito ao direcionamento dado aos exercícios subsequentes. No primeiro caso, as questões de 2 a 5 passam a discutir o tema "qualidade de vida" sob um viés exclusivamente subjetivo, prescindindo da interpretação textual. No segundo, o tema "mundo do trabalho" e a compreensão textual são abordados de forma concomitante e articulada ao longo de toda a atividade, como se observa nas questões de 2 a 7.
Acerca de LD2.7., em particular, é interessante perceber que a elaboração dos enunciados não deixa dúvida quanto ao enfoque subjetivo da atividade: "seus hábitos," "você gostaria," "seu dia a dia" etc.; por conseguinte, os gabaritos de todas as questões constitutivas dessa ocorrência iniciam-se com "resposta pessoal" (Cericato, 2020, p. 87). Trata-se de um aspecto um pouco destoante da configuração de LD2.6. (crônica de Rachel de Queiroz), anteriormente analisado, que, apesar de também se afastar da atividade de compreensão textual após a primeira pergunta, não chega a assumir uma mediação restrita a um falar de si motivado pelo tema do capítulo. Na atividade de leitura da crônica Rachel de Queiroz (2004), a expressão da pessoalidade se dá mais ao nível do acionamento do repertório pessoal (conhecimentos) dos estudantes sobre o assunto, e menos no excessivo compartilhamento de sua intimidade, gostos e preferências, como em LD2.7. Verificam-se, afinal, encaminhamentos distintos por meio dos quais o exercício interpretativo acaba por perder espaço.
Por outro lado, assim como o registrado sobre LD2.6., o fato de LD2.7. disponibilizar a versão integral do texto a ser lido não é suficiente para impedir a promoção de uma leitura fragmentária. A escolha da letra da canção de autoria de Rita Lee e Roberto de Carvalho parece se (auto)justificar somente pelo verso que remete ao autocuidado — "Eu vou é cuidar mais de mim!" (Saúde, 1981) —, elemento este caro à concepção de "qualidade de vida" presente nos paratextos e nos gabaritos que acompanham LD2.7. Os respectivos exercícios não se atentam nem à necessidade de uma compreensão global do texto nem, por exemplo, à análise da motivação do eu-lírico para tomar a decisão de cuidar de si. É possível questionar, até mesmo, se a interpretação aprofundada da letra da canção validaria de fato o conceito de "qualidade de vida" que embasa o capítulo, já que nos versos o autocuidado advém de uma cansaço do eu-lírico em relação à opinião alheia. LD2.7. corresponde, pois, à única ocorrência em que o vínculo entre o texto e o tema-chave de cidadania não é autoexplicativo.
A mediação da expressão pessoal dos estudantes é o primeiro elemento que diferencia substancialmente LD2.7. (letra da canção de Lee e Carvalho) e LD2.8. (poema de Brecht em LD2). Enquanto todas as perguntas de LD2.7. têm como expectativa "respostas pessoais," LD2.8. demanda leituras subjetivas apenas nos exercícios de número 6 e 7, nos quais, conforme mostra o excerto supracitado, os estudantes são chamados a opinar sobre o título do poema e a compartilhar as reflexões que a obra possa ter neles suscitado. É possível afirmar que, ao promoverem a expressão subjetiva, ambas as atividades estão reconhecendo, cada qual a seu modo e em sua medida, o aluno como um ser social, como um sujeito, que tem algo a dizer sobre sua experiência no mundo. A diferença, neste caso, é que LD2.8. demonstra ter o intuito de alinhar posicionamento subjetivo e leitura analítica, evitando afastar o posicionamento do aluno de sua experiência de leitura. Assim, as subjetividades dos jovens são trabalhadas nas duas atividades, mas em uma delas sua articulação com o texto torna-se secundária (sobre esse tipo de ocorrência, ver Sá, 2023).
LD2.8. é, entre todas as ocorrências da dimensão cidadã do PV analisadas neste estudo, a que significativamente dá alguma atenção a aspectos contextuais e intertextuais do texto lido. Contendo gabaritos mais extensos do que a média das demais ocorrências de LD2, a atividade esclarece previamente ao professor que, por exemplo, "o exercício da cidadania supõe um trabalhador consciente de seu lugar na história," e que "a formação de jovens dotados de um esforço analítico para compreender as necessidades apresentadas em cada tempo histórico" pode auxiliar na construção de seus projetos de vida (Cericato, 2020, p. 106). Nesse sentido, a visão de que "a história é construída por todos," tal qual expressa no poema de Brecht, e também o "caráter didático" de sua obra devido ao engajamento do autor "na luta por uma sociedade igualitária e livre de todo tipo de opressão" (Cericato, 2020, p. 106), são destacados ao docente como aspectos relevantes ao desenvolvimento da atividade.
É importante notar que, ainda em LD2.8., o poema de Brecht e também a fotografia da construção de Brasília que o acompanha são explorados sobretudo com base em seus possíveis contributos para o entendimento da participação dos trabalhadores na construção da história e das desigualdades que marcam as relações de trabalho. Prova disso é a reiteração dos mesmos pontos ao longo dos gabaritos das questões, como por exemplo: no exercício 3, acerca da fotografia, espera-se que os estudantes considerem "as possíveis relações dos trabalhadores com a obra [de construção de Brasília];" em 5, sobre o poema, destaca-se a "crítica central" de que "as relações de trabalho estabelecem um fosso entre os que dominam e os que produzem" (Cericato, 2020, p. 106-107).
Por um lado, é possível afirmar que, de fato, tal atividade de interpretação textual contribui, em maior ou menor medida, para que os estudantes compreendam criticamente o mundo do trabalho, relacionando-o ao exercício da cidadania. Contudo, para alcançar esse objetivo, a interpretação da dimensão histórica e ideológica do texto não é acompanhada de igual atenção às dimensões linguísticas e discursivas dos versos de Brecht. Em consonância com as ocorrências anteriormente analisadas, a atenção à configuração do gênero textual e a muitos de seus elementos estéticos não se faz tão presente nos exercícios de LD2.8. No poema brechtiano, variadas são, por exemplo, as referências intertextuais a fatos e figuras históricas, as quais dão forma a um paralelismo de pergunta e resposta. Essa característica estilística, quando enfatizada — no caso, pelo exercício de número 4 —, dá lugar, inicialmente, a uma questão simplificada de identificação, como se verifica na sugestão dada pelo gabarito: "4. "Quem construiu Tebas, a cidade das sete portas?" Como essa pergunta é respondida no poema de Brecht? A resposta à pergunta que dá início ao poema aponta que os trabalhadores construíram Tebas, e não os reis" (Cericato, 2020, p. 107).
Conforme visto anteriormente, o gabarito do exercício 5 de LD2.8. conduz a questão colocada por 4 a uma interpretação de viés mais crítico e inferencial dos versos iniciais do poeta alemão. No entanto, a abordagem isolada da menção a Tebas, isto é, sem articulação com as variadas referências históricas presentes nos versos subsequentes, ilustra que o potencial de trabalho com a dimensão estilística, linguística e estética não é explorado. Em suma, LD2.8. se revela, entre todas as ocorrências da dimensão cidadã que integram o corpus de pesquisa, como a única a abordar sistematicamente o texto em seu contexto, bem como a colocar em diálogo leitura subjetiva e leitura analítica, mas nem por isso nela se verifica um trabalho significativo com a língua e a linguagem. O viés temático permanece, também neste caso, protagonista.
Por fim, a última ocorrência da dimensão cidadã de LD2, LD2.9. (crônica de Rubem Braga), situa-se numa das seções de fechamento do mesmo capítulo no qual está a atividade de leitura do poema de Bertolt Brecht (LD2.8.), a saber, o capítulo "Mundo do trabalho." Intitulada "Vivência," ela tem como recorte didático-temático o conceito de "processo de comunicação," com base na premissa de que as "competências" e "a transmissão e a recepção de informações" são "fundamentais para o convívio social e muito valorizadas no mundo do trabalho" (Cericato, 2020, p. 108-109).
Trata-se de uma sequência didática bastante peculiar, visto que, nela, uma crônica de Rubem Braga é disponibilizada apenas no Manual do Professor (Cericato, 2020, p. 214-215), o qual fica responsável pela leitura oral em sala de aula para uma parte dos estudantes, enquanto três deles, os "voluntários," aguardam do lado de fora. A finalidade é realizar uma brincadeira do tipo "telefone sem fio:"
LD2.9.
[Capítulo 6 — Mundo do Trabalho]
PROCESSO DE COMUNICAÇÃO
O que você escuta é o que o outro diz? […]
OBJETIVO — Perceber as distorções no processo de comunicação entre as pessoas e refletir sobre formas de melhorá-lo.
[…]
DESCRIÇÃO
[…]
Terminada a leitura [da crônica], um dos voluntários deve voltar para a sala.
O professor pedirá, então, a uma pessoa da classe que conte para o voluntário a história que acabou de ouvir.
Em seguida, os demais voluntários devem voltar para a classe, um de cada vez, e ouvir a história de quem o antecedeu.
Após ouvir a história, o último voluntário será convidado a contá-la para o grupo inteiro.
Por fim, o professor fará a leitura da história original, dessa vez para todos os estudantes.
PARA CONCLUIR — Reflita e anote:
1. O que você percebeu ao ouvir a mesma história sendo contada por pessoas diferentes?
2. O que mais chamou sua atenção enquanto ouvia a narração das histórias? Compartilhe suas anotações com os colegas e discuta com eles a seguinte questão: o que pode contribuir para facilitar o processo de comunicação entre as pessoas? (Cericato, 2020, p. 108).
LD2.9. pode ser destacada como um caso único no corpus de pesquisa deste estudo. O excerto supracitado permite verificar que, nessa atividade, o texto literário não é usado como pretexto para a conceituação de projeto de vida ou de algum tema/princípio cidadão específico, como nas demais ocorrências. A leitura oral da crônica de Rubem Braga, a ser realizada pelo docente, serve de motivador para um exercício de comunicação, e não de compreensão textual, tampouco de reflexão sobre um assunto. No gabarito, na questão 2, chega a ser registrado que o professor, com base no texto, "pode" discutir com os estudantes "a importância que a sociedade atribui a determinados tipos de trabalho, valorizando uns mais que outros, e como isso influencia a constituição da identidade dos indivíduos em uma sociedade organizada em torno do consumo" (Cericato, 2020, p. 108). No entanto, se considerarmos o conteúdo que o aluno tem em mãos, a ausência de exercícios interpretativos não favorece essa possibilidade. Em síntese, LD2.9. sugere e fornece ao docente um texto de Rubem Braga condizente com o tema-chave do capítulo, "mundo do trabalho," mas textos de quaisquer recortes temáticos serviriam à atividade.
Se, nas demais ocorrências do corpus de pesquisa, era evidente o uso da literatura como pretexto para a abordagem da dimensão cidadã do Projeto de Vida, em LD2.9. se observa um pretexto de viés bem mais técnico-instrumental, capaz de postular um exercício completamente alheio ao próprio ato de ler.
CONCLUSÕES
Entre o ineditismo das obras de PV avaliadas e distribuídas pelo PNLD 2021 (Brasil, 2019; 2021) e a publicação deste artigo, as críticas direcionadas à REM de 2017 (Brasil, 2017) tiveram como desdobramento político uma revisão, ainda em andamento, de pontos específicos de sua versão inicial. A despeito de, nesse ínterim, a academia ter compilado trabalhos que atestam, em maior ou menor medida, a existência de discursos e de práticas de viés neoliberal na construção e/ou na implementação da nova disciplina (e. g. Achterberg e Terrazzan, 2023; Silva, 2023) — o que muitas vezes causa uma sobreposição de visões individualistas sobre percepções sociais e democráticas de vida coletiva —, o PV, na condição de eixo estruturante e/ou componente da educação básica, não foi revogado. No entanto, parte dos sentidos reforçados ou a ele acrescidos por documentos recentes parece demonstrar alguma atenção às advertências reiteradas por estudos da área.
Nos subsídios introdutórios da Política Nacional do Ensino Médio (Brasil, 2024a; 2024b), lançada em julho de 2024, é enfatizado, por exemplo, que a "construção pessoal do sujeito" prevista pelo PV —da qual faz parte, entre outros, o "desenvolvimento da consciência crítica" (Brasil, 2024a, p. 20) — não deve ser compreendida por um viés individual, mas considerando "o sujeito inserido em seu contexto sócio-histórico e cultural interpelado pelas relações de forças que estruturam a sociedade" (Brasil, 2024a, p. 20). Quanto ao exercício de cidadania, faz-se menção não apenas à questão da participação "cidadã" no trabalho com o PV, mas à "participação cidadã e política, considerando-se os parâmetros democráticos que estruturam a sociedade brasileira" (Brasil, 2024b, p. 9, grifo nosso). Diante dessa reafirmação por parte dos documentos oficiais e de uma conjuntura que continua a demandar reflexões e proposições para o novo componente, recolocamos a pergunta que guiou este artigo: pode a formação do sujeito-leitor (isto é, do leitor capaz de realizar leituras críticas e autônomas) contribuir para a formação do sujeito social reiteradamente reivindicada pelo PV?
Se reconhecermos que o livro didático "não espelha a BNCC, mas participa da sua produção/significação, que extrapola o texto normativo" (Frangella, 2024, p. 6) — sendo, pois, um produtor de conhecimento que ganha ainda mais destaque em momentos de reformas curriculares —, os dados relativos ao lugar e ao papel que foram atribuídos à leitura literária em obras de PV do PNLD 2021 permitem notar a pertinência do uso da literatura no trabalho com as diferentes dimensões do PV. Entretanto, percebe-se igualmente a necessidade de atenção a princípios de uma educação literária crítica, visto que a formação do sujeito no âmbito do PV, tal qual explorada neste estudo, não se mostrou automaticamente alinhada à perspectiva de formação de sujeitos-leitores. Isso pode comprometer tanto o componente PV quanto a formação escolar de leitores num sentido amplo.
A autoria curricular dos livros didáticos — que, no contexto do PNLD, é por nós entendida como a autonomia das editoras para definir quais conteúdos devem dar forma a determinadas diretrizes legais — fica evidente nas principais discrepâncias verificadas no corpus de pesquisa. Numericamente, 19% das atividades de LD1 correspondem a atividades de leitura (literária e não literária), enquanto em LD2 esse número é 53%. Nos dois casos, porém, as ocorrências de leitura literária são minoritárias se considerado o total de atividades de leitura: 28% em LD1 (sete ocorrências) e 37% em LD2 (13 ocorrências). Ou seja: embora presente, a leitura de viés literário não é priorizada, sendo este um fator a ser explorado por estudos futuros que investiguem quais são, por exemplo, os gêneros ou tipos textuais prevalentes e o que determinadas predileções revelam sobre a constituição da disciplina.
Em termos de materialidade textual, a diferença entre as coleções é mais significativa: em LD1, 100% das ocorrências de leitura literária são compostas de fragmentos de textos; já em LD2 apenas 15,38% das ocorrências não apresentam o texto em sua versão integral. Para tanto, neste preponderam gêneros usualmente menos extensos, como o gênero crônica, seguido de letras de canções e de poemas, enquanto naquele predominam excertos de contos e romances. Vê-se, pois, que o problema da leitura de fragmentos e das (im)possibilidades de controlá-las, historicamente enfrentado e debatido no que se refere ao ensino de português/literatura, torna-se uma questão a ser tida em conta para os materiais (sejam eles livros didáticos ou outros) de PV.
O primeiro dado qualitativo que sugere, no corpus investigado, um descompasso entre a integração da literatura a atividades de PV e os pressupostos de uma educação literária crítica — especificamente no sentido de promover uma "educação literária democrática" (Machado e Silva, 2021) — são as características dos autores e textos privilegiados nas coleções, os quais remetem majoritariamente a um cânone masculino, branco e sudestino. Trata-se de um aspecto que alerta, por exemplo, sobre um possível alheamento dos livros de PV das mudanças (apesar de lentas e ainda incipientes) promovidas pela Lei n. 11.645/2008 (Brasil, 2008) no repertório e nas abordagens da literatura em coleções do PNLD (vide Sá, 2019). Além disso, essa ocorrência acresce evidências à percepção de que falta nas obras de PV aprovadas pelo PNLD a exploração de questões étnico-raciais e de gênero (Pontes, 2022). Sendo a reflexão pessoal e cidadã um pressuposto do componente, a falta de diversidade cultural nas produções artístico-literárias revela-se um entrave ao cumprimento dessa premissa, posto que, com essa limitação de representações culturais, "o encontro consigo" e o "encontro com o outro" (Brasil, 2019, p. 66) postulado pelo PV permanece restrito a um referencial de si e do outro bastante reduzido em termos sócio-históricos e espaciais.
Finalmente, a análise das seis ocorrências presentes nos módulos de dimensão cidadã — duas de LD1 e quatro de LD2 — revelou uma coerência em nível temático e certo instrumentalismo em nível didático-pedagógico. Sobre o primeiro ponto, os textos selecionados, apesar de limitados quanto ao perfil de autoria, abordam temas apropriados a reflexões de cidadania, como coletividade, liberdade, trabalho e transporte. Contudo, nota-se no desenvolvimento das atividades de compreensão textual o predomínio de leituras de viés redutor-instrumental (ocorrências LD1.4. e LD2.6.) ou um significativo afastamento do texto lido (LD2.7. e LD2.9.). Por conseguinte, no corpus analisado, a solicitação da expressão subjetiva do estudante, tão cara à formação dos sujeitos(-leitores) (Rouxel, 2012), não se revela como sinônimo de expressão da leitura pessoal, uma vez que é frequente a presença de perguntas que demandam a opinião ou o conhecimento do aluno envolvendo sobretudo (ou somente) o tema do texto, e não aspectos relativos à experiência de leitura propriamente dita. Relações de contexto ou de intertexto, igualmente fundamentais ao exercício interpretativo (Lajolo, 2009; Cosson, 2020), também são raramente exploradas. LD1.5. e, sobretudo, LD2.8. foram as únicas ocorrências a se destacarem por propor, cada qual a seu modo, a articulação de leituras subjetivas e leituras analíticas, solicitando de forma mais significativa a interpretação textual.
Assim, a adequação temática e o potencial crítico das atividades de compreensão textual identificados no corpus sugerem que o "espaço íntimo" e o "espaço público" (Petit, 2009; 2013; 2019) que a leitura literária é capaz de construir se coaduna com a postulação de reflexões pessoais e cidadãs do PV. No entanto, a falta de diversidade cultural no repertório literário e a condução instrumental dos exercícios de leitura — passando por vezes por uma fragmentação estratégica dos textos a serem lidos e visando principalmente à validação ou à justificação de temas-chave do PV — alertam sobre os perigos de o PV, quando no uso da literatura, representar um retorno a velhos problemas de leitura técnico-instrumental, há anos identificados e questionados, e em alguns casos já melhorados e/ou amadurecidos, no campo de formação de leitores. Ou, ainda, que seja ele um porta-voz de novas formas de instrumentalização da formação ou da fruição literária na esteira das mudanças promovidas pela BNCC (Cechinel, 2019; Soares, 2023). Soma-se a isso o concomitante esvaziamento crítico e político que tal abordagem superficial dos textos pode conferir especialmente à pretensa dimensão cidadã do PV anunciada por textos normativos. Concluímos então que os resultados obtidos validam o uso da literatura como pretexto desde que com contexto no âmbito do PV, o que significa não sacrificar nem o texto nem a experiência leitora em nome de quaisquer que sejam as demandas temático-conceituais do componente.
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Baseamo-mos nos dados estatísticos do PNLD 2021 presentes no arquivo "Valor de aquisição por título - Objeto 1 - Ensino Médio", do ano 2022, disponível em: https://www.gov.br/fnde/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/programas-do-livro/pnld/dados-estatisticos. Acesso em: 10 jan. 2024.
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2
A ilustração "As coisas avançam com pequenos passos", de Lila Cruz (2019), pode ser consultada em: https://armazemdecultura.wordpress.com/2019/11/19/fuzue-nerd-quadrinhos-no-feriado-em-sao-paulo/. Acesso em: 2 fev. 2024.
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3
A fotografia "Construção do prédio do Congresso Nacional em Brasília, 1958", de Marcel Gautherot/Acervo do Instituto Moreira Salles, pode ser consultada em: https://ims.com.br/por-dentro-acervos/a-construcao-de-brasilia/. Acesso em: 2 fev. 2024.
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4
Nos Quadros 1 e 2, indicamos o ano da primeira publicação da obra/texto trabalhado pelo livro didático, a fim de fornecer mais elementos para a compreensão dos tipos de repertório privilegiados. Nos casos em que a data da primeira edição não pôde ser confirmada, optamos por deixar essa informação em branco.
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Financiamento:
O presente trabalho foi realizado com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), Brasil. Processo n. 2021/15222-5.
Declaração de disponibilidade de dados
Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo
REFERÊNCIAS
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Editor/a responsável:
Terezinha Oliveira https://orcid.org/0000-0001-5349-1059
