Letramentos em foco: Angela Kleiman e as práticas sociais da linguagemResumo
A produção acadêmica de Angela B. Kleiman ocupa lugar de destaque nos estudos da linguagem no Brasil, especialmente nas áreas de letramento como práticas sociais da leitura e da escrita, formação de professores e ensino de língua materna. Referência incontornável nos campos da Linguística Aplicada e da Educação, a pesquisadora contribuiu significativamente para deslocar o foco das discussões tradicionais centradas na alfabetização técnica e normativa, propondo uma compreensão mais ampla e crítica das práticas de letramento enquanto fenômenos sociais, culturais e históricos.
Palavras-chave:
Angela Kleiman; Linguística Aplicada; letramento; prática educacional; abordagens críticas
Abstract
Angela B. Kleiman’s academic work occupies a prominent place in language studies in Brazil, especially in the areas of literacy as social practices of reading and writing, teacher training, and mother tongue education. An essential reference in the fields of Applied Linguistics and Education, the researcher has significantly contributed to shifting the focus of traditional discussions centered on technical and normative literacy, proposing a broader and more critical understanding of literacy practices as social, cultural, and historical phenomena.
Keywords:
Angela Kleiman; Applied Linguistics; literacy; educational practice; critical approaches
1 Introdução
A produção acadêmica de Angela B. Kleiman ocupa lugar de destaque nos estudos da linguagem no Brasil, especialmente nas áreas de letramento como práticas sociais da leitura e da escrita, formação de professores e ensino de língua materna. Referência incontornável nos campos da Linguística Aplicada e da Educação, a pesquisadora contribuiu significativamente para deslocar o foco das discussões tradicionais centradas na alfabetização técnica e normativa, propondo uma compreensão mais ampla e crítica das práticas de letramento enquanto fenômenos sociais, culturais e históricos.
Professora titular (aposentada) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), onde implantou o Departamento de Linguística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem, Kleiman articula, em sua trajetória, um diálogo interdisciplinar entre teorias da linguagem, psicologia sociocultural e pedagogia crítica. Sua obra é marcada por uma postura engajada com a escola pública brasileira e com a promoção de uma educação linguística que respeite a diversidade dos sujeitos, suas práticas discursivas e seus modos de ver e habitar o mundo. O compromisso ético com a transformação social por meio da linguagem atravessa suas análises e propostas didáticas.
Ao longo de décadas, suas investigações vêm oferecendo subsídios teóricos e metodológicos para repensar o ensino da leitura e da escrita como práticas situadas, que envolvem modos de agir no mundo, construir sentidos e afirmar identidades. As categorias de eventos e práticas de letramento, os modelos ideológico e autônomo, e as discussões sobre letramentos múltiplos são conceitos que impactaram profundamente a pesquisa acadêmica e a prática docente nas escolas.
Nesta entrevista, Angela Kleiman compartilha reflexões sobre os rumos da educação linguística no Brasil, os desafios da alfabetização em tempos de desigualdades e desinformação, e as alternativas teóricas que articulam linguagem, cognição e cultura. Em um momento em que o debate sobre a função social da escola se mostra urgente, suas palavras reafirmam a importância de uma pedagogia comprometida com a formação crítica dos sujeitos e com a valorização das múltiplas vozes que compõem o tecido social.
2 Linguagem e práticas sociais: reflexões a partir de Angela Kleiman
Rodrigo Felipe Veloso: Como a senhora compreende o conceito de letramento enquanto prática social, e de que maneira essa perspectiva rompe com uma visão tradicional da leitura e da escrita como habilidades exclusivamente cognitivas e individuais?
Angela Kleiman: Argumentei, num artigo publicado recentemente,1 que a emergência do conceito de letramento no cenário da pesquisa internacional, na década de 1980, e nacional, na década de 1990, marcou uma ruptura paradigmática em relação às pesquisas sobre leitura e escrita que estavam sendo realizadas na época, que correlacionavam a aquisição e aprendizagem da língua escrita ao desenvolvimento cognitivo individual.
Havia bastantes evidências de que, a depender dos pressupostos, da perspectiva teórica e do método utilizado para estudar e pesquisar a escrita, emergiam resultados que apontavam para uma oposição conceitual entre a posição tradicional e uma concepção da escrita como prática social enraizada na situação e, portanto, inseparável das relações de poder emergentes das interações em determinada situação.
Exemplificam essa diferença de perspectiva situações como as de adultos não alfabetizados, que, por vezes, têm dificuldades com as práticas escolares de alfabetização, mas que fora da escola participam com algum êxito de práticas de letramento variadas, seja em instituições religiosas, seja em organizações comunitárias, ou mesmo práticas cotidianas tais como compras no supermercado, locomoção urbana, trocas de mensagens por aplicativos de celular, entre outras que se materializam em eventos nos quais textos escritos variados circulam amplamente.
Dessa forma, para sobreviver em uma sociedade grafocêntrica como a nossa, é preciso desenvolver uma relação com os textos que, embora passe pelas habilidades individuais de leitura e escrita, deve ir muito além da decodificação.
RV: A partir de seus estudos, de que modo a escola pode contribuir para ampliar os modelos de letramento vivenciados pelos alunos fora do ambiente escolar, promovendo uma articulação entre práticas sociais diversas e o currículo formal?
AK: A extrema heterogeneidade dos alunos atendidos pela escola torna impossível pensar em um único tipo de contribuição a partir dos resultados da pesquisa sobre práticas de letramento. Entretanto, um princípio a ser considerado consiste em partir das práticas de uso da escrita que o aluno já conhece. Em geral, no início do processo de alfabetização, são práticas do mundo da imaginação, lúdicas, do cotidiano familiar (costurar, fazer uma gelatina, plantar uma semente, etc.), da religião da família, que envolvem o manuseio de livros e papéis, a produção de desenhos, letras e garatujas, contação de histórias, e o faz de conta, incluindo a imitação de práticas de leitura e escrita de palavras e textos observadas nos adultos com quem a criança convive. Qualquer uma dessas práticas pode ser adotada pelo(a) professor(a) nos projetos que desenvolve com a criança, legitimando na sala de aula uma prática de letramento de fora da escola.
Quando os alunos ainda não têm muito contato com práticas de letramento diversificadas (convém lembrar que a escolarização básica de um membro da família é suficiente para desenvolver uma familiaridade incipiente com práticas de uso da língua escrita), então incumbe à escola ampliar essa inserção dos estudantes e, na medida do possível, também a de suas famílias, por meio da apropriação, de práticas socioculturais que usam a escrita fora da escola. Reproduzir, nas aulas, práticas das quais os alunos já participam, não de forma normativa, mas eventualmente de forma relacionada a conteúdos previstos no ensino, pode aproximá-los e engajá-los mais nas atividades propostas, além de permitir a eles refletirem sobre tais práticas (e sobre os textos diversos que as permeiam) sob uma perspectiva diferente, levando-os a perceber a realidade de forma mais complexa, aprofundada e crítica.
RV: Como a distinção entre alfabetização e letramento, presente em sua obra desde os anos 1990, influencia as práticas pedagógicas de professores dos anos iniciais do ensino fundamental? Comente com base na proposta de práticas significativas de leitura e escrita.
AK: Eu penso que as práticas pedagógicas de professores dos anos iniciais do ensino fundamental têm sido altamente beneficiadas pela compreensão da distinção entre alfabetização e letramento, mesmo que ela seja resultado de uma divisão fictícia e sem fundamento científico (do tipo, agora estou letrando, agora estou alfabetizando, posto que a alfabetização consiste num conjunto de práticas de letramento específicas da esfera escolar), porque, em última instância, essa separação alargou significativamente o leque de práticas pedagógicas, visando a inclusão não apenas de atividades para aprender o sistema alfabético, mas também a inclusão de gêneros discursivos, e de atividades com esses gêneros, pela primeira vez presentes em atividades no início da alfabetização.
Exemplificando, no primeiro projeto sobre letramento que coordenei, em 1990, que visava a formação de alfabetizadores de adolescentes e adultos, as professoras questionavam a nossa sugestão de usar textos com os alunos: “como posso pedir aos meus alunos que leiam um texto se ainda não sabem ler?”. Uma pergunta raramente ouvida nas classes hoje, nas quais mesmo os alunos ainda não alfabetizados são envolvidos diariamente em eventos que remetem a práticas letradas, tais como escutar um texto lido, manusear um livro, memorizar um trecho ou uma palavra favorita na história que seguem, até analisar a estrutura silábica de uma palavra relevante, reiterada na temática do texto desencadeante das atividades.
RV: A senhora foi uma das pioneiras no Brasil a tratar o letramento como prática social. Como essa abordagem transformou a forma de pensar o ensino da leitura e da escrita na escola pública brasileira?
AK: O conceito de letramento permitiu enfatizar o caráter social, coletivo, dos usos da escrita fora da escola, diferente do caráter individual do processo de aquisição da língua escrita enfatizado na escola, próprio da alfabetização, e necessário para a avaliação individual do aluno, próprio da escola. Uma atividade que envolve o uso da língua escrita, chamado de evento de letramento por Heath (1983) e por Barton e Hamilton (1998), não é diferente, do ponto de vista sociolinguístico e cultural, de outras atividades da vida social: é uma atividade coletiva e cooperativa porque envolve mais de um participante e porque os envolvidos têm diferentes saberes que são mobilizados na medida adequada, no momento necessário, em prol de interesses, intenções e objetivos individuais e de metas comuns; é inseparável do contexto em que se desenvolve, pois é específica da situação. E, para o professor que assim entende o conceito, as possibilidades de enriquecimento das atividades, e o transpasse de práticas de fora da aula para dentro, e vice-versa, é inevitável. Assim, podemos pensar numa escola que traz a vida para seu interior, que não se limita a uma eterna preparação para uma vida que supostamente só ocorrerá no futuro.
Quando eu comecei a escrever sobre letramento, costumava dar o seguinte exemplo para mostrar o caráter desarraigado de toda realidade cultural, econômica, política, espacial-regional-geográfica das práticas escolares de letramento à época: existe uma alta probabilidade de que às quatro horas da tarde numa terça feira do mês de abril, uma criança no semiárido nordestino e uma outra num bairro da cidade do Rio de Janeiro estivessem, ambas, copiando a palavra “gato” da lousa na sala de aula de 1a série de uma escola da região onde moram. Algo que ainda pode acontecer, mas com uma probabilidade bem menor devido à ênfase na prática social situada dos estudos de letramento.
RV: Na perspectiva do letramento crítico, qual deve ser o papel do professor na mediação entre os textos e os sujeitos leitores, considerando suas vivências sociais e culturais diversas?
AK: Na perspectiva dos estudos de letramento de base histórica e sociocultural, há uma dimensão eminentemente política no trabalho do professor que envolve a legitimação de grupos cujos saberes têm sido sistematicamente excluídos da escola e de outras instituições poderosas. Isso implica, portanto, que uma tarefa precípua do professor, tal como a de um agente social trabalhando numa comunidade, é o reconhecimento e a mobilização de sistemas de conhecimento, de recursos e de capacidades dos estudantes e de suas comunidades, com a finalidade de inseri-los em práticas de letramento que valham a pena ser conhecidas.
Ensinar a ler e escrever a grupos de tradição oral tem dimensões identitárias, que muitas vezes podem gerar um senso de não pertencimento, uma vez que envolve a aprendizagem de práticas discursivas de grupos dos quais o aprendiz não se sente parte. A formação de professores que incorporem, na sua atuação na escola, o perfil de agente de letramento demanda a transformação de nossos cursos de formação, visando à educação de professores capazes de atuar criticamente em novos contextos, reestruturados segundo novas concepções de usos da língua escrita e das funções da escola no ensino desses usos, a fim de exercer uma função legitimadora das práticas socioculturais marginalizadas.
RV: A partir dos modelos autônomo e ideológico de letramento, como podemos analisar criticamente as propostas curriculares e os materiais didáticos adotados pelas redes públicas de ensino?
AK: Na sua análise, Street (1984) contrapõe um modelo dominante, defendido por praticamente todos os pesquisadores da área à época, que sustenta que a aprendizagem da escrita, por si só, resultaria no desenvolvimento de habilidades cognitivas atribuídas ao conhecimento dessa modalidade linguística, escrita, que teria efeitos universais, independentes de contextos ou situações específicas. É uma concepção que pressupõe que há apenas uma maneira de usar a língua escrita, aquela das instituições de prestígio, o que acaba associando a língua escrita ao progresso, à civilização, ao desenvolvimento econômico. É o modelo prevalente na nossa sociedade, que se reproduz desde o século XIX (Gee, 1991) e que subjaz às práticas de alfabetização, leitura e produção textual na escola. Partindo de pesquisas das últimas décadas do século XX sobre o uso da escrita, Street contrapõe a essa concepção a ideia segundo a qual as práticas de letramento são social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados específicos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que ela foi adquirida. Esse modelo, que ele denomina modelo ideológico porque permite identificar a ideologia e as relações de poder subjacentes, trouxe importantes implicações para o letramento escolar ao levantar a possibilidade, baseada na pesquisa, de subversão das relações de poder na e por meio da interação em sala de aula.
RV: Como a senhora avalia as possibilidades e os limites das abordagens cognitivistas tradicionais no campo da linguagem, especialmente quando desconsideram os contextos sociais e culturais de uso da linguagem? Em que medida as teorias sociocognitivas e sociointeracionistas oferecem hipóteses mais robustas para explicar a aprendizagem e as práticas de letramento?
AK: A concepção tradicional da escrita considera ler e escrever como habilidades que são individualmente adquiridas independentemente da situação, da época, do grupo social. No ensino, é esse comportamento que durante muitos anos orientou a produção de materiais didáticos e também o professor. E, quando se enfatiza a dimensão individual separada da situação de comunicação, a atenção recai principalmente na aprendizagem de um conjunto de conteúdos: o alfabeto para a formação de sílabas, de sílabas para a formação de palavras e frases, e assim sucessivamente, deixando-se de considerar os usos e as funções sociais dos textos que interessam e são relevantes na formação do estudante.
Quando se consideram estes últimos aspectos, a ênfase recai na prática social, na qual tanto professores quanto alunos podem atuar como agentes de letramento em momentos diversos da aula e construir novas relações, em vez de continuar reproduzindo aquelas que confinam o aluno social e economicamente vulnerável a posicionamentos frágeis e pouco conducentes ao sucesso, perpetuando a desigualdade. Assim, a escola cessa de funcionar como uma ruptura cultural e epistemológica com tudo o que fazia sentido para o aluno antes de entrar no sistema escolar. E, com essa mudança, tem mais chances de se tornar significativa e propulsora de uma educação mais crítica, que contribua, de fato, para a formação de sujeitos capazes de transformar a realidade onde vivem.
RV: Em seus estudos, a leitura é compreendida como prática discursiva situada. Quais são os efeitos dessa concepção sobre o trabalho com gêneros textuais em sala de aula?
AK: No lugar da centralidade dos gêneros, eu argumento pela utilização das múltiplas práticas de letramento da vida social como elemento estruturante das atividades escolares, em todos os níveis. E considero que isso pode ser feito adotando o projeto (no caso, projetos de letramento), como ponto de partida para o estabelecimento do programa de ensino. O objetivo de tal enfoque é o ensino de gêneros relevantes na vida social, por meio da vivência em eventos de letramento (assim como em eventos de fala). Quando se começa o trabalho pela prática social, como, por exemplo, num projeto destinado a conhecer melhor os recursos verdes da cidade, se o ensino da argumentação é uma das exigências curriculares que deve ser atendida no ciclo, pode ser promovida a escrita de textos argumentativos como uma carta de solicitação a autoridades, uma carta ao leitor no jornal local, assim como outros eventos que exijam outros textos de outros gêneros, como a leitura de um conto, a escrita de um relato de experiência, uma entrevista etc.
RV: Como a escola pode contribuir para a valorização dos letramentos múltiplos (digitais, comunitários, religiosos, midiáticos), ampliando o repertório de práticas letradas dos estudantes, especialmente daqueles oriundos de contextos sociais marcados pela desigualdade?
AK: Na medida em que a escola escuta os alunos e valoriza seus conhecimentos, a instituição multiplica as oportunidades para, de fato, incorporar os repertórios culturais do estudante e de suas famílias: qual instituição religiosa a família frequenta, quais contos, anedotas, lendas conhece; se ele ou algum familiar pertence a alguma associação ou clube do bairro, o que ele e sua família fazem nos fins de semana etc. Elementos como esses que podem ser integrados no currículo. Havendo interesse, a escola pode abrir também as portas para a comunidade participar em atividades da instituição como espectadores e como fontes de saberes relevantes para alunos e profissionais, escutando e legitimando, dessa forma, vozes importantes, mas raramente ouvidas na escola.
RV: Em que medida a Linguística Aplicada, tal como a senhora a entende, pode oferecer subsídios para repensar a formação de professores de língua portuguesa no Brasil?
AK: Na minha concepção da Linguística Aplicada (LA), questões relativas a desigualdades sociais, políticas, étnicas, culturais das muitas comunidades de aprendizes de língua continuam no centro de interesses e atividades.
Como campo de estudo e pesquisa independente, sem objetivos aplicacionistas, a LA define seus próprios objetos de pesquisa, entre os quais estão as práticas escolares e não escolares de letramento. Uma das contribuições importantes dessa linha de pesquisa é pensar a formação do professor como um processo de letramento profissional que inclui as práticas acadêmicas de formação, mas não se esgota nelas.
As práticas letradas nessa profissão envolvem o contínuo desenvolvimento dessas práticas em instituições de prestígio, assim como a competência discursiva (Maingueneau, 2008), isto é, a capacidade do professor de produzir e interpretar os enunciados didático-pedagógicos específicos à situação de trabalho de ensino de língua portuguesa, envolvendo sua oralidade letrada, especialmente suas estratégias didáticas de interação face a face, com a finalidade de introduzir e inserir o aluno nas práticas sociais de uso da escrita.
RV: Muitos professores ainda compreendem o ensino da escrita de maneira normativa e desvinculada do contexto. Como transformar essa visão a partir das noções de prática social da escrita e de autoria?
AK: Não podemos esperar que um professor seja capaz de ensinar aquilo que nunca aprendeu. São raros os cursos de Pedagogia e Letras que oferecem oportunidades para o estudante participar de práticas letradas significativas, produzindo algum texto acadêmico que adquire legitimidade e autoridade pelo fato de ele assiná-lo. Numa turma de curso universitário, o trabalho com projetos de letramento fornece o contexto necessário para que textos sejam produzidos e, depois, publicados e ressignificados. Não textos produzidos individualmente, como na literatura, mas comunitariamente como a maioria das ciências - médicas, da natureza etc. - fazem hoje. Ao transformarmos nossos cursos, oferecendo novos modelos e estratégias para a leitura e produção textual, em consonância com novas teorias, teremos mais chances de ver professores com uma formação adequada para o mundo contemporâneo e às demandas de letramento profissional que deles são exigidas no exercício da docência.
RV: Que caminhos a senhora vislumbra para a articulação entre as práticas escolares e os letramentos vivenciados pelos estudantes fora da escola, especialmente em tempos de cultura digital?
AK: Na contemporaneidade, diante dos desafios impostos pela cultura digital, é importante aproximar as práticas pedagógicas desenvolvidas na esfera escolar das práticas de outras esferas sociais, como falei anteriormente, valorizando a cultura e as experiências dos estudantes, mas não se pode esquecer de pelo menos três coisas: 1) o acesso às tecnologias ainda não está democratizado nem garantido pelas condições de infraestrutura das escolas públicas. Além disso, fora da escola, ainda se tem uma realidade marcada por desigualdades sociais, de modo que a exclusão digital é uma realidade e, recentemente, o período pandêmico escancarou essa realidade difícil; 2) a formação de professores precisa atender a essas “novas” exigências, o que exige das instituições que formam esses profissionais uma maior atenção às demandas de usos das tecnologias e suas especificidades no processo de formação docente, pois, conforme apontei antes, o professor não pode dar conta daquilo que não lhe é ensinado; 3) por fim, é importante que essa formação não se limite a uma abordagem instrumental que priorize o desenvolvimento de habilidades e competências voltadas, exclusivamente, para o manuseio de ferramentas e recursos tecnológicos.
O maior desafio é formar professores com uma visão crítica em relação ao trabalho com as tecnologias, capaz de compreender a natureza ética da prática educativa de que fala Paulo Freire na sua Pedagogia da autonomia (1996), como uma prática na sua especificidade humana. Assim, em tempos de cultura digital e de IA, impõe-se, cada vez mais, a necessidade de perceber a importância de pensar a questão da tecnologia na educação como uma questão “ética e política” como diz Freire (1996, p. 25). Desse modo, os professores poderão educar os estudantes para agirem eticamente nessa sociedade.
RV: Qual é o lugar do “erro” na perspectiva sociocultural do letramento, e como ele pode ser ressignificado na prática pedagógica?
AK: Parece estranho falar de erro na pesquisa sociocultural de letramento, pois ela não se baseia em hierarquias, graus ou normas determinantes de que a diferença entre o que acontece em determinado evento constitui erro, falha, equívoco. Da perspectiva etnográfica da pesquisa sobre o letramento, a metodologia de geração de dados usada pelo grupo, assim como a metodologia da análise discursiva, também de uso majoritário, independentemente do arcabouço teórico utilizado, seja ele interacionista (como o utilizado no meu grupo) ou não, não há como relacionar o enfoque investigativo com a prática didática normativa que contrasta as produções do aluno com uma norma ideal.
O estudante, em vias de desenvolver práticas de letramento que lhe confiram autonomia, tenta aproximar-se de práticas observadas em eventos com participantes mais experientes, mas também pode decidir subvertê-las, isso, porém, só pode ser avaliado em termos da eficiência ou da eficácia de sua prática em comparação com outras do grupo em função dos objetivos individuais ou partilhados.
Pensando na prática pedagógica do ensino de língua materna, a ideia de erro também é relativizada quando partimos da perspectiva dos projetos de letramento, já mencionada, uma vez que as definições de o que é “certo” ou “errado” não são dadas, mas serão estabelecidas pelas especificidades da prática social que permeia o projeto e pelos objetivos a serem atingidos dentro de cada contexto, diferentemente do que ocorre em uma abordagem prescritiva ou normativista. No projeto de letramento, o acesso à norma-padrão a que os estudantes têm direito é feito, de forma sistematizada e situada, a fim de atender às suas necessidades comunicativas nos processos de reescrita dos textos produzidos.
RV: A alfabetização inicial ainda é um campo de intensos debates. Em sua avaliação, como alinhar os objetivos do ensino sistemático da leitura e escrita às práticas sociais e culturais do letramento?
AK: Sempre defendemos que as práticas escolares, incluindo as de alfabetização, são um tipo de prática de letramento e podem ter variados graus de sucesso, assim como quaisquer outras. Há práticas de alfabetização normativas muito bem-sucedidas nos seus objetivos - que não são necessariamente aprender a ler e escrever textos, mas aprender o sistema alfabético de escrita - e por isso é relevante avaliar em que medida essas práticas contribuem para a aprendizagem da escrita, e como usá-las para que não se perca de vista o objetivo mais importante: aprender a ler e escrever textos de diversos gêneros para atuar com segurança e autonomia nas mais diversas situações sociais.
RV: Como a noção de “evento de letramento” contribui para a análise dos usos reais da língua escrita no cotidiano escolar e na vida dos sujeitos?
AK: O evento de letramento é a unidade de análise de situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido do que está acontecendo, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e estratégias interpretativas da língua. O evento concreto, observável, único, porém carregado de historicidade, permite analisar os usos situados da língua (falada no evento de fala, escrita ou oral, mas remetendo a usos da escrita, no evento de letramento) e compreender quais são os sistemas de saberes, de crenças, de representações que determinam as práticas de letramento a eles subjacentes. É por meio dessa análise - do espaço, dos participantes, dos sistemas de objetos e ações, dos gêneros mobilizados ao usar textos - i.e., pela pesquisa situada, que visamos entender as relações entre escrita e o poder nas interações verbais. Por exemplo, um evento de letramento no qual uma professora questiona a viabilidade do uso de textos com alunos que ainda não sabem ler nem escrever sugere fortemente que a professora acredita que o conhecimento do sistema alfabético é condição necessária para poder participar de práticas letradas. Assim, por meio da análise de eventos, pode-se refletir sobre sua constituição e compreender melhor a realidade na qual emergem tais eventos para, de forma consciente, propor encaminhamentos e buscar alternativas em favor dos objetivos que se pretende atingir, seja em contexto de formação docente, seja em contexto de práticas escolares da Educação Básica.
RV: Qual o papel da pesquisa em Linguística Aplicada para o enfrentamento das desigualdades educacionais e para o fortalecimento das práticas docentes em contextos públicos e periféricos?
AK: A aceitação, no espaço escolar, de práticas de letramento (modos de ler, gêneros a serem produzidos, etc.) que não circulam nas instituições de prestígio já é, por si só, um importante resultado da pesquisa em LA. Também importante é a utilização de enfoques etnográficos na pesquisa de práticas socioculturais de letramento, porque a observação e análise de um evento nos dão muitas pistas sobre como se reproduzem as relações de poder na escola e como se constrói, passo a passo, o fracasso escolar na sala de aula. Dados como esses são impactantes, mesmo quando ficam limitados a micro contextos, e deveriam ser mais valorizados e incorporados às políticas públicas de formação de nível nacional.
RV: Quais são os principais desafios e perspectivas da escola contemporânea diante das exigências de formar leitores e escritores críticos num cenário marcado por fluxos informacionais acelerados e discursos polarizados?
AK: Os desafios não têm mudado tanto ao longo de 30 anos, porque os fatores mais importantes para mudanças sociais ainda estão aí. A extrema desigualdade entre o aluno pobre e os de outras classes econômicas mais abastadas continua determinando quem será ou não bem-sucedido na escola.
Conclusão
Encerramos esta entrevista com a professora Angela B. Kleiman com a certeza de que suas reflexões permanecem fundamentais para compreender os desafios e as possibilidades do ensino da leitura e da escrita no Brasil contemporâneo. Ao defender uma concepção de letramento como prática social, situada e ideológica, Kleiman nos convida a repensar profundamente as formas como a linguagem circula, é ensinada e é vivida nos espaços escolares e para além deles.
A professora destacou a urgência de uma formação docente comprometida com a diversidade linguística e cultural dos alunos, e com a construção de uma escola que não apenas alfabetize tecnicamente, mas que também forme sujeitos críticos, capazes de ler o mundo, interpretar discursos e participar ativamente da vida social. Para ela, o professor precisa ser valorizado como um agente de transformação, e a sala de aula como espaço de escuta, diálogo e construção de sentidos compartilhados.
Nesse contexto, a formação de professores precisa ser compreendida como um processo contínuo de letramento profissional, ancorado na concepção da linguagem como prática social situada. Para a autora, não basta preparar o docente para o domínio técnico da leitura e da escrita ou para o uso instrumental de gêneros e tecnologias: é fundamental formá-lo como agente de letramento crítico, capaz de reconhecer, legitimar e articular os saberes socioculturais dos estudantes às práticas escolares. Isso implica romper com modelos normativos e descontextualizados de ensino, incorporando projetos de letramento que aproximem a escola da vida social, valorizem os letramentos múltiplos, digitais, comunitários, religiosos, midiáticos e promovam uma educação ética e politicamente comprometida com a redução das desigualdades. Assim, a formação docente, na perspectiva defendida por Kleiman, assume um papel estratégico na construção de uma escola que não apenas ensina a ler e escrever, mas forma sujeitos críticos, capazes de atuar de modo consciente e transformador em uma sociedade marcada pela cultura digital e por intensas disputas de sentidos.
Com base em sua trajetória na Linguística Aplicada, Kleiman também reforçou o papel da pesquisa acadêmica na aproximação entre teoria e prática. As investigações sobre práticas de letramento e eventos de leitura e escrita demonstram a importância de se considerar os contextos de uso da linguagem e as diferentes experiências que os sujeitos trazem para o ambiente escolar. A escola, nesse sentido, é vista não como um espaço neutro, mas como um campo em disputa, onde é possível romper com silenciamentos e promover inclusão.
Finalizamos, portanto, esta conversa com profundo agradecimento pela generosidade e lucidez com que Angela B. Kleiman compartilhou suas ideias. Suas contribuições seguem inspirando educadores, pesquisadores e políticas públicas que buscam uma educação linguística mais democrática, crítica e comprometida com os direitos à linguagem e à cidadania. Que suas palavras sigam abrindo caminhos para uma escola mais justa, sensível às práticas culturais dos sujeitos e atenta à força transformadora da linguagem e da educação.
Declaração de disponibilidade de dados
Os dados utilizados na entrevista advêm de textos públicos que, facilmente, podem ser encontrados online a partir das suas referências bibliográficas específicas.
Referências
- BARTON, D.; HAMILTON, M. Literacy Practices. In: BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIC, R. Situated Literacies. London: Routledge, 1998.
- GEE, J. The Narrativization of Experience in the Oral Style. In: MITCHELL, C.; WEILER, K. (eds.). Rewriting Literacy: Culture and the Discourse of the Other. New York: Bergin and Garvey, 1991. p. 77-102.
- HEATH, S. Ways with Words. New York: Cambridge University Press, 1983.
- MAINGUENEAU, D. Gênese dos discursos. Tradução de Sírio Possenti. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
- STREET, B. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
- FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
-
1
KLEIMAN, A. B.; VIANNA, C. A. D.; SITO, L. S.; VALSECHI, M. C.; DE GRANDE, P. B. O conceito de letramento na produção científica brasileira: retorno às origens, discussões para o futuro. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 63, n. 1, p. 240-254, 2024. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8676257. Acesso em: 5 jan. 2026.
-
Uso de IA
Este trabalho fez uso, de maneira ética, da Inteligência Artificial somente como suporte de melhoria da redação do texto, em especial com relação às perguntas propostas.
-
Editor responsável
Larissa Giacometti Paris, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais/MG, Brasil. Lattes: https://lattes.cnpq.br/1653214069292082, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1472-0581, e-mail: larissagparis@gmail.com.
Pareceres
Sobre o autor do parecerComo parte do compromisso assumido pela Revista Brasileira de Linguística Aplicada com a Ciência Aberta, a revista publica os pareceres emitidos a respeito dos trabalhos nela publicados, quando autorizado por todas as partes envolvidas.
Parecer 1
A entrevista está adequada à publicação pela relevância da entrevistada e pelos temas propostos e discutidos nas perguntas e nas respostas. Sugiro, no resumo e na Introdução, rever o uso de letramentos e práticas sociais de leitura e escrita como diferentes, elencados lado a lado (a meu ver, são sinônimos). Em uma das respostas da entrevistada, há um artigo citado sem referência na resposta e na lista ao final do texto. A entrevistada abordou em algumas ocasiões e com destaque o tema da formação de professores, o que não é retomado na Conclusão (também sugiro retomar).
Recomendação: Aceitar submissão.
- recomendação: aceitar
Pareceres
Sobre o autor do parecerParecer 2
A entrevista é feita com um dos maiores nomes de pesquisadores do conceito de letramento na perspectiva sociocultural dos Estudos de Letramento, a professora aposentada da UNICAMP Angela Kleiman. Tanto a introdução como a conclusão, de escrita leve e fluida, evidencia que o entrevistador é bastante conhecedor das obras da entrevistada. As perguntas suscitam da entrevistada posicionamento prático, sem deixar de lado a estreita relação com o arcabouço teórico que fundamenta tal posicionamento. As perguntas tematizam, assim, as contribuições da pesquisadora: na pesquisa em Linguística Aplicada, na compreensão da relação entre letramento e alfabetização, na concepção do papel do professor, no dimensionamento que o conceito sociocultural de letramento repercute nas práticas pedagógicas, e sobretudo no preparo do professor para uma atuação em sala de aula que leve a uma educação linguística crítica, por meio de mudanças substanciais na formação docente. As respostas bem argumentadas e sólidas de Kleiman tornam a entrevista de muita relevância não só para a Linguística Aplicada, mas para todos os estudos que tematizam o letramento, principalmente no momento atual, cuja abrangência e uso indiscriminado deste conceito vem afastando-o de suas origens, correndo o risco de ter seu significado esvaziado. Pelos motivos aqui expostos, o parecer é favorável à publicação da entrevista. Apenas sugerem-se retificações pontuais na introdução.
Recomendação: Aceitar submissão.
- recomendação: aceitar
