Metodologias Ativas no Ensino Superior de Turismo e Hotelaria: Uma Revisão Sistemática da LiteraturaResumo
O ensino superior em Turismo e Hotelaria tem passado por mudanças significativas em decorrência das transformações tecnológicas e das novas exigências do setor. Nesse cenário, as metodologias ativas surgem como estratégias pedagógicas eficazes que favorecem o protagonismo do discente e a integração entre teoria e prática. Esta revisão sistemática da literatura teve como objetivo investigar e identificar as metodologias ativas aplicadas ao ensino superior nas áreas de Turismo e/ou Hotelaria, considerando publicações acadêmicas dos últimos cinco anos, cujas abordagens mais recorrentes, destacam os principais desafios enfrentados pelos docentes e as alterações curriculares necessárias para sua implementação eficaz. A pesquisa foi conduzida seguindo o protocolo PRISMA 2020, com a coleta de dados realizada nas bases ERIC e Web of Science. Após a aplicação dos critérios de filtragem, foram selecionados 45 artigos, os quais foram posteriormente analisados por meio de uma abordagem de análise temática. Os resultados indicam que a gamificação foi a metodologia mais recorrente, seguida por aprendizagem baseada em projetos (PBL), aprendizagem experiencial e sala de aula invertida. Os estudos evidenciaram a necessidade de reformulações curriculares, com foco em flexibilidade, competências socioemocionais e formação continuada docente. Esta revisão oferece contribuições relevantes para a compreensão e aprimoramento das práticas pedagógicas no ensino superior em Turismo e Hotelaria.
Palavras-chave
Educação; Ensino superior; Ensino-aprendizagem; Metodologia ativa; Turismo
Abstract
Higher Education in Tourism and Hospitality has undergone significant changes due to technological transformations and new demands within the sector. In this context, active learning methodologies emerge as effective pedagogical strategies that foster student protagonism and integrate theory with practice. The goal of this systematic literature review was to investigate and identify the active methodologies applied to higher education in the fields of Tourism and/or Hospitality, considering academic publications from the last five years. The most recurrent approaches highlight the main challenges faced by instructors/professors and the curricular adjustments required for their effective implementation. The study was conducted following PRISMA 2020 protocol, with data collected from ERIC and Web of Science databases. After applying the filtering criteria, 45 articles were selected and subsequently analyzed using a thematic analysis approach. The results indicate that gamification was the most frequent methodology, followed by project-based learning (PBL), experiential learning, and flipped classroom. The studies emphasized the need for curricular reformulations focused on flexibility, social and emotional skills, and continuous faculty development. This review offers relevant contributions to the understanding and enhancement of pedagogical practices in higher education in Tourism and Hospitality.
Keywords
Education; Higher education; Teaching–learning; Active methodology; Tourism
Resumen
La Educación Superior en Turismo y Hotelería ha experimentado cambios significativos como resultado de las transformaciones tecnológicas y las nuevas exigencias del sector. En este escenario, las metodologías activas surgen como estrategias pedagógicas eficaces que favorecen el protagonismo del estudiante y la integración entre teoría y práctica. Esta revisión sistemática de la literatura tuvo como objetivo investigar e identificar las metodologías activas aplicadas a la educación superior en las áreas de Turismo y/o Hotelería, considerando publicaciones académicas de los últimos cinco años. Las aproximaciones más recurrentes destacan los principales desafíos enfrentados por los docentes y las adaptaciones curriculares necesarias para su implementación efectiva. La investigación se desarrolló siguiendo el protocolo PRISMA 2020, con la recolección de datos realizada en las bases ERIC y Web of Science. Tras aplicar los criterios de filtrado, se seleccionaron 45 artículos, los cuales fueron posteriormente analizados mediante un enfoque de análisis temático. Los resultados indican que la gamificación fue la metodología más frecuente, seguida del aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje experiencial y la clase invertida. Los estudios evidenciaron la necesidad de reformulaciones curriculares centradas en la flexibilidad, las competencias socioemocionales y la formación continua del profesorado. Esta revisión ofrece contribuciones relevantes para la comprensión y el perfeccionamiento de las prácticas pedagógicas en la educación superior en Turismo y Hotelería.
Palabras clave
Educación; Educación superior; Enseñanza–aprendizaje; Metodología activa; Turismo
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o ensino superior nas áreas de Turismo e Hotelaria tem passado por transformações significativas, decorrentes das demandas crescentes do mercado profissional, das inovações tecnológicas que influenciam diretamente as práticas pedagógicas e do perfil dos estudantes universitários, majoritariamente millennials e/ou Geração Z. Em contraponto, muitos docentes são de gerações anteriores às dos seus alunos (Shi et al., 2021).
Com base em Zaninelli, Caldeira e Fonseca (2022), nota-se uma divergência marcante entre a Geração Z (nascidos entre 1998 e 2010) em comparação às gerações mais antigas. Enquanto Baby Boomers e parte da Geração X, nascidos antes de 1998, foram formados em contextos de menor exposição tecnológica e maior valorização da estabilidade e da linearidade na busca por informação, os jovens nascidos a partir dos anos 2000 cresceram hiperconectados, adotando comportamentos pautados pela rapidez, multitarefa e uso constante de dispositivos digitais. Para esses novos grupos, a tecnologia é parte indissociável do cotidiano, demandando serviços ágeis e interativos, o que contrasta com a relação mais tradicional e menos imediatista das gerações anteriores.
Nesse contexto, as metodologias ativas emergem como estratégias fundamentais, capazes de proporcionar uma experiência de aprendizagem mais dinâmica, participativa e integrada, promovendo o desenvolvimento de competências práticas, socioemocionais e críticas nos estudantes (Almeida et al., 2021). Entre essas metodologias, destacam-se abordagens como gamificação, aprendizagem baseada em projetos (PBL), aprendizagem experiencial e sala de aula invertida, amplamente reconhecidas por aumentarem o engajamento dos alunos e aproximar teoria e prática profissional.
Por um lado, diversas pesquisas têm evidenciado resultados promissores decorrentes da aplicação de metodologias ativas, com ganhos significativos na motivação e desempenho acadêmico dos estudantes (Clavijo-Rodríguez et al., 2021; Sebby & Brown, 2020; Liu, 2024; Silva & Nagabe, 2024). Por outro lado, apesar dos benefícios documentados na literatura, há desafios importantes relacionados à implementação dessas práticas inovadoras, como resistência por parte dos docentes, limitações de infraestrutura e a necessidade de reformas curriculares mais abrangentes e efetivas (Zhang et al., 2023; Nimri & Yang, 2024).
Diante desse contexto, a realização desta revisão sistemática justifica-se pela relevância de consolidar o conhecimento disponível sobre a aplicação de metodologias ativas no ensino superior em Turismo e/ou Hotelaria nos últimos cinco anos, buscando identificar lacunas e oferecer um panorama atualizado das práticas pedagógicas adotadas. A análise dos dados inclui o período da pandemia de Covid-19 e o período subsequente, cenário que impactou significativamente a educação superior e, em particular, os cursos da área de Turismo.
Assim, este estudo tem como objetivo principal analisar as metodologias ativas aplicadas ao ensino superior nas áreas de Turismo e/ou Hotelaria, considerando publicações acadêmicas dos últimos cinco anos, cujas abordagens mais recorrentes, destacam os principais desafios enfrentados pelos docentes e as alterações curriculares necessárias para sua implementação eficaz. Para alcançar esse objetivo, esta revisão responde explicitamente à seguinte questão norteadora: Quais são as metodologias ativas aplicadas para o ensino superior de Turismo e/ou Hotelaria identificadas nas publicações acadêmicas dos últimos cinco anos?
Com isso, pretende-se oferecer contribuições relevantes não apenas a pesquisadores, gestores educacionais e docentes, mas também a instituições de ensino superior que buscam aprimorar suas práticas pedagógicas e curriculares. Ao subsidiar decisões estratégicas e pedagógicas, esta pesquisa visa apoiar a implementação de metodologias ativas de forma eficiente, promovendo o desenvolvimento de competências técnicas, sociais e cognitivas essenciais para a formação de profissionais qualificados.
Dessa maneira, os futuros profissionais estarão melhor preparados para enfrentar os desafios do setor de Turismo e Hotelaria, adaptando-se às demandas emergentes, às mudanças do mercado e às inovações tecnológicas. Além disso, os resultados da pesquisa podem orientar políticas institucionais e práticas educacionais que fortaleçam a integração entre teoria e prática, incentivem a aprendizagem colaborativa e contribuam para a construção de experiências de ensino mais dinâmicas, eficazes e alinhadas às exigências atuais e futuras da indústria turística.
2 REVISÃO DE LITERATURA
As metodologias ativas possuem suas raízes no movimento de educação progressista do início do século XX, que se contrariavam do ensino tradicional centrado no professor. Dewey (2001), em “Democracy and Education” (1916), já defendia que a aprendizagem deveria articular ação e reflexão, valorizando a experiência do aluno como ponto de partida do processo educativo. Inspirado nesse ideário, William H. Kilpatrick (1918), discípulo de Dewey (2001), formalizou o “Project Method”, propondo que projetos reais pudessem promover aprendizagens significativas por meio da investigação ativa (Kilpatrick, 1918).
Nas décadas de 1980 e 1990, as pesquisas norte-americanas no ensino superior consolidaram o termo “active learning”. Bonwell e Eison (1991) iniciaram o conceito, descrevendo técnicas como estudos de caso, debates em classe e aprendizagem cooperativa, que retiravam o professor e colocavam o estudante no “centro” do processo de construção do saber (Bonwell & Eison, 1991). A partir da formalização do conceito de active learning, diversas abordagens e ferramentas proliferaram: problem-based learning (PBL), team-based learning (TBL), sala de aula invertida (flipped classroom), simulações e jogos educativos.
A pesquisa em educação passou a mapear não apenas a eficácia dessas práticas, mas também as condições necessárias para o seu êxito, considerando aspectos como a suas condições de sucesso para a formação docente, infraestrutura disponível e a cultura institucional. Esse movimento contribuiu para a consolidação de um corpo teórico-metodológico robusto, cujos desdobramentos permanecem relevantes até a atualidade (Prince, 2004). No contexto brasileiro, a influência das metodologias ativas manifesta-se inicialmente com o movimento da Escola Nova, no qual a postura tradicional de recepção passiva do conhecimento é questionada, rompendo com a verticalidade na transmissão de conteúdo (Souza & Ribeiro, 2024).
Passa-se a valorizar o “aprender fazendo” e a instaurar uma relação dialógica entre professor e aluno, sem desconsiderar as dimensões emocionais do aprendiz. Dessa forma, o foco desloca-se para o desenvolvimento da capacidade do jovem de aprender de modo ativo e reflexivo. Paulo Freire, na obra Pedagogia do Oprimido (1968) criticou o “método bancário” de ensino, no qual o docente é encarado como o detentor do saber, e o estudante assume o papel de um receptáculo passivo a ser preenchido, e defendeu a educação como prática libertadora, análoga à construção coletiva do conhecimento (Freire, 1994).
Em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), a ênfase em competências e em estratégias participativas lançou bases legais para práticas ativas em todos os níveis de ensino (Rodrigues et al., 2017). Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Superior (DCNs) reiteraram a necessidade de metodologias que promovam a autonomia e a capacidade investigativa do aluno, além de nova proposta para a formação docente onde prepara professores mais habilitados para suas áreas de atuação, valorizando o caráter político da profissão, o desenvolvimento de competências e o aprofundamento no conhecimento específico (Boas, 2021).
Em 2017, o Currículo da Educação Brasileira foi revisitado e, na nova Base Nacional Comum Curricular - BNCC, as metodologias ativas aparecem como elementos centrais para promover ensino de qualidade, engajar os estudantes, desenvolver sua autonomia e, sobretudo, fomentar seu protagonismo. Ao oferecer experiências de aprendizagem significativas que vão além da simples memorização, listas de exercícios ou conteúdos desconectados do cotidiano. O aluno passa a aprender com satisfação e a perceber que o conhecimento pode emergir de práticas contextualizadas (Souza & Ribeiro, 2024).
Uma revisão sistemática conduzida por Placido et al. (2024) revelou que, em regiões com menor conectividade e suporte institucional, muitos cursos de graduação carecem de recursos para capacitar professores no uso de TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) em práticas ativas, reforçando disparidades na qualidade de ensino entre diferentes instituições. A desigualdade de infraestrutura tecnológica entre instituições públicas e privadas, aliada à formação inicial de professores ainda focada em práticas expositivas, limita a escalabilidade de abordagens interativas (Placido et al., 2024; Silva & Nagabe, 2024).
Apesar dessas barreiras, Prince (2004) demonstra que métodos que envolvem o aluno em atividades significativas como resolução de problemas, trabalho em grupo e projetos promovem maior engajamento e retenção de conteúdo em disciplinas de engenharia, apontando para ganhos acadêmicos substanciais quando comparados à aula expositiva tradicional.
Na graduação, é fundamental entender as exigências de um mercado em constante expansão e alta rentabilidade, de modo a ajustar a metodologia de ensino para integrar as experiências e aprendizados específicos da hospitalidade, favorecendo o desenvolvimento das competências essenciais ao êxito profissional (Silva & Nagabe, 2024). Entretanto, é necessário recordar que as instituições de ensino superior possuem caminhos variados para uma modernização pedagógica, onde em especial as universidades públicas podem ter uma maior dificuldade, principalmente quando consideramos aspectos regionais (Placido et al., 2024).
3 METODOLOGIA
Este estudo adotou a revisão sistemática da literatura (RSL) com o propósito de mapear, classificar e examinar as metodologias ativas estudadas na educação superior dos cursos de Turismo e Hotelaria. A escolha deste método fundamentou-se em sua habilidade em reunir de forma clara as evidências disponíveis, destacando as lacunas existentes no conhecimento e estabelecendo alicerces consistentes para debates futuros (Placido et al., 2024).
Buscou-se compreender quais abordagens pedagógicas, metodologias e ferramentas despontam com maior frequência nos estudos encontrados. Para a construção do corpus da RSL, adotou-se o protocolo PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), com o objetivo de aumentar a transparência e a reprodutibilidade do estudo, reduzindo vieses ao exigir descrição rigorosa dos métodos e permitindo aos leitores avaliarem a qualidade dos procedimentos metodológicos empregados e dos principais achados obtidos de forma mais precisa (Page et al., 2022).
O modelo PRISMA 2020, reconhecido internacionalmente, disponibiliza um conjunto estruturado de diretrizes, composto por uma lista de verificação com 27 itens organizados em sete seções, cada uma contendo subitens detalhados. Embora originalmente desenvolvido para a área da saúde, o modelo PRISMA pode ser adaptado e aplicado a pesquisas nas ciências sociais aplicadas, permitindo maior rigor e transparência na condução de revisões sistemáticas (Bonaldo, 2021).
O levantamento para a RSL ocorreu em maio de 2025 e utilizou-se das seguintes bases: ERIC (Educational Resources Information Center) e Web of Science (Principal Coleção – todos os anos: 1945 a 2022). A base ERIC reúne aproximadamente 1,5 milhão de entradas bibliográficas em inglês desde 1966, incluindo resumos de livros, relatórios de pesquisa e outros documentos, organizados em 16 categorias temáticas conforme a legislação do Institute of Education Sciences do Departamento de Educação dos Estados Unidos (ERIC, 2022). Por essa razão, a utilização da base ERIC se faz relevante para acessar publicações estritamente voltadas à educação, cobrindo diferentes formatos de divulgação e privilegiando periódicos revisados por pares e títulos recentes.
Em seguida, realizou-se a consulta na Web of Science, uma base de dados de alcance global mantida pela Clarivate Analytics. Essa plataforma reúne aproximadamente 2,9 bilhões de referências provenientes de mais de 235 milhões de registros e disponibiliza 34 mil periódicos em um único ambiente, atendendo às demandas de instituições acadêmicas, corporativas e governamentais (Clarivate, 2022).
As bases foram acessadas por meio do acesso CAFe (Comunidade Acadêmica Federada), disponibilizado no Portal de Periódicos CAPES/MEC (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/Ministério da Educação e Cultura). Entretanto, vale destacar que essa estratégia não esgota todas as possibilidades de pesquisa, já que existem outras bases e ferramentas que indexam milhares de periódicos de alto impacto e materiais científicos em formatos não digitais.
Para selecionar as palavras-chave, testaram-se sua aderência e combinações, depois cada termo foi pesquisado isoladamente nas duas bases para avaliar sua relevância pelo número de resultados. Com isso, definiram-se sete palavras-chave agrupadas em três temas, cujas combinações constituem as estratégias de busca apresentadas no Quadro 1.
Para esta pesquisa, a equivalência entre hospitality e “hotelaria” apoia-se nas interpretações dos autores analisados. Barbosa e Dencker (2006) reconhecem que, embora a hospitalidade abarque dimensões sociais e éticas mais amplas, sua expressão comercial se materializa na hotelaria, o que frequentemente aproxima ambos os termos no ensino e na prática profissional. Camargo (2002), por sua vez, observa que, apesar da maior abrangência conceitual da hospitalidade, no contexto acadêmico e no mercado brasileiro é comum que os termos sejam utilizados de forma convergente. Assim, considerando essa aproximação identificada pelos autores, adota-se aqui o uso operacional de “hospitalidade” como equivalente a “hotelaria”, em consonância com o foco delimitado do estudo.
Vale ressaltar que a escolha por termos em inglês é justificada pelo fato de que muitos periódicos exigem título, resumo (abstract) e palavras-chave nessa língua, mesmo que o texto completo seja em outro idioma. Além disso, a globalização marca cada vez mais a pesquisa linguística, já que a maior parte dos artigos, bases de dados e citações está em inglês (Beltrán-Santoyo et al., 2021).
Como etapa do processo da revisão sistemática da literatura (RSL), foram estabelecidos critérios específicos para refinar a busca e selecionar os artigos mais pertinentes ao tema proposto. Inicialmente, aplicou-se um filtro temporal, limitando a seleção às publicações dos últimos cinco anos, abrangendo o período de 01 de janeiro de 2020 até 14 de maio de 2025, com o objetivo de garantir a inclusão das pesquisas mais recentes e relevantes.
Em seguida, as publicações encontradas deveriam ser artigos, disponíveis em pelo menos um dos seguintes idiomas: português, espanhol ou inglês. Por fim, realizou-se o cruzamento entre as bases de dados consultadas, a fim de eliminar registros duplicados, isso acontece porque uma mesma referência pode estar presente em diferentes bases de dados ou ser recuperada por múltiplas combinações de palavras-chave (Bonaldo, 2021).
Os estudos obtidos após a aplicação dos critérios de busca passaram por uma etapa de triagem e avaliação. Esse processo envolveu a análise preliminar dos títulos e resumos, com o objetivo de verificar a adequação dos trabalhos à temática proposta nesta revisão. Os artigos que não apresentaram relação direta com os objetivos do estudo foram descartados. Para a organização e sistematização das informações extraídas, utilizou-se o software Microsoft Excel – Office 365®. As principais evidências dos artigos selecionados foram sintetizadas, sendo posteriormente realizada a leitura integral de cada publicação. Essa etapa visou identificar padrões de concordância e divergência entre os estudos, alinhando os achados aos propósitos desta investigação.
Para apresentar os resultados, utiliza-se uma análise temática distribuída em sete passos, sendo as três iniciais consideradas preliminares, com o objetivo de proporcionar uma aproximação inicial ao fenômeno investigado. As etapas envolvem: a coleta dos dados, a transcrição literal das informações obtidas, a familiarização com o conteúdo, a organização do material em um instrumento analítico, a identificação das unidades de contexto, dos núcleos de sentido e, por fim, dos temas emergentes (Dias & Mishima, 2023).
A análise temática seguiu rigorosamente os sete passos propostos por Dias e Mishima (2023). Inicialmente, realizou-se a coleta dos dados, a partir dos artigos selecionados na revisão sistemática, seguida da transcrição literal das informações relevantes, extraídas principalmente dos objetivos, procedimentos metodológicos, resultados e discussões dos estudos.
Na etapa de familiarização com o conteúdo, procedeu-se à leitura integral e repetida dos textos, buscando compreender o contexto e a forma de aplicação das metodologias ativas. Posteriormente, o material foi organizado em um instrumento analítico, elaborado no software Microsoft Excel® (Office 365), no qual foram tabuladas informações como ano de publicação, autoria, metodologia empregada e descrição das práticas pedagógicas, bem como suas limitações e contribuições.
A identificação das unidades de contexto ocorreu a partir do reconhecimento de trechos que descreviam explicitamente abordagens de ensino ativo. Em seguida, foram definidos os núcleos de sentido, considerando tanto o uso direto de termos como “gamificação”, “aprendizagem baseada em projetos” e “sala de aula invertida”, quanto descrições conceituais compatíveis com essas abordagens. Por fim, os temas emergentes foram consolidados por similaridade semântica e recorrência, contemplando tanto as metodologias que constituíam o eixo central dos estudos quanto os agrupamentos de ferramentas ativas utilizadas no ensino, assegurando maior rigor e coerência na categorização temática.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na etapa inicial de busca, foram identificados 2.712 estudos ao se utilizar os descritores previamente definidos, combinados por meio da lógica booleana. Para esta investigação, optou-se pelo uso exclusivo do operador AND. Esse processo também foi consolidado durante o preenchimento do checklist PRISMA. A partir dos sete termos selecionados, foram estabelecidas 12 combinações distintas que serviram como estratégias de busca, como presente na tabela 1.
Contudo, após a aplicação dos filtros previamente definidos no protocolo metodológico, foram identificados 1.240 estudos provenientes do levantamento realizado nas bases de dados. Esse processo está representado no fluxograma da Figura 1. Na sequência, 784 artigos foram excluídos com base na análise dos títulos e resumos, por não atenderem aos critérios de inclusão estabelecidos. Os critérios de exclusão foram:
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Não ser aplicado no ensino superior;
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Não se relacionar à área do Turismo, Hospitalidade e Hotelaria;
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Sem acesso a informações sobre o resumo para a leitura; e
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Palavras-chaves que aparecem no resumo e título, mas não se tratava do objetivo central do estudo.
Com isso, 117 estudos avançaram para a etapa de elegibilidade. Ressalta-se que, nessa fase, 13 artigos foram descartados, uma vez que não estavam disponíveis em acesso aberto e ao solicitar aos autores por e-mail, não houve retorno. Por fim, os 99 estudos foram incluídos para uma leitura final e utilizados filtros que possibilitaram um direcionamento para o objetivo da pesquisa, nas quais foram excluídos com a leitura da metodologia, análise/discussão de resultados e conclusão. Ou seja, os artigos que não abordassem metodologias ativas ou não estivessem dentro do cenário do ensino superior de turismo e/ou hotelaria, agregando áreas correlatas como a hospitalidade, foram excluídos.
Os artigos analisados englobam uma variedade de metodologias, incluindo abordagens ligadas à gamificação, aprendizagem colaborativa e até o uso de realidade virtual. Os achados indicam uma predominância de estudos qualitativos, com limitações relacionadas à baixa participação de sujeitos, à escassez de tecnologias de apoio à aplicação prática e à delimitação geográfica ou evento específico, o que compromete a possibilidade de generalização dos resultados. Os autores, seguidos de ano e título da publicação, estão presentes no Quadro 2.
Durante a investigação foi constatado que a maior parte das publicações se concentra em periódicos voltados à educação que se relacionam às áreas de turismo e hospitalidade. O Quadro 3 apresenta os três periódicos com maior número de estudos incluídos na revisão, revelando os veículos de maior relevância para os pesquisadores da área. O Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education destaca-se como o periódico mais relevante na temática, concentrando o maior número de estudos identificados, com 11 artigos publicados nos últimos cinco anos, o que o consolida como a principal fonte de referência na área.
Quanto à distribuição geográfica geral, a Europa Ocidental (Espanha, Portugal e Dinamarca) detém nove estudos, com ênfase em gamificação, PBL e design thinking. A Espanha, isoladamente, lidera pesquisas em gamificação e recursos digitais (Clavijo-Rodríguez et al., 2021; Aguiar-Castillo et al., 2020; Chaves-Yuste & de la Peña, 2025; Enríquez et al., 2023). A região Ásia-Pacífico reúne onze artigos, destacando-se Taiwan e China com aplicações de Realidade Virtual, sala de aula invertida on-line e MOOC (Massive Open Online Courses), direcionadas a superar desafios do ensino remoto (Chen & Wang, 2023; Peng et al., 2022).
Países como Coreia do Sul e Indonésia enfatizam ambientes imersivos em metaverso e gamificação para compensar disrupções pandêmicas, reforçando a adoção de tecnologias emergentes (Pujasari et al., 2024; Nair, 2022ª; Nair, 2022b). Em contraste, América Latina e Caribe aparecem apenas com Brasil e Jamaica, indicando uma lacuna de pesquisas experimentais na região e uma oportunidade de avanço, especialmente em currículos de turismo que buscam se modernizar.
Passando ao cenário brasileiro, dos quarenta e cinco estudos (ver Quadro 4), apenas dois foram conduzidos no país, ambos com pesquisadores pertencentes à Universidade Federal da Paraíba. Rodrigues et al. (2021) realizaram uma pesquisa com discentes do curso de hotelaria para entender como ocorre o uso das metodologias e apresenta que, em dezoito anos, não houve mudanças nas metodologias utilizadas em aula. O trabalho mostrou, também, que a maioria das aulas ainda é expositiva e que os estudantes desejam maior protagonismo, apontando gamificação, estudos de caso e simulações como caminhos possíveis. Em complemento, Matias e Endres (2023) investigaram a experiência de monitores que participaram da aplicação de metodologias ativas. Relataram que a monitoria torna o ensino mais dinâmico, mas sofre com engajamento variável e ausência de capacitação formal.
Entre os quarenta e cinco estudos analisados, foram identificadas diferentes metodologias e estratégias/ferramentas de ensino. Para a elaboração do Quadro 4, consideraram-se as ações efetivamente descritas nas pesquisas, visto que, embora alguns artigos declarem adotar determinada metodologia, suas práticas evidenciaram o uso de outra já consolidada. Em razão disso, torna-se relevante recuperar a origem metodológica de fato empregada, a fim de assegurar maior precisão na análise.
O Quadro 4 foi organizado a partir da distinção entre metodologias e ferramentas ativas, destacando a importância de aulas que coloquem o estudante como protagonista, o que demanda capacitação docente tanto no uso dessas metodologias quanto na aplicação de recursos tecnológicos voltados à aprendizagem. Na sequência, cada uma dessas metodologias é apresentada e discutida de forma mais detalhada, com ênfase em seus objetivos pedagógicos, aplicações no ensino superior em Turismo e Hotelaria, bem como nas principais contribuições e limitações apontadas pela literatura analisada.
4.1 Gamificação
A gamificação foi uma das metodologias mais exploradas, figurando como objetivo central de estudos que buscaram, em sua maioria, aumentar o engajamento, motivação e desempenho dos estudantes de turismo e hotelaria por meio de recursos lúdicos e digitais. Por exemplo, Clavijo-Rodríguez et al. (2021) investigaram se um aplicativo móvel gamificado (HEgameApp) seria capaz de promover abordagens de aprendizagem profunda entre graduandos de Turismo. O estudo concluiu que a satisfação dos alunos com o aplicativo impulsionou abordagens mais profundas de aprendizagem.
Além dos aplicativos gamificados, a pesquisa de Aguiar-Castillo et al. (2020) explora fatores que influenciam a intenção de uso desses recursos no ensino presencial de Turismo. Os resultados indicam que benefícios como engajamento e interação aumentam essa intenção, enquanto a percepção de perda de privacidade não possui influência significativa, contrariando estudos anteriores, já que os benefícios que vão ser adquiridos são o centro da intenção do uso. A pesquisa pode contribuir para o desenvolvimento futuro de aplicativos gamificados na área.
Explorar a gamificação como estratégia pedagógica em tempos de pandemia foi o objetivo do estudo realizado por Nair (2022a). Os resultados apontaram cinco benefícios principais: aumento do engajamento, valorização da experiência, inclusão, facilitação do feedback e desenvolvimento de empregabilidade. Entre as limitações, destaca-se o foco em apenas uma universidade e a ausência de análise quantitativa. O estudo reforçou que a gamificação é uma ferramenta multifacetada e eficaz para mitigar desmotivação e melhorar a aprendizagem em cenários desafiadores.
Estudos sobre gamificação tecnológica apontam o potencial de recursos digitais para a aprendizagem prática. Ismail et al. (2024) propuseram a integração de realidade virtual e gamificação no treinamento hoteleiro, enquanto Gao (2025) testou uma atividade gamificada baseada no modelo ARCS em cursos online de turismo. Apesar dos resultados positivos, ambos evidenciam limitações metodológicas e a necessidade de avaliações empíricas mais robustas.
Em suma, os estudos que utilizam a gamificação no ensino superior descrevem em primeiro foco os benefícios conquistados com a aplicação. Contudo, sua implementação enfrenta desafios poucos explicitados, como o custo de desenvolvimento de aplicativos (Clavijo-Rodríguez et al., 2021; Gao, 2025, Tan et al., 2025), preocupações com a privacidade dos alunos e a clareza dos benefícios recebidos (Aguiar-Castillo et al., 2020; Pujasari et al., 2024; Clavijo-Rodríguez et al., 2021;), resistência docente ao uso de tecnologia (Zhang et al. 2023; Tan et al., 2025) e falta de infraestrutura digital (Ismail et al., 2024; Tan et al., 2025; Zhang et al. 2023; Poddubnaya et al. 2020).
Para superar essas barreiras, os estudos sugerem a inclusão gradual de jogos digitais no currículo, o uso de plataformas de fácil acesso e a formação continuada de docentes em tecnologias educacionais (Gao, 2025; Nair, 2022a; Ismail et al., 2024; Poddubnaya et al. 2020).
4.2 Aprendizagem Baseada em Projetos
Próximo da gamificação e seus benefícios, a metodologia com maior volume de pesquisas é a Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL). Ela foi empregada tanto em projetos físicos, como a organização de eventos, quanto em ambientes virtuais imersivos, como visitas em realidade virtual a edifícios sustentáveis (Hou et al., 2023).
Durante sua pesquisa, Lee e Jo (2023) abordaram a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) aplicada ao metaverso, com elementos da gamificação, visando compreender as experiências de alunos em contextos digitais. O estudo revelou que o uso do metaverso aumentou o engajamento dos alunos e colaborou para superar barreiras técnicas e linguísticas, embora estivesse limitado a um único curso e apresentasse desafios técnicos específicos. O trabalho contribuiu ao sugerir fundamentos para a construção em ambientes virtuais.
A abordagem da ABP, pôde ser adaptada para a Aprendizagem Baseada em Problema (PBL), onde possui o objetivo, de modo geral, de promover a autonomia discente, aproximar teoria e prática, e incentivar o desenvolvimento de competências profissionais relevantes, principalmente quando aplicadas para o setor de turismo e hotelaria. Além disso, a abordagem com projetos possui a flexibilidade para ser combinada com outras metodologias. Zarouk et al. (2020), por exemplo, avaliaram os efeitos da aprendizagem invertida baseada em projetos (flipped-PBL) sobre a autorregulação dos estudantes no ensino superior. Hou et al. (2023) integraram a abordagem de projetos e realidade virtual na educação para construção verde, relatando eficácia no preparo dos alunos, mas dependência de recursos e barreiras à adoção ampla.
Os estudos contribuíram ao demonstrar que a combinação da abordagem de projetos com outras metodologias pode elevar o desempenho autorregulatório dos alunos. Semelhantemente, Fonseca et al. (2024) puderam incrementar no ensino de inglês para alunos do turismo por meio de projetos de narrativa digital, atividades com a gamificação e foco para um desenvolvimento de projeto final, com contribuições em um maior engajamento, colaboração e desenvolvimento do pensamento crítico.
No campo da Aprendizagem Baseada em Projetos, além das experiências já mencionadas, autores como Hou et al. (2023), Obrador (2020) e Enríquez et al. (2023) evidenciaram limitações como a dificuldade de articulação com o setor produtivo, restrições de tempo no calendário acadêmico e a falta de infraestrutura adequada para projetos de campo. Entre as limitações mais reportadas pelos docentes que adotaram a abordagem de projetos estão a elevada carga de preparação de materiais, a necessidade de infraestrutura para deslocamentos ou para manutenção de plataformas virtuais e a dificuldade de avaliar de forma justa o trabalho em grupo.
Para minimizar esses obstáculos, propõe-se dividir o semestre em fases de exploração, design e entrega, garantindo feedback contínuo e rubricas de reflexão crítica que valorizem processo e produto (O’Connor, 2021). Para integrar efetivamente a ABP ao currículo, os estudos recomendam a reorganização dos períodos letivos, a adoção de projetos interdisciplinares de longo prazo e o estímulo à criação de parcerias com empresas e comunidades locais (Zarouk et al., 2020; Hou et al., 2023). Para enfrentar esses desafios, é fundamental integrar diferentes aspectos como a tecnologia, sustentabilidade, metodologias ativas e habilidades socioemocionais, como presente da Figura 2.
Esses conceitos estão presentes na composição das pesquisas encontradas que utilizam metodologias ativas, onde o pensamento é voltado para uma formação em sintonia com docentes, instituições e mercado para não apenas formar bons profissionais, mas para que eles sejam capazes de lidar com cenários complexos. Assim, metodologias que promovam a aproximação do aluno com a prática podem revelar-se especialmente importantes no contexto do ensino superior em Turismo e Hotelaria.
4.3 Aprendizagem Experiencial
A aprendizagem experiencial, abordada nos artigos analisados, aparece como objetivo central de oferecer às estudantes oportunidades concretas e contextualizadas de vivência prática, permitindo que eles experimentassem situações reais do mercado e aplicassem conhecimentos teóricos de forma integrada.
Esse tipo de abordagem busca não apenas o desenvolvimento de competências técnicas e profissionais, mas também habilidades socioemocionais, como tomada de decisão, trabalho em equipe e resolução de problemas. Além disso, a aprendizagem experiencial estimula o protagonismo estudantil, incentivando a autonomia, a reflexão crítica e a capacidade de assumir responsabilidades sobre o próprio processo de aprendizagem, aspectos considerados essenciais para a formação de profissionais preparados para enfrentar os desafios atuais e futuros do setor de Turismo e Hotelaria.
Por exemplo, Rong-Da Liang (2021) avaliou o impacto de módulos experienciais e o efeito moderador do estilo de ensino, mostrando que tais módulos aumentaram a aprendizagem, mas o efeito depende do perfil docente. Em complemento, Sebby e Brown (2020) investigaram a integração gradual de atividades experienciais em currículos de gestão hoteleira, apontando que projetos de maior duração geram resultados valorizados por parceiros externos e alunos, embora o contexto específico e a amostra pequena tenham sido limitações importantes.
Com base no que foi tratado até o momento, pode-se afirmar que oferecer abordagens que se adequem aos currículos em turismo e hotelaria é um avanço para o ensino superior. Choe e Kim (2024) analisaram a eficácia dos laboratórios vivos (living labs) para o desenvolvimento de competências, relatando benefícios como aumento da colaboração, agilidade e conexões emocionais. O trabalho foi limitado a dados qualitativos de um único contexto, mas oferece um modelo de aplicação do laboratório vivo para currículos em turismo e hotelaria.
A aprendizagem experiencial, além de seus benefícios já destacados, também possui barreiras como escassez de recursos logísticos para atividades externas, dificuldade de mensuração de resultados, depende fortemente de parcerias externas e institucionais (Rong-Da Liang, 2021; Sebby & Brown, 2020; Wu et al., 2021, Walters, 2021). As estratégias sugeridas para superação incluem a formalização de parcerias com o trade turístico para aproximar academia e mercado, criação de laboratórios de simulação dentro da universidade, que exigiria recursos (Patel & Lim, 2025).
Tais abordagens e estratégias direcionam para um papel crucial das experiências práticas na formação de profissionais mais preparados e colaborativos. Um profissional do Turismo requer um pensamento crítico, que esteja preparado para lidar com adversidades. Certamente, a análise sobre o uso de metodologias como a sala de aula invertida e tecnologias digitais, onde os estudos que elas foram utilizadas tiveram o objetivo de ampliar o protagonismo discente, flexibilizar o ensino e incorporar ferramentas tecnológicas para potencializar a aprendizagem, se faz relevante para a construção de metodologias aplicadas para profissionais do futuro.
4.4 Sala de aula invertida e tecnologias
A sala de aula invertida aparece associada a contextos de ensino remoto ou híbrido durante a pandemia de COVID-19 (Chen & Wang, 2023; Zarouk et al., 2020; Liu, 2024). Na abordagem de Liu (2024), conseguiu-se comparar a eficácia da realidade virtual, sala de aula invertida e ensino tradicional na gestão do turismo sustentável, onde demonstrou-se que a realidade virtual proporcionou um maior desempenho e benefícios em imersão e flexibilidade. Contudo, a dependência tecnológica e o custo de hardware podem ser limitações destacadas. O trabalho contribuiu ao evidenciar o valor pedagógico da realidade virtual em relação a modelos convencionais.
Zarouk et al. (2020) também evidenciaram que a combinação de sala de aula invertida com PBL melhora a motivação e engajamento dos alunos. Chen e Wang (2023) investigaram métodos invertidos online para ensino, reportando melhora na aprendizagem, mas reconhecendo limitação quanto à transmissão de habilidades sensoriais em ambiente virtual.
Esses estudos reforçam que a integração entre sala de aula invertida e tecnologia favorece autonomia, engajamento e atualização pedagógica, embora dependa de infraestrutura e capacitação docente adequada. Entre as limitações, sobressaem a dificuldade de transmitir aspectos sensoriais em aulas online e a demanda por feedback constante, que eleva a carga de trabalho docente (Chen & Wang, 2023; Zhang et al., 2023).
Os obstáculos relatados aparecem pela resistência de docentes à mudança de modelo, o baixo acesso a recursos digitais em algumas instituições e dificuldades na adaptação de conteúdos para formatos online (Wang et al., 2023). Para mitigá-los, os autores recomendam a oferta de capacitações específicas em metodologias híbridas, a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem e a revisão de objetivos de aprendizagem para incluir habilidades de autogerenciamento por parte dos alunos (Liu, 2024; Chou et al., 2023).
O uso de ambientes com tecnologias emergentes, como realidade virtual e inteligência artificial, também enfrentam barreiras. Entre elas estão os custos elevados de hardware (Liu, 2024), a necessidade de infraestrutura tecnológica (Hou et al., 2023) e as questões éticas e pedagógicas relacionadas ao uso de IA generativa (Nimri & Yang, 2024; Dogru et al., 2024). Para viabilizar sua adoção, os autores recomendam investimentos institucionais em tecnologia, criação de políticas de uso ético de IA e inclusão de temas como ética digital e pensamento computacional no currículo (Dogru et al., 2024; Patel & Lim, 2025).
Além disso, poderiam ser utilizadas metodologias que foquem em uma construção voltada para a inovação, mas sem a utilização de equipamentos de hardware de alto custo. As metodologias híbridas e design thinking aparecem como alternativas para estimular criatividade, empatia e inovação. Por exemplo, Patel e Lim (2025) exploraram o uso de design thinking associado à IA generativa para ampliar a capacidade de projetar futuros na hospitalidade, observando ganhos em criatividade, resolução de problemas e agilidade intelectual, facilitando o acesso sem equipamentos avançados.
Sob o mesmo ponto de vista, Muñoz et al. (2025) apresentaram que intervenções de design thinking aumentaram significativamente a competência intercultural, empatia, colaboração e a capacidade crítica para prever cenários, embora o estudo tenha sido restrito a um único contexto filipino. Phi e Clausen (2021) combinaram o design thinking a uma aprendizagem baseada em valores, realçando a importância de discutir o propósito e a sustentabilidade das soluções propostas pelos estudantes.
4.5 Outras metodologias ativas
Outras estratégias, embora menos recorrentes, apontam tendências de personalização, imersão e protagonismo discente com potencial de expansão nos próximos anos (Choe & Kim, 2024; Fonseca et al., 2024). Um exemplo é o laboratório vivo (Choe & Kim,2024) que identificou quatro clusters de competências profissionais, colaboração, agilidade e conexão emocional, evidenciando a eficácia de ambientes colaborativos real-time para o ensino de turismo. A Aprendizagem Cooperativa, abordada por Diaz-Pompa et al. (2023), e na experiência de monitoria de Matias e Endres (2023), contribuiu para o fortalecimento da coesão entre os estudantes, embora sua implementação dependa da capacitação de monitores, docentes e do engajamento voluntário dos estudantes.
Por fim, destaca-se a narrativa digital (storytelling digital), cuja aplicação no projeto de Enríquez et al. (2023) mostrou que a produção de podcasts em inglês voltados ao turismo contribui tanto para o aprimoramento do domínio linguístico quanto para o desenvolvimento de habilidades do século XXI, embora demande tempo extra de edição dos episódios. Já Wang et al. (2023) focaram no uso de recursos multimodais e atividades online/interativas para fortalecer competências interculturais, mostrando melhora significativa, mas limitada a uma única instituição e satisfação apenas moderada dos alunos. No conjunto das metodologias emergentes, os principais desafios referem-se à falta de formação específica dos docentes (Patel & Lim, 2025; Phi & Clausen, 2021), à complexidade na avaliação de competências criativas e afetivas (Mais-Thompson et al., 2025) e às limitações para sua aplicação em turmas grandes.
Essa limitação evidencia uma temática relevante nos artigos analisados: a necessidade de mudanças curriculares para viabilizar a implementação efetiva das metodologias ativas no ensino superior de turismo e hotelaria. Como alternativas de integração curricular, propõem-se a inclusão de disciplinas optativas voltadas à inovação, a criação de laboratórios de cocriação, a oferta de atividades extracurriculares focadas no desenvolvimento de soft skills, a resolução de problemas reais e a participação de mentores externos do setor turístico (Muñoz et al., 2025; Choe & Kim, 2024), promovendo uma maior aproximação entre estudantes, docentes e as práticas inovadoras do setor.
Alternativas como a proposta por Phi e Clausen (2021), que utilizaram uma pedagogia híbrida baseada em design e valores para promover competências de inovação, ressaltam a importância de um maior alinhamento institucional. Estudos como o de Sebby e Brown (2020) e Mais-Thompson et al. (2025) também apontam que, embora as metodologias ativas e experienciais tenham benefícios significativos, a estrutura curricular tradicional ainda favorece abordagens expositivas e focadas no conteúdo cognitivo. Estas pesquisas tiveram como objetivo avaliar como currículos mais abertos e integrados podem contribuir para o desenvolvimento de competências práticas, socioemocionais e afetivas entre os estudantes.
Além disso, Kersh e Laczik (2022) ressaltaram a importância da construção de espaços de aprendizagem inovadores, por meio da colaboração multistakeholder entre academia, setor produtivo e estudantes. Essas evidências reforçam que a transformação do currículo é um passo essencial para a implementação sustentável de metodologias ativas, exigindo mudanças estruturais, revisão de conteúdo, apoio à formação docente e diálogo contínuo entre universidade e mercado.
4.6 Resistências às metodologias ativas
Entre os artigos analisados, destaca-se a investigação dos fatores que levam à resistência dos docentes à adoção de metodologias ativas no ensino superior de turismo e hotelaria, onde são os principais meios para a sua aplicação. Entre eles, destaca-se o de Zhang et al. (2023), que buscou compreender as razões da resistência de professores à implementação de MOOCs, em programas de hospitalidade na China. O artigo esclarece as barreiras institucionais e culturais que dificultam a adoção de metodologias ativas, sugerindo que incentivos institucionais e programas de capacitação contínua podem reduzir significativamente a resistência docente, favorecendo uma transição mais eficaz para práticas pedagógicas inovadoras.
A literatura destaca que a resistência docente é um dos principais entraves à implementação de metodologias ativas e novas tecnologias, especialmente em contextos em que o ensino tradicional ainda predomina (Zhang et al., 2023; Nimri & Yang, 2024). Como resposta, os estudos recomendam programas de capacitação continuada, incentivo institucional e a criação de comunidades de prática docente voltadas à inovação pedagógica (Kersh & Laczik, 2022; Rodrigues et al., 2021; Rong-Da Liang, 2021; Matias & Endres, 2023).
Nesse sentido, para que as metodologias ativas possam ser efetivamente integradas ao currículo de turismo e hotelaria no ensino superior, é fundamental uma abordagem sistêmica que contemple infraestrutura, formação docente, flexibilização curricular e diálogo contínuo entre os diferentes atores envolvidos no processo educativo, já que a resistência inicial dos docentes foi atribuída à insegurança quanto ao papel do professor e à necessidade de desenvolvimento de competências digitais (Mais-Thompson et al., 2025). O estudo sugere que processos de co-criação, apoio institucional e clareza sobre os benefícios das metodologias ativas são fundamentais para reduzir as resistências e ampliar sua adoção.
5 CONCLUSÃO
Desse modo, foram realizadas as análises propostas e o trabalho cumpriu seu objetivo, permitindo identificar as metodologias ativas aplicadas ao ensino superior em Turismo e/ou Hotelaria. Entre elas, destacaram-se a gamificação, aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem experiencial e a sala de aula invertida, que se mostraram as mais recorrentes no conjunto de publicações acadêmicas dos últimos cinco anos. Todas associadas a ganhos significativos no engajamento, desenvolvimento de competências práticas e socioemocionais, e na aproximação entre teoria e prática profissional.
Esses achados evidenciam também que a integração de ferramentas digitais, como inteligência artificial, realidade virtual e plataformas interativas, tem potencializado o impacto dessas metodologias, especialmente em contextos de ensino remoto ou híbrido. No entanto, os desafios para a construção de estudos continuam, entre eles as mais citadas foram: amostras reduzidas, restrição geográfica ou institucional, ausência de grupos controle e desafios na avaliação longitudinal dos impactos (Rong-Da Liang, 2021; Sebby & Brown, 2020; Chaves-Yuste & de la Peña, 2025; Junaid & Sigala, 2024).
Além disso, ocorre a necessidade de maior capacitação docente, adaptação curricular e investimentos em infraestrutura para garantir a efetividade e a sustentabilidade das metodologias ativas e inovadoras no ensino superior de turismo e hotelaria (Almeida et al., 2021; Phi & Clausen, 2021, Junaid & Sigala, 2024). Contudo, a literatura aponta para a necessidade de uma revisão curricular ampla, que contemple a flexibilização de estruturas, a valorização de experiências práticas, e a integração de competências socioemocionais e sustentabilidade como dimensões centrais na formação dos futuros profissionais.
Ocorre uma homogeneização nos trabalhos em que não se destacam de forma clara as limitações para a realização das metodologias utilizadas, apenas para a construção da pesquisa. Ainda assim, as experiências de sucesso relatadas reforçam que mudanças curriculares sustentadas, acompanhadas de apoio institucional e processos colaborativos, são fundamentais para a consolidação de uma formação mais integrada e preparada para as exigências do setor de turismo e hospitalidade.
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Turismo, atualizadas em 2006, e de Hotelaria em 2002, permanecem praticamente inalteradas, ignorando as profundas transformações tecnológicas, ambientais e socioculturais que moldaram o setor e a sociedade em diferentes partes do mundo. Uma perspectiva promissora consiste em fomentar a ampliação da produção científica sobre o uso de metodologias ativas no ensino superior no Brasil, especialmente em bases de dados de alcance internacional, como a Web of Science. Ressalta-se que, na busca realizada, não foram identificadas publicações brasileiras indexadas nessa base.
A discussão sobre metodologias ativas no ensino superior é pertinente e atual, contribuindo para o avanço das reflexões pedagógicas e da inovação educacional na formação de profissionais dessas áreas. Do ponto de vista teórico, este estudo amplia a compreensão sobre as abordagens contemporâneas de aprendizagem e seus impactos na construção de competências essenciais no campo do Turismo e da Hotelaria. Em termos gerenciais, oferece subsídios para que instituições, docentes e gestores possam planejar, implementar e aprimorar práticas pedagógicas e preparar currículos mais alinhados às demandas atuais, favorecendo processos formativos mais dinâmicos, integrados e eficazes.
Em síntese, a pesquisa indica que o avanço das metodologias ativas e da inovação digital, aliado a uma postura docente aberta à experimentação e ao diálogo, é o caminho mais promissor para promover uma educação superior mais relevante, inclusiva e alinhada às demandas contemporâneas. Recomenda-se que pesquisas futuras considerem as limitações deste estudo e aprofundem a análise dos processos de implementação e dos impactos de longo prazo das metodologias ativas e ferramentas digitais como a inteligência artificial e TICs, ampliando bases de dados e recortes temporais para oferecer um panorama mais abrangente.
Os achados reforçam a necessidade de superar abordagens fragmentadas e avançar para modelos curriculares integrados. Sugere-se, assim, que novos estudos avancem para além da aplicação dessas práticas, e examinem as dinâmicas do processo de ensino e a atuação de diferentes atores como docentes, estudantes e instituições, bem como os fatores que influenciam diretamente o êxito dessas metodologias no ensino.
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
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Como Citar:
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Revisado em pares.
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Editado por
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Editor
Thiago de Luca Sant'Ana Ribeiro.
Fonte: Fluxograma PRISMA, The Cochrane Collaboration (2020). Adaptado pelo autor.
Fonte: Elaboração própria (2025).