A Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e o ensino da arte: do desenho ao governo da infância

The Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos and art education: from drawing to the governance of childhood

La 'Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos' y la enseñanza del arte: del diseño a la gestión de la infancia

Resumo:

O presente artigo se debruça sobre as publicações da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), a fim de investigar como o ensino da arte circulou nos artigos ali veiculados desde sua criação, em 1944, até o ano de 2019. O procedimento metodológico adotado foi a noção de arquivo, tal como formulada por Michel Foucault, por meio da qual foi possível isolar as publicações que mobilizam noções como criatividade e expressão em torno das artes visuais (ainda que não exclusivamente). Com base nessa montagem discursiva, verificou-se que tais conceitos, atribuídos às artes, são apresentados como universais atemporais. Ao final da pesquisa, observou-se que, tendo a infância como diapasão, a criatividade e a expressão invocadas pelos discursos da arte, no arco temporal analisado, configuram um condão formativo que perpassa as narrativas da arte na educação presentes na RBEP em torno do que chamamos de proselitismo artístico-pedagógico.

Palavras-chave:
ensino da arte; criatividade; expressão; governamento; Michel Foucault

Abstract

This present study examines the publications of the Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos in order to investigate how art education has been addressed in the studies published in the journal from its founding in 1944 through 2019. The methodological approach adopted is based on the notion of the archive, as formulated by Michel Foucault, through which it was possible to isolate and identify among the publications those that engage with concepts such as creativity and expression in the context of the visual arts (though not exclusively). From this discursive assemblage, it was observed that these concepts, attributed to the arts, are presented as timeless and universal. The study concludes that, with childhood as its guiding principle, the notions of creativity and expression invoked by discourses regarding art during the period analyzed constitute a formative influence that permeates the narratives of art in education within the journal, centered on what we call artistic-pedagogical proselytism.

Keywords:
art education; creativity; expression; governmentality; Michel Foucault

Resumen:

El presente artículo se centra en las publicaciones de la 'Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos' (RBEP), con el fin de investigar cómo la enseñanza del arte ha circulado en los artículos allí publicados desde su creación en ésta, en 1944, hasta el año 2019. El procedimiento metodológico adoptado se basa en la noción de archivo, tal como fue formulada por Michel Foucault, a partir de la cual fue posible aislar, entre las publicaciones, aquellas que movilizan nociones como creatividad y expresión en torno a las artes visuales (aunque no de forma exclusiva). A partir de este montaje discursivo, se constató que tales conceptos, atribuidos a las artes, se presentan como universales atemporales. Al final de la investigación, se observó que, teniendo la infancia como parangón, la creatividad y la expresión invocadas por los discursos del arte, en el arco temporal analizado, configuran un rasgo formativo que atraviesa las narrativas del arte en la educación presentes en la RBEP alrededor de lo que denominamos ‘proselitismo-pedagógico’.

Palabras clave:
enseñanza del arte; creatividad; expresión; gestión; Michel Foucault

A constituição de um problema e de um arquivo

O campo educacional é atravessado por uma multiplicidade de discursos, disputas, querelas e teorias. Isso não poderia ser diferente, em virtude da magnitude de um instrumento que, simultaneamente, permite o acesso e impõe interditos aos discursos da sociedade e de seu próprio tempo. Como afirma Foucault (2005, p. 43-44), “todo o sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que estes trazem consigo”. Diante de um campo permeado por ditames e metanarrativas, a opção adotada aqui é a de recorrer ao arquivo para examinar aquilo que pôde ser dito e pensado sobre um tema essencial a este texto: a relação insuspeita entre arte e educação.

Há pelo menos três décadas, a temática da arte se entrelaça à educação por meio de um hífen ou de uma barra, sugerindo que uma complementa a outra a ponto de se tornarem um nome composto ou mesmo sinônimos epistemológicos. A defesa da arte no campo educacional se consolidou, ao longo desse período, como uma luta que raramente encontra opositores, salvo aqueles que formulam políticas curriculares orientadas por discursos empresariais neoliberais. Para esses, a arte, assim como diversas outras áreas do conhecimento, é vista como menos relevante do que aquelas que instrumentalizam os jovens a se tornarem empreendedores de si.

É preciso ainda destacar que, nesse imbróglio engendrado por conglomerados educacionais articulados ao sucateamento da educação pública, a criatividade - outrora considerada um território próprio da arte - converte-se em uma palavra-chave que permeia os discursos neoliberais no campo educacional. No entanto, esta pesquisa não se detém nos imperativos do presente; ao contrário, volta-se ao passado para investigar as condições de possibilidade que nos permitem dizer o que dizemos e pensar o que pensamos, com vistas, talvez, a propor contranarrativas.

A investigação aqui conduzida se ancora na noção de arquivo, presente ao longo da obra de Foucault (2006), como um procedimento de pesquisa. Longe de ser compreendido como monumento estático que desvela o material bruto de um passado recôndito, o arquivo opera como um conjunto de enunciados que efetivamente foram ditos em virtude dos problemas que se colocavam à época e que, frequentemente, reverberam no presente.

Para tanto, elegemos uma revista educacional de destaque, reconhecida por sua longevidade e seu expressivo volume de edições, como o locus de investigação. Percorremos suas publicações desde a primeira edição até 2019, o que abrange mais de 75 anos de produção acadêmica sobre temas caros à arte na educação.

O que motivou tal empreitada foi a necessidade de examinar a circulação temática ao longo do tempo, ou seja, identificar o que parecia ser um consenso discursivo e que, de repente, não se pensa mais. Esse gesto - poderíamos dizer foucaultiano - de olhar e analisar constitui a problematização que se delineia: o que conjuga arte e educação?

A problematização e o arquivo são, portanto, os operadores procedimentais deste artigo, sendo o primeiro um suporte por meio do qual se mobiliza o segundo. Em outras palavras, visto que nosso interesse se situa nas relações entre arte e educação, em vez de tomarmos os termos como categorias naturalizadas, buscamos analisá-los sob uma perspectiva discursiva. Nessa direção, seguimos Foucault (2010, p. 242), ao considerar que o discurso não é uma “[...] representação de um objeto preexistente, nem tampouco a criação pelo discurso de um objeto que não existe. É o conjunto das práticas discursivas ou não discursivas que faz alguma coisa entrar no jogo do verdadeiro e do falso e o constitui como objeto para o pensamento”. Para além de um conceito, a noção de problematização adotada oferece um modo de encarar o arquivo e de perceber aquilo que nele se apresenta como uma brecha no tecido dos dias, para usar as palavras de Farge (2009).

Chegamos, então, à Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), a qual chamaremos daqui até o final por sua sigla. Tal revista surgiu em 1944, criada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), órgão fundado em 1937 e vinculado ao Ministério da Educação - então Ministério da Educação e Saúde. Segundo o texto da sua primeira apresentação, tinha, em seu caráter oficial, a intenção de

[..] reunir e divulgar, pôr em equação e em discussão não apenas os mais gerais da pedagogia mas sobretudo os problemas pedagógicos especiais que se deparam na vida educacional do País. O Ministério da Educação não pode ser somente uma agência burocrática, um aparelho de enumeração ou registro das instituições e atividades da educação nacional. Por outro lado, não seria mais admissível que as nossas preocupações teóricas se limitassem à divulgação de idéias pedagógicas gerais, tornadas lugares comuns na presente fase da história da educação nova no mundo, distanciados que estamos das primeiras tentativas de renovação das práticas pedagógicas (experiências de Reddie na Inglaterra, de Lietz na Alemanha, de Demolins na França) e transposta que se acha a fase de discussão dos princípios gerais da filosofia e da ciência da educação (Kerschensteiner, Dewey, Binet, Purkheim, Ferriére, Claparède etc.) e de fixação das bases dos métodos ativos (método Montessori, plano Dalton, método Decroly, sistema de Winnetka etc). Forçoso é observar entre nós mesmos, no âmago da vida escolar brasileira, as nossas direções e práticas, recolher cuidadosamente os resultados de nossa própria experiência, e tentar fixar, à luz dos princípios gerais hoje indiscutíveis e tendo em vista as experiências de mais expressiva significação dos outros países, os conceitos e normas especiais que devam reger o nosso trabalho nos vários domínios da educação. [...] E a publicação que agora se inicia, a RBEP, se apresenta como um instrumento de indagação e divulgação científica, como um órgão de publicidade dos estudos originais brasileiros de biologia, psicologia e sociologia educacionais e também das conclusões da experiência pedagógica dos que, no terreno da aplicação, trabalham e lutam pelo aperfeiçoamento da vida escolar de nosso País. (Capanema, 1944, p. 3-4).

Apesar de ter sido publicada por um longo tempo, sua regularidade foi marcada por alguns períodos intermitentes. No início, as publicações eram mais frequentes e, em 1945, chegou a ser mensal; entre 1951 e 1974, manteve-se trimestral; de 1975 a 1983, teve seu período de menor frequência de publicação e não lançou nenhuma edição nos anos de 1975, 1981 e 1982. Desde 1984, tem sido publicada quadrimestralmente (Vieira, 2016). Ao todo, durante os 77 anos aqui considerados (1944-2019), foram publicados 258 números.

As produções veiculadas na RBEP refletem os paradigmas gerais do que se pensava (saberes) e do que se fazia (práticas) em matéria de educação em arte no País, ao mesmo tempo que evidenciam determinadas perspectivas educacionais em curso. Um exemplo notável é a presença cativa do pensamento escolanovista, cuja emergência no Brasil ocorreu na década anterior ao lançamento do primeiro número da Revista.

Optamos por colocar entre parênteses as palavras saber e prática, pois elas conformam a noção de discurso subsumida neste estudo, que se baseia nas análises de Foucault sobre o arquivo. É importante ressaltar que esta não é uma pesquisa enciclopédica voltada a recuperar toda a amplitude discursiva que o arquivo revela. Não nos interessa forjar uma totalização do que ali desponta, tampouco quantificar as aparições. Pelo contrário, trabalhamos ao sabor do arquivo, sendo conduzidos por ele em direção aos acontecimentos discursivos que se destacam, que causam estranhamento e que, em última instância, são fruto da mão do pesquisador e de suas afetações diante do material analisado.

Portanto, não surpreende que o texto se componha de dois momentos decisivos, a nosso ver, na conformação da junção entre arte e educação nas publicações analisadas: seu início, na década de 1940, e a publicação dos dois números dedicados à arte na educação, na década de 1970. Ainda que a RBEP não seja uma revista voltada para as discussões da arte na educação e tenha como característica a pluralidade temática, entre as décadas de 1990 e 2020, a título de curiosidade, foram publicados apenas oito artigos abordando temas como arte, estética, formação de professores, desenho e ensino superior, o que evidencia a dispersão e a falta de constância temática no periódico.

Desencontros da arte na educação

Se hoje podemos afirmar que a arte e a educação são parceiras de longa data, para não dizer, atemporais, como por vezes aparece essencializado em inúmeros textos, a segunda edição da RBEP nos aponta para uma não familiaridade entre os termos. “E então a arte moderna educa?”. É com essa indagação que, em 1944, Lourenço Filho, então diretor da RBEP, e Celso Kelly, crítico de arte e professor do Instituto de Educação do Distrito Federal, ambos importantes pensadores da época, dialogam sobre a inserção da arte no campo educacional. O cerne da celeuma residia na importância, ou não, do ensino da arte moderna - contemporânea naquele momento. De um lado, havia a defesa de que a arte moderna educa na medida em que “é uma experiência contínua, um ensaio permanente do homem em busca de novas interpretações da natureza”, de modo que aprender a criar é “uma das qualidades que a sociedade contemporânea mais preza” (Kelly, 1944, p. 81, grifo nosso). De outro, vê-se a negativa do diretor do Inep, responsável pelo periódico dedicado aos debates do campo educacional no País.

Segundo Lourenço Filho, a arte moderna, além de não educar, prestava um desserviço à educação, na medida em que não se vinculava à sua tarefa primordial (Lourenço Filho, 1944, p. 79): “socializar”. Vista como comunicação, para ele, a obra de arte não existiria “fora do social; não pode ser uma livre pesquisa que despreze tôda e qualquer disciplina da vida coletiva” (Lourenço Filho, 1944, p. 80). O que se vê com a arte moderna, segundo o autor, é uma espécie de marginalidade e um autismo próprios de “uma concepção de mundo que não é, nem poderá ser a de todos” (Lourenço Filho, 1944, p. 80). Esse registro traz à baila uma questão que parece ser naturalizada em torno do caráter educativo da arte e de sua função nas estratégias educacionais hodiernas, uma espécie de pano de fundo de discursos proselitistas artístico-pedagógicos, como veremos adiante.

Na edição seguinte, ainda em 1944, na seção denominada “Através das revistas e jornais”, lê-se uma nota de Quirino Campofiorito, renomado pintor brasileiro, sobre a importância do desenho no ensino da arte. Campofiorito foi aluno da Escola Nacional de Belas Artes e, como não poderia ser diferente, afirmava que o desenho era a base de toda obra plástica. No entanto, ali e no artigo anterior, a aparição do discurso sobre a arte não se relaciona com o campo educacional propriamente dito. Várias menções à arte foram encontradas na seção referida e outras que não se conectavam ao campo educacional.

A primeira aparição de uma suposta contribuição que a arte traria à educação ocorreu, naquele mesmo ano, em um artigo da museóloga Regina Monteiro Real, do Museu Nacional de Belas Artes. Para Real (1944, p. 375), era premente discutir a importância dos museus de arte na educação das crianças, uma vez que convictamente “a cultura artística deve preceder à histórica e científica”. O objetivo de uma educação de senso estético seria, portanto, o encaminhamento natural da infância “para a sã moral e sã estética” (Real, 1944, p. 375). A autora reforça a educação pela arte como uma missão moral, tal como era preconizado no século 19.

Não nos parece fortuito que o primeiro debate acerca do avizinhamento da arte com o campo educacional tenha ocorrido no primeiro ano da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e, muito menos, que tenha sido capitaneado por Lourenço Filho, um importante pensador do movimento Escola Nova no País.

É verdade que, ao menos desde 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova propunha mudanças no campo educacional brasileiro. Os reformadores demonstravam acentuada preocupação com a escola e com o seu papel na formação do indivíduo (Azevedo et al., 1984), uma vez que o seu diagnóstico apontava a ausência de uma “cultura própria” nacional, incorrendo no despreparo tanto dos planos de reforma propostos nos 43 anos de regime republicano quanto no trabalho do educador. Desse modo, em razão da convicção na centralidade da escola na renovação do projeto educacional, as proposições do movimento se voltaram ao combate ao modelo tradicional à maneira dos movimentos artísticos, em oposição direta ao passado.

Não é à toa também que, na edição da RBEP de 1947, um longo artigo tenha se dedicado a descrever a educação primária nos Estados Unidos (Elsbree, 1947). Nele, há uma subseção sobre o ensino da arte na qual se apresentam as modificações pelas quais a educação artística teria passado em comparação com a escola antiga: “A educação na manipulação e uso dos vários processos artísticos é normalmente proporcionada, mas apenas como meio de formar o espírito criador e o gosto. Consideram-se, pois, a habilidade e a técnica como meios e não como verdadeiras finalidades” (Elsbree, 1947, p. 270). Ao acompanhar a trajetória do ensino da arte pelas lentes do que foi publicado na RBEP, nota-se que esta é a primeira vez que a finalidade do ensino se volta para a criação. Da mesma maneira, em 1950, novamente na seção lateral “Através de revistas e jornais”, na nota O desenho infantil (Casassanta, 1950), um novo discurso sobre o desenho se apresenta, não mais aquele vinculado ao métier artístico, necessário a todas as artes, mas, sim, como um gesto atávico acessível a todas as crianças. Naquela nota, é feita menção à importância do desenho como instrumento psicológico em testes de inteligência. Ali se lê, pela primeira vez, uma suposição de que o próprio desenho da criança desvelaria níveis de desenvolvimento cognitivo distintos que também poderiam ser classificados: garatuja, esquematismo, realismo lógico, realismo visual e regressão.

É notável que, nas três primeiras décadas de publicações da Revista, a circulação dos assuntos vinculados à arte no campo educacional é esparsa e nem sempre conflui na conexão quase imediata que se faz entre os dois termos. O primeiro texto da RBEP que articula de forma frontal, já em seu título - arte e infância -, foi publicado em 1947, três anos após o surgimento da Revista, mas não se tratava de um artigo propriamente e, sim, de uma nota na seção “Através de revistas e jornais”. Na nota de O Jornal, do Rio de Janeiro, vê-se o surgimento do interesse na arte da criança como uma revolução no ensino da arte. “As crianças na arte da pintura”, de Wallon (1947), traz, em primeira mão, naquela revista, a importância de compreender que a criança tem personalidade própria, valendo-se de referências que seriam fulcrais nas décadas seguintes: Herbert Read e Franz Cizek. Ambos serão citados em uma série de artigos que relacionam arte e educação. A nota fala sobre o “descobrimento da arte infantil” e os novos métodos utilizados na Grã-Bretanha, que consistiriam, basicamente, no fato de os motivos (das pinturas) terem sido escolhidos pelas próprias crianças. Além disso, ali, em 1947, encontramos o germe do que viria a ser a tônica do ensino da arte nas décadas seguintes:

O princípio fundamental do moderno conceito de ensino da arte da pintura, que consiste em considerar que todas as crianças são pequenos artistas que possuem, em grau maior ou menor, um impulso de criação que, a fim de ser desenvolvido ao máximo, deve-se deixar as crianças com completa liberdade para se exprimirem por si mesmas. [...] Ao se estimular os impulsos artísticos de cada criança, tem-se em vista fazer da arte uma prática e prazer de todos, e não de uma minoria seleta. (Wallon, 1947, p. 129).

Surge na RBEP o germe da livre-expressão da criança. Seria forçoso dizer que somente naquele ano a criança teria ganhado lugar no periódico; no entanto, a junção entre o tema da infância, os discursos sobre o ensino da arte e suas implicações benfazejas para o desenvolvimento da criança era algo novo. Veremos, ainda, que o desenho é a cola entre o discurso psi e o universalismo da arte. Encontramos, em 1951, mais uma nota na seção destinada à circulação de ideias educacionais em revistas e jornais. Intitulada “A criança e o desenho” (Santos, 1951), a nota aposta na universalidade da linguagem do desenho e aponta para uma distinção que talvez nos ajudasse a compreender a razão da existência de duas formas de endereçamento ao desenho: de um lado, o desenho instrumental para o desvelamento do desenvolvimento mental da criança; do outro, o desenho do adulto, que dependeria de suas aptidões artísticas. O desenho, naquela nota, é considerado um espelho da personalidade da criança e, por isso, base de inúmeros testes psicológicos. O desenho teria se tornado fundamental para a psicanálise desvelar os motivos profundos da conduta da criança, afirmando que sua evolução estaria diretamente relacionada ao desenvolvimento da sexualidade. Além disso, os testes que se valiam do desenho tinham como objetivo não só conhecer profundamente a alma da criança, como, também, “corrigir e orientar seus desvios e desajustamentos” (Santos, 1951, p. 175). O que se depreende dos discursos sobre estágios de desenvolvimento do desenho é que, ao fim e ao cabo, existiriam “relações muito íntimas entre aptidão para o desenho e aptidão para o trabalho em geral” (Santos, 1951, p. 176). Ou seja, está dada ali a aliança que até hoje vigora.

Entre as décadas de 1950 e 1970, além dos artigos supracitados, encontram-se, em diferentes seções da Revista, textos diversos: artigos específicos, pequenos escritos nas seções destinadas à publicação de documentos, na seção bibliográfica e em notícias sobre educação veiculadas em jornais e revistas ali reunidas. Optamos por aprofundar a análise nos artigos que circularam na primeira década da Revista e, considerando que não se trata de uma pesquisa linear ou enciclopédica, como já assinalado, operamos um salto em direção àquele que talvez tenha sido o principal momento da arte na educação publicado na RBEP.

Encontros entre arte e educação

O ano de 1973 foi especial para o ensino da arte na RBEP, pois foram feitas, pela primeira vez, duas edições especiais sobre a temática. Provavelmente fruto do I Encontro Nacional de Educação Artística, ocorrido três anos antes, o primeiro volume teve o seguinte chamamento em seu editorial: “Por uma educação criadora” (Por uma educação..., 1973). Verifica-se amalgamada uma referência uníssona em vários artigos que compõem o volume: a visão de que as artes deveriam ser basilares para a educação. Tal abordagem certamente é tributária do pensamento do poeta e historiador da arte inglês Herbert Read, notadamente de seu livro Education through Art, publicado originalmente em 1943, cujos preceitos abririam “caminho para se reestruturar a educação em bases criadoras” (Por uma educação..., 1973, p. 214), visto que tal aporte “possui dimensões bem mais abrangentes que a acepção de Educação Artística, geralmente compreendida como ensino e prática de uma técnica de arte” (Por uma educação..., 1973, p. 214).

Naquela edição, a tradução do termo e do título empregado por Read - Education through Art, que, nos anos 2000, será Arte/Educação - é tida como Educação criadora. A tônica do que circularia naquelas duas edições especiais poderia ser expressa nos seguintes termos: “os trabalhos [de arte] não são executados para que o professor os catalogue em bons e maus. São feitos para que a criança exteriorize suas emoções” (Rigon, 1973, p. 611).

Tal publicação pode ser resumida em uma crítica asseverada por Barbosa (1973b, p. 579), na mesma revista, de que “a auto-expressão individual na escola se transformou numa nova convenção social”. Dela derivaria o diagnóstico de que a função da arte na educação se transformara em uma panaceia para todos os males (Barbosa, 1973b, p. 579). A chave dessa discussão estaria em torno do desenvolvimento da criatividade.

Em 1973, Nise da Silveira apresentou uma revisão bibliográfica das ideias do inglês Herbert Read, considerando a educação artística um “[...]instrumento útil para a reestruturação da vida psíquica fragmentada devido a condições patológicas” (Silveira, 1973, p. 249). O fato de Nise da Silveira, psiquiatra amplamente reconhecida, figurar em uma revista do campo educacional, em uma edição especial dedicada ao ensino da arte, poderia parecer, à primeira vista, algo incomum. Sua presença, contudo, revela o modo como os discursos sobre a arte se espraiavam para além do campo pedagógico, evidenciando também como o discurso psicológico encontrava nesse contexto um espaço privilegiado de circulação e legitimação.

Nise acreditava que a formação artística seria um tipo de formação global para uma vida psíquica saudável e lamentava por não ser considerada vital para a sociedade, uma vez que, mesmo que as ideias de Herbert Read tenham sido difundidas pelos quatro cantos do mundo, não houve adesão, nem mesmo na Inglaterra, de seus propósitos pedagógicos.

Naquele mesmo ano, 1973, na primeira edição especial sobre arte na educação, ocorreu a publicação de uma comunicação feita no I Encontro Nacional de Educação Artística (1970) pelo então diretor das Escolinhas de Arte do Brasil, Augusto Rodrigues. Segundo ele, a história das investidas de uma educação artística no País parecia seguir a mesma toada do descaso internacional apontado por Nise. No entanto, para Rodrigues (1973, p. 251), a exposição de desenhos e pinturas de crianças, provenientes da Inglaterra em 1941, teria sido um marco no ensino da arte no País, visto que aquela mostra “impressionou os educadores e artistas brasileiros, que se sentiram tocados pela força expressiva dos trabalhos das crianças inglesas”. A partir daquela experiência, teria surgido a Escolinha de Arte no Brasil, em 1948.

Todavia, a liberdade destinada às crianças - característica da proposta de Read - era alvo de inúmeras controvérsias: de um lado, havia quem julgasse que o excesso de liberdade corromperia as crianças, dificultando sua adesão à escola comum; de outro, havia a crença de que aquele espaço poderia favorecer o ajustamento e o reajustamento de crianças na escola comum, motivo pelo qual muitos psicólogos indicavam, como parte do tratamento, as Escolinhas de Arte.

A crença fundante em um suposto potencial criador da arte residiria no “[...] valor educativo geral da atividade criadora em si própria, [...] uma educação baseada nas atividades criadoras constitui um meio natural de ensino[...]. Apoiamo-nos para tal afirmação no fato de que a educação é um processo psicossomático” (Read, 1957, p. 221). Podemos dizer que a entrada de um suposto processo psicossomático na relação entre arte e campo educacional parecia responder a um amplo protocolo que iria da observação e da análise à síntese e à redefinição. A criança seria, assim, motivada a se interessar pelo ato criador, uma vez que a “contribuição das atividades criadoras, do ponto de vista pedagógico, é inestimável” (Alfabetização..., 1973, p. 336). O que estaria em jogo, segundo Rodrigues (1973), seria proporcionar a descoberta da criatividade como um processo de tomada de consciência.

Com isso, por meio de práticas artísticas na educação na infância, o cultivo da criatividade potencializaria o desenvolvimento da personalidade da criança. Também no bojo dessa ideia, as crianças passam a ser tomadas como pequenos artistas, cujo impulso de criação levaria à “completa liberdade para se exprimirem por si mesmas” (Wallon, 1947, p. 129).

Está claro que os discursos psi aparecem, ao longo das duas edições especiais, como uma espécie de salvo-conduto cientificizante, que atestaria a validade da arte no campo educacional, operando a partir de duas metanarrativas: a primeira, de que a arte seria uma forma de expressão universal; e a segunda, de que ela estaria intrinsecamente vinculada a uma suposta criatividade.

Isso se verifica na leitura dos artigos da RBEP, mas também foi conferido em uma análise feita por Barbosa (1973b) de 53 programas de arte de escolas de São Paulo, na qual as finalidades do ensino da arte seriam caóticas: liberação emocional, arte como ferramenta pedagógica de outras disciplinas, criatividade, percepção visual e desenvolvimento estético. Entretanto, haveria ali um descompasso entre os objetivos e as práticas, que, segundo a autora, centravam-se no desenho: geométrico, decorativo, luz e sombra, desenho de observação.

A lacuna existente entre finalidades e ações, tal como supunha Barbosa (1973b), legitimava-se em teorias psicológicas especialmente centradas no desenvolvimento cognitivo da criança como forma de qualificar o ensino da arte e afastá-lo de práticas consideradas obsoletas.

Vale ressaltar que, nas edições posteriores, de 1974 a 1991, apenas sete textos¹ foram encontrados sobre a temática em tela e, em sua maioria, tratava-se de notas nas demais seções e de alguns assuntos laterais à discussão aqui empreendida.

Discursos psi, arte, educação: o papel remodelado do desenho

Nikolas Rose, sociólogo inglês reconhecido por introduzir o pensamento foucaultiano nos países anglo-saxões, dedicou-se a investigar os saberes biotecnológicos - como a psicologia, a psiquiatria e as neurociências - e sua articulação na conformação dos modos de subjetivação. Ele afirma ser inegável que a subjetividade humana se transformou ao longo do tempo e que a investigação sobre o que chama de “disciplinas psi” - “sistemas de conhecimentos competentes sobre o indivíduo, como a psicologia, a psiquiatria e outras disciplinas afins” - auxilia-nos a compreender como “esses conhecimentos cumprem sua parte na modelagem de novas formas de pensar sobre nós mesmos” (Carvalho; Lima, 2016, p. 800).

Se, nas primeiras edições da RBEP, a discussão sobre aliança entre arte e educação se fazia de forma tímida e não necessariamente consensual, podemos ver que, nas edições de 1973, e em poucos textos do final das décadas de 1950 e 1960, a legitimidade da arte na educação parece se dar por meio dos discursos psi que, ao mesmo tempo que garantiam uma suposta cientificidade de certas ações, também ordenavam um tipo de experiência que a arte configuraria naquele campo. Trata-se de um vínculo que relaciona, por um lado, arte e psiquismo e, por outro, criatividade e expressão.

Isso quer dizer que a psicologia exerceu um papel de destaque na inserção da arte na educação, pois, segundo seus pressupostos, por meio da análise do desenho da criança, entender-se-ia sua alma, e não só: “através do emprego do desenho feito em conjunto, uma família revela, e pode gradualmente esclarecer, sentimentos e atitudes de uns para com os outros” (Mckail, 1973, p. 642). O mito da expressividade e originalidade serve, na educação, como forma de alcançar essa verdade interior da criança, impondo uma prática confessional de exame. A arte aparece conclamada como um instrumento de pacificação e

[…] exercício de criar, que decorre de viver em termos de arte, assegura ao indivíduo a sensação de seu papel no mundo e as possibilidades ilimitadas da imaginação. A técnica, porque é fórmula e se baseia em formas, monotoniza. A arte, porque é liberação, restaura o homem. (CFE, 1965, p. 102).

Vemos o aparecimento de um ensino da arte calcado na criatividade como uma essência, constituindo uma verdade proselitista artístico-pedagógica. Segundo Martins (2017), a psicologia teria fornecido maneiras de governar a alma desde a arte, e a criança teria sido forjada como uma nova noção, ao mesmo tempo que um novo alvo, como vemos na RBEP:

A criança deve ser treinada e ter oportunidade de manusear adequadamente sua própria sensibilidade, para explorar e elucidar o mundo do ver, conhecer e sentir, a fim de que possa desenvolver uma segura e significativa orientação psicológica pessoal e contribuir criadoramente para a situação coletiva social. [...] (Hudson, 1973b, p. 631).

Se, nas edições iniciais, a infância nos discursos sobre arte no campo educacional aparecia por meio do primitivismo, ligavam-se criança e arte moderna, com vistas a sustentar determinada visão naif da criança suscitada pelo interesse em um valor estético do desenho infantil, adiante, no entanto, “fala-se mais do estudo da personalidade através do desenho e na utilização dessa expressão na psicoterapia” (Katzenstein, 1956, p. 246). Ou seja, a criança passa a ser tomada como objeto a ser compreendido por meio do seu desenho, que, ao que parece, teve papel crucial na consolidação da relação entre a educação e os discursos psi.

Os testes psicológicos baseados em desenhos infantis produziam formas de normalização e padronização. O uso dos testes psicológicos, pelos quais seria possível qualificar a situação do desenvolvimento da criança, teve enorme destaque ao longo do século 20. O desenho foi um grande aliado como instrumento de verificação e normalização da infância, pois a individualidade da criança seria visualizada por ele. Dito de outro modo, o desenho seria a porta de entrada para o desvelamento de cada uma das crianças e, em um conjunto formado pelos dados empíricos coletados pelas inúmeras pesquisas do campo da psicologia experimental, traçou-se um padrão do que deveria ser considerado um desenvolvimento cognitivo e emocional adequado para cada etapa estipulada da infância.

Até o meio do século 20, o desenho era pejorativamente vinculado à técnica e, portanto, a práticas como: “a cópia, a ênfase que se põe no desenho como representação objetiva, a imposição do professor das figuras a desenhar, a preocupação com ‘proporções erradas’ e com o produto final” (Pfromm Neto, 1960, p. 168). No entanto, o que vemos da segunda metade do século 20 em diante é que ele é capaz de, “na criança pequenina, [...] exteriorizar sua personalidade e suas experiências interindividuais” (Piaget, 1968, p. 212). Daí podemos inferir a importância do desenho livre para essas gerações, uma vez que ele congrega, portanto, dois mitos que sobrevivem no presente às práticas de governamento mitigadas em alocuções de cunho artístico, de uma suposta potência (recorrentes no presente) ou, então, como se pôde ver no interior da RBEP, mediante conclamações da autoexpressão e da criatividade.

O desenho alçaria essa inter-relação entre campo educacional e conhecimento psi cruzando dois saberes que confluem para ditames da livre expressão, do espontaneísmo e da liberdade de criação. E não só: infância, expressão, espontaneidade e criação compõem uma série de alocuções que sustentam o ensino da arte na educação básica não pelo caminho do seu métier, como anteriormente descrito - pois há ali um rechaço à técnica -, mas pela construção de uma suposta contribuição dos meios artísticos em dois níveis, tanto para “incentivar a capacidade criadora” (Albuquerque, 1974, p. 68) quanto para a constituição do indivíduo em um plano mais geral e moral.

Nesse sentido, a arte, além de apaziguamento social, como vimos, promoveria uma espécie de felicidade perdida (Andrade, 1976, p. 594). A aposta é feita no potencial artístico individual, na felicidade e no progresso da nação, via pela qual a arte se insere no amálgama de discursos psi que especializam a nossa existência, fazendo-nos crer que nossa subjetividade é singular, mesmo tendo sido considerada com base em padrões e normas, como foi o caso dos testes infantis. Fato é que esses discursos corroboram mitos que sobrevivem até hoje em torno da arte como expressão, liberação e universalidade.

Arte, infância e discursos psi

A RBEP demonstra como a relação entre o discurso psi e os enunciados de arte no campo educacional vai, ao longo dos anos, tornando-se cada vez mais pronunciada. As primeiras aparições da tematização evidenciam-se na coadunação entre desenho e infância, como se por intermédio daquele se pudesse desvelar a interioridade desta. Está claro que o arcabouço que apontava a infância e a arte mirava, de fato, um tipo de governamento pelo qual o professor deveria ser “um incentivador da capacidade criadora, da imaginação e suscita[r] o desabrochar da criança, criando condições para que processo se desencadeie, observando e acompanhando-a individualmente” (Guimaraes, 1973, p. 617). Por meio do treinamento, dar-se-ia à criança ferramentas para “manusear adequadamente sua própria sensibilidade, para explorar e elucidar o mundo do ver, conhecer e sentir, a fim de que possa desenvolver uma segura e significativa orientação psicológica pessoal e contribuir criadoramente para a situação coletiva social [...]” (Hudson, 1973b, p. 631). Em outras palavras, tratava-se de uma correção comportamental.

Essa relação não é recente e interessou Foucault em seus estudos sobre a loucura, desde quando “foi e é sempre possível ligar a loucura ao gênio, à beleza, à arte. Por que então nós temos esta ideia singular de que se alguém é um grande artista, então há necessariamente nele alguma coisa referida à loucura? [...]” (Foucault, 2011, p. 264). Se pegarmos como exemplo nossa fonte, veremos claramente que, ao longo das edições da RBEP, o amálgama arte e discurso psi ganha contornos específicos na sua junção com a infância. As duas edições de 1973 são contundentes exemplares, nas quais pululam assertivas em torno da criança e de sua expressão. Thomas Hudson, diretor de estudos do Cardiff College na Inglaterra, em um artigo sobre educação criadora, assevera que “o feitio individual e potencial do homem está expresso em toda criança. A criança é uma das maiores descobertas deste século - toda criança é capaz de desenvolver sua própria consciência visual e plástica e sua própria linguagem” (Hudson, 1973b, p. 631). De um ponto de vista foucaultiano, não se trata de afirmar a descoberta da criança como um trunfo do século 20, como queria Hudson, mas, sobretudo, de localizar a sua invenção.

Nesse sentido, Foucault, talvez, roçando na questão postulada anteriormente sobre a naturalização da relação entre arte e loucura, em seu curso Os anormais, faz a seguinte afirmação: “a infância foi o princípio de generalização da psiquiatria” (Foucault, 2013, p. 387). Não é gratuita a presença, em 1945, de um artigo de Ofélia Boisson Cardoso, do Centro de Pesquisas Educacionais da Secretaria Geral de Educação e Cultura do Distrito Federal, referente às perturbações de caráter, no qual descreve a situação de uma menina de 12 anos que havia sido diagnosticada por um psiquiatra como esquizoide de baixo nível mental. Foi, segundo a autora, pela arte que a garota pôde se expressar. Após aplicar-lhe alguns testes psicodiagnósticos, Cardoso (1945, p. 182) teria notado o seu temperamento artístico e concluído que “sentindo-se inferior e incompreendida, refugiou-se na arte”. A autora considerava os trabalhos da menina verdadeiras obras de arte, em nada semelhantes, a seu ver, com os trabalhos das crianças de níveis mais baixos, débeis, afinal, como dizia: “havia nelas vida, movimento, alma” (Cardoso, 1945, p. 182).

Há inúmeras outras passagens que atestam a eficácia da livre expressão como tratamento psicológico. Feodora Mckail, psicóloga carioca, assina o único artigo que traz em seu título a relação (subscrita em inúmeros outros textos) entre as atividades artísticas e seus supostos fins terapêuticos. Nele fica grifada uma preocupação que, segundo a autora, ocuparia cada vez mais educadores e terapeutas: como desenvolver o potencial criador do indivíduo. A aparente necessidade decorreria de uma constatação da crescente violência presente no comportamento humano e do enfraquecimento dos laços familiares. A arte não seria uma atividade escapista, como reforça a autora; ela operaria como um antídoto, uma forma de ampliação da sensibilidade humana (Mckail, 1973).

Atividade criadora, potencial criativo, pensamento divergente estão entre os termos mais utilizados ao longo da RBEP e havia, no bojo dessas alocuções, a relação intrínseca entre ensino de arte e educação moral. Tal como descreveu Mckail (1973) ou, nas palavras do principal autor referenciado pelos discursos da arte no campo educacional na RBEP, Herbert Read, tratar-se-ia de uma educação para a paz, ou seja, “um método que predispõem os seres humanos para as atividades criadoras, portanto, pacíficas, e de uma educação que cria entre os seres humanos laços de cooperação, ao mesmo tempo que evita e afasta os ódios recíprocos” (Read, 1957, p. 220).

Para elucidar um pouco como esse discurso se acoplou ao campo educacional via arte, o termo arteterapia, que até 1973 não havia sido mencionado na RBEP, pode nos ajudar a mensurar do que se estava a falar quando se apontava para a relação entre arte (tida como correspondente direto de um suposto potencial criador) e educação. Poder-se-ia resumi-lo em dois aspectos:

O aspecto preventivo, que é usado na educação criativa, na qual a arte é usada sem nenhuma intencionalidade, isto é, desempenha papel de coadjuvante no desenvolvimento da personalidade global integrada, sem se deter no aspecto terapêutico que implicitamente estará incluído. O aspecto terapêutico, tendo como finalidade o restabelecimento ou a melhora dos desajustes psico-emocionais do educando e do educador. (Mckail, 1973, p. 645).

Arte: um conceito não universal

A questão fundamental ao se acoplarem arte, criatividade e expressão não passa apenas por uma forma de governamento psicológico, mas se trata sobretudo de um posicionamento universalizante e normalizador, cujo olhar para a infância basear-se-á no seu desvelamento e na ideia de desenvolvimento.

Porém, ao darmos um passo atrás, vemos também que o que rege essa batuta arranjada entre infância, educação, arte e desenho está coadunado com um determinado entendimento de arte.

Juntamente com Foucault, entendemos a arte como uma construção discursiva sustentada por práticas como artes visuais, dança, teatro, música etc. e validada por instituições cujos saberes atestam sua veracidade (museus, academias, críticos, universidades, entre outras). Ainda que essa generalização seja tentadora, ela exige problematização.

Em outras palavras, o conceito de “arte” não é apolítico, trans-histórico nem universal. Tais suposições, presentes em uma gama enorme de discursos da arte na educação, propuseram consequências significativas na construção de um imaginário, em sua maioria, composto por imagens do norte global, ainda que se pretenda neutro e ingênuo.

Não interessa a este artigo adentrar nas concepções que marcam esses discursos se não como uma ressalva de que a sua união com a infância e o desenho catapultaram a predominância de práticas de governamento por meio dos testes psicológicos. Aqui, portanto, mais do que uma categoria ampla de práticas culturais e simbólicas, a arte toma a forma de um catalisador da expressividade e da criatividade da criança.

A arte tomada como qualquer prática expressiva (artes visuais, dança, música, teatro etc.), independentemente de reconhecimento institucional, “associada a John Dewey (1934), é particularmente influente na educação, ao sustentar a importância das artes para todos. Contudo, ela apresenta problemas: tende a apagar diferenças significativas entre práticas culturais e a produzir generalizações indevidas” ( Gaztambide-Fernandez; Kraehe; Carpenter, 2018, p. 12, tradução nossa).

Generalizações sobre criatividade nas artes tornam-se, assim, frágeis construções discursivas que no presente se espraiam para o campo educacional como um todo, tendo como pano de fundo os intentos neoliberais. Basta verificar, a título de exemplo, como a noção de criatividade é mobilizada na Base Nacional Comum Curricular.

Ora, tendo Foucault como principal companhia conceitual e procedimental, não seria possível entender a noção de arte fora de um regime discursivo cujo saber-poder determina o que e quem pode ser reconhecido como artista. Ao ampliar a noção de criatividade como uma característica inerente à infância, toda criança é potencialmente um artista, opera-se aí uma expansão do conceito de arte/criatividade. Claro está que não se trata apenas de produzir algo criativamente, já que sabemos que há uma rede legitimadora do que é ou não arte. Porém, ao acoplar a criatividade (por meio da arte na educação) à infância, a validação que surge não é do caráter artístico de sua produção, mas, sobretudo, de sua capacidade de governar a infância por meio dos discursos da psicologia.

Em última análise, vemos emergir com força o uso de uma ideia universalista e atemporal da arte como expressividade e criatividade, essencial para a formação da individualidade e com um suposto potencial transformador. Reside aí o que chamamos de narrativas proselitistas artístico-pedagógicas, cujo esforço sistemático em reforçar a importância da arte para a infância se traduz em uma aposta na crença de seu caráter formativo.

Tais premissas, ainda que não se ouça mais falar tanto no desenho em testes psicológicos, continuam presentes na maior parte do discurso sobre a importância da arte na educação. Mais recentemente, a criatividade tornou-se uma competência socioemocional requerida pela lógica neoliberal, como supracitado.

Para finalizar, esse mergulho no arquivo histórico dos discursos nos serve para acontecimentalizar os eventos e as narrativas, ou seja, permite-nos escapar das explicações tradicionais, das origens, das constantes históricas e das evidências tomadas como imposições generalizáveis. “Trata-se de fazer surgir uma ‘singularidade’. Mostrar que ‘não era tão necessário assim’[...]” (Foucault, 2006, p. 339). Em outras palavras, a arte na educação não foi sempre assim, mas há mais de meio século reitera preceitos proselitistas, sendo tratada como um elixir aplicado à educação. Ou, ainda, de modo mais causal, busca-se medir cientificamente os efeitos do encontro entre educação e arte sem, contudo, problematizar as concepções de arte nas quais se ancora (Honorato, 2018).

Tomar a arte como universal é desconsiderar que grande parte do que imaginamos sobre essa prática está condicionada a uma visão eurocêntrica, masculina e cisnormativa. Nesse sentido, o pesquisador porto-riquenho Gaztambide-Fernández (2013) faz uma importante crítica ao apelo inconteste da arte na educação, ao afirmar que os discursos nessa área seguem duas abordagens principais: a primeira, essencialista, considera que o valor da experiência seria primordial e justificaria a arte como essência; a segunda vê a arte como um instrumento a serviço de algum outro propósito, partindo da suposição de seus possíveis efeitos sobre, por exemplo, transformações sociais e rendimento escolar. Em ambos os casos, à arte é atribuída uma capacidade de influenciar positivamente qualquer resultado educacional, seja pela transformação individual proporcionada pela experiência estética, seja por uma operação na consciência do sujeito:

[...] primeiro, reivindicações sobre a capacidade das artes de fazer qualquer coisa, seja transformar consciência, inspirar beleza ou elevar os resultados dos testes, são simplesmente impossíveis de substanciar sem impor a definição de alguém sobre o que constitui as artes e quais experiências elas (deveriam) produzir. Segundo, a decisão de definir o processo com base no resultado desejado suscita a pergunta. Se alguém define as artes a priori como envolvendo certos “hábitos mentais” e “processos criativos”, por exemplo, então concluir que injetar artes nas salas de aula torna os alunos melhores pensadores ou mais criativos é uma falácia tautológica, porque as conclusões são predefinidas pelas suposições. Terceiro, porque o objetivo da defesa de direitos exige uma concepção idealizada do que constitui as artes, discursivamente aplaina qualquer complexidade de nossa compreensão dessas experiências e afasta qualquer pessoa cujas experiências não correspondam às expectativas. (Gaztambide-Fernández, 2013, p. 219).

Portanto, a falácia tautológica em torno da arte na educação acaba por operar no sentido oposto ao que se apregoa como liberdade e expressão, reforçando, em vez disso, um compromisso com o governamento da infância. A ideia de governo, em seu sentido foucaultiano, auxilia-nos a nomear o que parece estar em marcha nos discursos analisados na RBEP. Para Foucault (2008), cuja concepção de poder como produção é amplamente conhecida (e controversa), a noção de governo insere-se em um conceito mais amplo: a governamentalidade, central em seus estudos sobre poder e subjetivação. A governamentalidade amplia a ideia de que o governo é exercido pelo Estado ou por aqueles que detêm o poder. O governamento também ocorre por meio de práticas e técnicas para orientar condutas individuais e coletivas: “o conjunto de instituições, procedimentos, análises e reflexões que permitem o exercício do poder sobre uma população” (Foucault, 2008, p. 143).

Considerações finais

Ao longo do texto, pudemos observar que os discursos sobre arte sofreram uma profunda modificação. Nos anos 1940, partiam de certa desconfiança quanto ao caráter educativo da arte, até chegarem, na década de 1970, a uma ideia uníssona de que “a criação artística corresponde a uma necessidade comum a todos os homens” (Read, 1957, p. 221). Nesse percurso, destacou-se a forte aproximação entre arte e discursos psicológicos, cujo caráter cientificizante passou a colocar a arte a serviço do desvelamento da interioridade da criança. A partir dos estágios de desenvolvimento infantil, tratava-se, em última instância, de um processo psicossomático entendido como expressão de uma ordem natural. Da sensibilização humana ao desabrochar da expressão inata, o que se coloca em jogo é a crença em um suposto aprimoramento que a arte proporcionaria à infância no campo educacional.

Nesse contexto, as noções de criatividade e expressão emergem como universais constituintes da humanidade, articuladas a um conjunto de discursos psi que lhes conferem estatuto de verdade. No arquivo perscrutado da RBEP, percebe-se a consolidação de um ensino de arte orientado por tais preceitos, voltado ao esquadrinhamento das condutas infantis e operando como base para formas de governo da infância pautadas por critérios de adequação e normalidade. O exame se realizava em múltiplos níveis - físico, fisiológico e psicológico. Do ponto de vista físico e fisiológico, era necessário observar “problemas concernentes à educação visual (coordenação visual), plástica (coordenação tátil), cinética (coordenação muscular) e construtiva (coordenação do pensamento: cartonagem, marcenaria, artesanato etc.)” (Guimarães, 1973, p. 617). A orientação aos professores era que qualquer desvio fosse imediatamente encaminhado à coordenação. Em outras palavras, tratava-se de olhar as crianças para governá-las: uma estratégia voltada à manutenção do bom funcionamento tanto da instituição quanto da espécie, por meio da identificação do que fosse considerado anormal.

O arquivo da RBEP nos possibilitou verificar como tais discursos foram sendo engendrados, e o desenho emerge, sem dúvida, como uma das mais utilizadas tecnologias de governo da infância, por meio do governamento da alma: uma modalidade de transformação de si, visando à criação de pessoas mais singulares, mais criativas, mais expressivas e mais cidadãs. A crença no caráter educativo da arte está, portanto, intrinsecamente vinculada à ideia de progresso e de desenvolvimento da coletividade.

Por fim, foi possível constatar que o condão formativo que perpassa as narrativas da arte na educação presentes na RBEP configura o que chamamos de proselitismo artístico-pedagógico. Disso decorre, em última análise, a necessidade premente de revisarmos e entendermos os entraves que o conceito de arte subscreve. Trata-se de “[...] um conjunto de ideias classificatórias usadas para diferenciar certos modos de produção cultural de outros. [...] Não é nem universal nem a-histórico” (Kraehe, Gaztambide-Fernández, Carpenter, 2018, p. 15, tradução nossa). Indo além, não basta revisitar o proselitismo artístico-pedagógico; é necessário reconhecer a afiliação branca na qual o conceito de arte se constrói e se ancora em um sistema europeu colonial.

A presente pesquisa buscou problematizar discursos naturalizados em torno da arte na educação, recusando aqueles que exaltam de forma acrítica e virtuosa tal relação. Em geral, tais discursos subscrevem modos de governamento que fazem da criatividade e da expressão interior formas de endosso a um proselitismo artístico-pedagógico. Trata-se, portanto, de problematizar o presente, na medida em que o arquivo das coisas ditas nos permite não apenas interrogar essas formações discursivas, mas também imaginar e criar outras narrativas, menores.

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• VARELLA, N. Projeto: a criança e o museu. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , Brasília, DF, v. 62, n. 143, p. 323-326, jan./abr. 1979.
• VIEIRA, E. A intensificação da experiência educacional contemporânea: uma perspectiva arqueogenealógica. 2016. 198 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo , 2016.
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  A criatividade na formação do educador (Albuquerque, 1974); A educação do ser poético (Andrade, 1976); A cidade dos bichos: caleidoscópio do imaginário (Varella, 1977); Projeto A criança e o museu (Varella, 1979); Formação do artista plástico (Zilio, 1985); Projeto Uns e Outros: o uso de brinquedos nas atividades educativas em museus (Freire et al., 1991); Interseção cultura-escola: necessidade pedagógica (Alves, 1998). .

Disponibilidade de dados:

Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do documento.

• Editora científica responsável:
  Clara Etiene Lima de Souza.https://orcid.org/0000-0001-7932-1322

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  31 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  30 Jan 2025
• Aceito
  23 Abr 2026