A gramática da diversidade: modos de dizer a religião no ensino religioso brasileiroResumo:
Este artigo analisa os processos por meio dos quais uma matriz católica modela a linguagem normativa responsável por redefinir o que se entende por “diversidade” no currículo do ensino religioso vigente em escolas públicas brasileiras. Primeiro, examinamos os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, documento fundamental para a regulação dessa disciplina no cenário pós-Constituição de 1988. Os Parâmetros inauguram uma gramática classificatória que estabiliza modos específicos de reconhecer e ordenar o religioso na escola. Em seguida, observamos como as conexões de sentido apresentadas nesse documento são emuladas em sessões de formação docente. A análise revela que o registro católico é reatualizado como gramática legítima do ensino religioso, produzindo efeitos de ontologização e hierarquização das diferenças no espaço educacional.
Palavras-chave:
ensino religioso; secularismo; pluralismo; educação pública; cidadania
Absctact:
This article examines the processes through which a Catholic matrix shapes the normative language that defines what counts as “diversity” in the religious education curriculum implemented in Brazilian public schools. First, we analyze the National Curricular Parameters for Religious Education, a key document in the regulation of this subject in the post-1988 Constitution context. The Parameters introduce a classificatory grammar that stabilizes particular ways of recognizing and ordering the religious within the school environment. We then examine how the connections of meaning articulated in this document are emulated in teacher training sessions. The analysis shows that the Catholic register is reinscribed as the legitimate grammar of religious education, producing effects of ontologization and hierarchization of differences within the educational field.
Keywords:
religious education; secularism; pluralism; public education; citizenship
Resumen:
Este artículo analiza los procesos mediante los cuales una matriz católica modela el lenguaje normativo que redefine lo que se entiende por “diversidad” en el currículo de enseñanza religiosa en escuelas públicas brasileñas. Primero examinamos los Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza Religiosa, documento fundamental para la regulación de esta asignatura tras la Constitución de 1988. Los Parámetros inauguran una gramática clasificatoria que estabiliza modos específicos de reconocer y ordenar lo religioso en la escuela. A continuación, observamos cómo las conexiones de sentido del documento son emuladas en sesiones de formación docente. El análisis revela que el registro católico es reactualizado como gramática legítima de la enseñanza religiosa, produciendo efectos de ontologización y jerarquización de diferencias en el espacio educativo.
Palabras clave:
enseñanza religiosa; secularismo; pluralismo; educación pública; ciudadanía
Introdução
Os debates em torno do secularismo permanecem influentes na mídia, nas redes sociais e na academia quando se trata de criticar e denunciar a atuação de organizações religiosas no âmbito de instituições estatais. No caso específico do campo educacional, não é de hoje que as controvérsias se voltam, em grande parte, para a presença da disciplina ensino religioso na grade curricular de escolas públicas2 - e não à toa, haja vista que essa matéria escolar é a única cuja permanência é nominalmente garantida em todas as constituições brasileiras desde a de 1934 (Montero et al. 2024). A despeito dessa longevidade, a Carta Magna em vigor trouxe mudanças significativas nos modos pelos quais o ensino religioso passou a ser enquadrado pelo Estado. Entre as modificações mais salientes, estabeleceu-se que ele se tornaria um instrumento estatal a serviço da diversidade cultural da nação, pois seu propósito daí em diante seria o de educar para o “respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Brasil 1988, Art. 210).
À luz do novo espírito trazido pela Constituição Cidadã, o ideário do pluralismo animou as políticas nacionais de revisão dos conteúdos escolares. Formuladas nesse primeiro momento em termos de diversidade de culturas, as normas educacionais redigidas após 1988 foram, aos poucos, ampliando as fronteiras do pluralismo. O que se viu de início foi a incorporação progressiva do tema das diferenças religiosas ao conteúdo escolar. A essas diferenças, adicionaram-se outras. Em 2003, introduziu-se, com a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira, o aprendizado sobre diversidades étnico-raciais. Mais recentemente, vários setores se mobilizaram, sem sucesso, para integrar a educação sexual à grade escolar, de modo a ensinar o respeito às distintas orientações sexuais e identidades de gênero.
A mudança de registro do ensino religioso - do plano da religião para o campo da cultura e do aprendizado de tradições regionais - foi nacionalmente regulada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (Brasil 1996, Art. 33). Com essa norma, e sua revisão no ano seguinte, ficou vedada a continuidade do objetivo proselitista dessa matéria e abandonou-se seu conteúdo catequético, voltado para o ensino de doutrinas fundadas na fé. Além disso, essa diretriz abriu caminho para a profissionalização dos docentes de ensino religioso, que até então ocupavam uma posição indefinida quanto ao seu status como funcionários do ensino público - o que os deixava sem garantias básicas, como direitos trabalhistas e previdenciários, por exemplo (Brasil 2023).
Com a formalização da carreira e os direitos associados a ela, passou-se também a exigir que quem quisesse atuar nessa disciplina fosse aprovado em concursos públicos e tivesse formação em cursos universitários da área de ciências humanas (Montero 2023). Dessa forma, somado à proibição do proselitismo em sala de aula, o movimento de profissionalização dos professores desencadeou uma reconfiguração da autoridade para dizer o religioso, na medida em que as condições legais e institucionais de contratação limitaram progressivamente a presença do clero no espaço escolar.
Entre as consequências práticas introduzidas pela LDB, está a metamorfose do perfil dos agentes legitimados a ministrar o ensino religioso em escolas públicas. Se antes os eclesiásticos eram reconhecidos como os enunciadores exclusivos dessa disciplina, sua atuação foi gradualmente substituída por profissionais, em sua maioria laicos, formados em faculdades de pedagogia e ciências humanas. Ao incorporar as linguagens, os métodos e os valores circulantes nesses campos de formação, esses novos professores reinscreveram a diversidade religiosa como objeto pedagógico e, em paralelo, converteram a aquisição de habilidades de convivência com a diferença em um novo horizonte de valor para a disciplina, a qual designaremos analiticamente aqui de ensino religioso pluralista secular. Como o próprio nome indica, esse neologismo remete a um conjunto de operações discursivas que recodifica o religioso segundo uma linguagem alinhada ao enquadramento pluralista e secular.
Neste artigo, analisaremos a lógica que atravessa essas operações discursivas. Para isso, voltaremos nossas atenções para a atuação do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper), organização inter-religiosa responsável pela redação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (Fonaper 1997), documento que se tornou uma das principais referências tanto da regulação dessa disciplina quanto da formação dos novos profissionais encarregados de ministrá-la. Esse documento inaugural operou uma remodelação dos objetos designados como “fenômenos religiosos”, traduzindo-os para uma linguagem pedagógica, classificatória e acadêmica.
Embora tenha sido inicialmente patrocinado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o Fonaper se apresentou desde a sua fundação, em 1995, como um espaço autônomo em relação às estruturas eclesiásticas. Essa autonomia foi sobretudo enunciativa: implicou o afastamento progressivo do registro evangelizador centrado na transmissão de mensagens bíblicas e eclesiásticas, substituindo-o por um vocabulário orientado ao pluralismo religioso e à convivência democrática. Ao instituir esse novo regime de fala autorizado sobre o religioso no espaço escolar, o Fonaper consolidou-se como referência incontornável para a formação docente e para a produção de materiais didáticos dedicados à disciplina em apreço.3
Ao se propor a tarefa de reconfigurar o regime de autoridade enunciativa do ensino religioso, o Fonaper transformou profundamente as estratégias pedagógicas, os recursos didáticos, a concepção de aprendizagem, bem como os métodos de avaliação adotados no interior dessa matéria escolar. O Fórum conferiu centralidade e autoridade às linguagens pedagógicas laicas e científicas, que passaram a definir quais seriam os marcadores distintivos das diferentes tradições religiosas observadas em sala de aula e suas leituras possíveis. Apesar dessa profissionalização da fala autorizada sobre o religioso, a Igreja Católica manteve seu poder de influência no campo, mesmo que em registros transformados. As atividades e os encontros promovidos pelo Fórum conectaram circuitos católicos situados em diferentes posições de reconhecimento acadêmico, todos empenhados em disputar os rumos da legislação para, de um lado, assegurar a permanência da disciplina na grade escolar e, de outro, ocupar posições estratégicas na qualificação dos professores e na direção dos conteúdos da disciplina.
Levando em conta as condições político-ideológicas que marcaram o percurso de institucionalização do ensino religioso e que, em última instância, configuraram o pluralismo como regime normativo que orienta essa disciplina, o presente artigo analisa a linguagem por meio da qual a diversidade religiosa é produzida, ensinada e administrada na escola pública. Argumentamos que tal linguagem resulta da articulação histórica de gramáticas jurídico-administrativas seculares e imaginários católicos, cujas operações discursivas moldaram as formas legítimas de enunciar, classificar e valorizar o religioso no espaço escolar.
Na primeira parte deste trabalho, analisamos os termos-chave que definem o que conta como religioso no texto dos Parâmetros Curriculares elaborados pelo Fonaper. Embora nunca tenham sido homologados pelo Ministério da Educação, os Parâmetros exerceram papel decisivo na configuração do ensino religioso, instituindo uma gramática classificatória - marcada por categorias de matriz católica - que passou a orientar, de modo capilar, os sistemas educacionais estaduais e municipais. Essa influência derivou menos de sua autoridade legal do que de sua capacidade de estabilizar uma linguagem normativa para falar da diversidade religiosa no contexto escolar. Ao longo de duas décadas, essa linguagem consolidou-se como referência para legislações e diretrizes posteriores, incluindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 (Brasil 2018).4 Por essa razão, os Parâmetros constituem um ponto de observação privilegiado para compreender a formação histórica do regime discursivo que hoje regula o ensino religioso na escola pública.
O caso do estado do Paraná é ilustrativo de como essa linguagem ganha concretude nas práticas pedagógicas e no processo de redefinição dos sentidos do religioso. O padrão adotado nesse estado tem sido considerado por atores do próprio campo uma referência no que diz respeito à criação de um ensino religioso atento à diversidade (Montero 2023). Não bastasse isso, a Secretaria de Educação do Paraná também é vista nesse campo como um exemplo a ser seguido quando o que está em jogo é a sistematicidade com que ela promove treinamentos voltados à formação continuada de seus professores.
Dado o caráter paradigmático da experiência paranaense, na segunda parte deste artigo, a tomaremos como estudo de caso. Examinaremos, em particular, sessões de formação continuada oferecidas aos professores de ensino religioso, com o propósito de observar como se produzem, nesses treinamentos, as fronteiras entre religiões por meio da linguagem pedagógica e quais marcadores são mobilizados para materializá-las e torná-las visíveis. Articulada à análise da primeira parte, essa observação empírica nos permitirá compreender de que modo a regulação do ensino religioso plural, estabelecida nos Parâmetros do Fonaper, é recontextualizada nas práticas prescritas para serem implementadas em sala de aula. Para isso, concentraremos a análise nas linguagens da diversidade aplicadas nos treinamentos docentes.
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso
Um dos marcos fundamentais na introdução da diversidade religiosa na educação pública ocorreu, como mencionamos anteriormente, com a promulgação e a revisão da LDB. Voltado fundamentalmente para o aprendizado de doutrinas e liturgias católicas, o ensino religioso permanecera, até aquele momento, uma atividade escolar mantida à margem das políticas nacionais de regulação do conteúdo curricular. Ao tornar-se objeto de normatização estatal, passou a ser tratado, progressivamente, como um componente escolar padrão, à semelhança de outras disciplinas. Nesse deslocamento, seus conteúdos e formas foram sendo reinterpretados e reclassificados à luz de novos regimes de autoridade e valor.
Durante o período de formulação da LDB, o então recém-criado Fonaper tornou-se parceiro “natural” da administração pública, que se encontrava às voltas com o problema da produção de uma diretriz curricular de abrangência nacional para o ensino religioso. Ao conseguir engajar nessa agenda professores de ensino religioso e acadêmicos da área de estudos da religião, o Fonaper qualificou-se como um colaborador indispensável. Também ajudou o fato de o Fórum apresentar-se como uma associação civil laica, explicitamente contrária a todo e qualquer projeto pedagógico evangelizador, e empenhada em promover o respeito à diversidade religiosa.
O trabalho conjunto dos atores ali envolvidos,5 fossem eles membros do Fonaper ou representantes do Estado, tinha como objetivo desenvolver um conteúdo inclusivo para o ensino religioso que abrangesse uma ampla gama de expressões, práticas e crenças (Klein e Junqueira 2011). Além disso, propunha-se a introduzir uma perspectiva reivindicada e reconhecida como “científica” no modo de apresentar a diversidade (Ferreira 2022). Levando em conta tais propósitos, essa nova coligação acadêmico-política, reunindo agentes e interesses até então dispersos, trabalhou, em 1997, na definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso.
Como já foi dito, esse documento nunca foi oficialmente chancelado por instâncias estatais, o que não impediu que seu lançamento marcasse um momento decisivo na redistribuição da autoridade para definir o conteúdo e a forma do ensino religioso ministrado em escolas públicas. Os Parâmetros representam a passagem do domínio da esfera eclesiástica para agentes leigos, ainda que esses leigos fossem majoritariamente formados no circuito das universidades católicas e mantivessem vínculos estreitos com setores da Igreja interessados nos rumos da educação pública. Essa ambivalência na composição de seus elaboradores é fundamental para compreender a gramática normativa que o documento consolidou.
À luz dessa conjuntura, é importante distinguir o tipo de normatividade que emerge dos Parâmetros daquele consolidado posteriormente na BNCC de 2018. Enquanto a BNCC expressa uma gramática já institucionalizada e filtrada por procedimentos burocráticos, os Parâmetros, elaborados na década de 1990 por atores vinculados ao Fonaper, constituem o momento em que a linguagem classificatória do ensino religioso se formula de modo mais explícito, ainda próxima dos capitais religiosos que a inspiraram. Por isso, esse documento oferece um ponto de observação privilegiado para compreender como determinadas categorias católicas foram transpostas, ressignificadas e estabilizadas como critérios de reconhecimento e ordenação do religioso na escola.
Embora reconheçamos a vinculação histórica dos Parâmetros ao ativismo católico, nosso objetivo não é, como em Cunha (2009; 2016), identificar formas de proselitismo ali encobertas. Mesmo que tal hipótese tenha fundamento, nosso enfoque é de ordem heurística: trata-se de examinar sistematicamente o documento para compreender as premissas, categorias e imaginações que organizam os modos de designar o religioso e legitimar sua presença no espaço escolar. Mais especificamente, buscamos destrinchar como o texto representa o valor da convivência entre diferenças religiosas, produzindo uma determinada visão de diversidade. Afinal, se a proposta elaborada pela Fonaper foi incorporada ao sistema educacional por meio de uma ampla malha que reúne interesses de setores da hierarquia católica, universidades e instâncias estatais (Cunha 2016:275), é essencial tornar visíveis os pressupostos comuns que estruturam essa rede e os modos de dizer que circulam por entre - e para além - dos atores que dela participam.
A gramática classificatória do ensino religioso
Segundo Toledo e Amaral (2005:5), os redatores dos Parâmetros Curriculares substituíram o sentido tradicional de religião, associado à representação de “religar” a Deus, pela noção de “releitura”, que desloca a categoria para um registro interpretativo que não faz referência a uma instância transcendente. Em consonância com essa inferência, identificamos nos Parâmetros um movimento sistemático de reconfiguração no uso do termo “religião”, que se afasta de sua ancoragem teológica e se reinscreve no domínio das ciências pós-metafísicas, como a antropologia e a sociologia. A expressão “fenômeno religioso” substitui a categoria “religião”, funcionando como marcador de cientificidade e anunciando o caráter social e histórico do objeto que nomeia.
Tal deslocamento, contudo, não implicou o abandono completo do termo “religião”. Como veremos a seguir, ele permanece nos Parâmetros Curriculares para designar uma dimensão tida como universal e constitutiva da condição humana (e não mais como referência ao transcendente). Nesse enquadramento, “religião” passa a significar um “ato de consciência” orientado para “a busca pelo sentido da vida e da morte” (Fonaper 1997:6). Trata-se, assim, de uma reinterpretação que psicologiza e antropologiza o religioso, transformando-o em experiência humana elementar. Nesse registro, o “fenômeno religioso” é apresentado como resposta à experiência de desalento e vulnerabilidade, à percepção da própria finitude. Na formulação dos redatores do documento, “o homem finito, inconcluso, busca fora de si o desconhecido, o mistério: transcende” (Fonaper 1997:26). O religioso emerge, portanto, como desejo inerente à condição humana de superar a morte, funcionando como operador de universalização que sustenta a gramática classificatória proposta pelos Parâmetros.
O caráter especulativo e generalizante dessas conjecturas não impede que elas reinscrevam o religioso no horizonte de um humanismo secular. Como observa Farman (2020), uma das operações centrais da episteme secular consiste em vincular a condição humana ao reconhecimento da própria finitude. Essa mesma lógica orienta a linguagem dos Parâmetros ao tratar do religioso. Ao mobilizar um dualismo ontológico que distingue matéria e consciência, o documento apresenta a transcendência, isto é, a expectativa de uma continuidade para além da vida, como resposta universal à vulnerabilidade e à morte. Nesse enquadramento, o religioso torna-se um operador de humanização, reiterando uma definição secularizada do humano que articula finitude, consciência e desejo de permanência.
Ao longo do documento, a morte funciona como um signo estruturante do sentido do religioso, tido como uma dimensão universal e autônoma da experiência humana desvinculada de contextos culturais e históricos. Entendida como promessa de continuidade no além, a expectativa de imortalidade preenche a dimensão espiritual que compõe o dualismo ontológico proposto nos Parâmetros. Nesse enquadramento, a “religião” é apresentada como fenômeno essencializado e pré-social, ligado à finitude e ao desejo de uma continuidade de existência no além. No entanto, essa universalização não impede que o religioso seja simultaneamente objetificado como campo de estudo: aquilo que é definido como experiência originária do humano torna-se, ele próprio, matéria de reflexão, classificação e ensino.
Esse movimento se explicita quando seus redatores recorrem às ciências humanas, em particular às ciências da psique humana, para construir uma linguagem laico-científica autorizada a tratar da relação do humano com o além. Trata-se de deslocar o domínio da transcendência do registro moral da salvação para o campo da saúde psíquica e do equilíbrio emocional. Nessa perspectiva, o cultivo do religioso aparece como resposta ao desamparo existencial e como recurso anímico indispensável: recusá-lo significaria expor o sujeito às suas limitações, tornando-o, segundo o documento, “resignado em sua mediocridade” (Fonaper 1997:19). Assim, o religioso é psicologizado e reinscrito como condição para a integridade subjetiva, legitimando sua presença no espaço escolar sob a forma de necessidade humana universal.
Se no plano ontológico o religioso é apresentado como dimensão constitutiva do desenvolvimento espiritual do humano, no plano heurístico, ele é redefinido como produto da cognição humana: “Entende-se o conhecimento religioso, mesmo revelado, como um conhecimento humano”, afirma-se no documento (Fonaper 1997:21, grifo nosso). Ao recodificar a revelação como um “conhecimento humano”, o texto opera uma cognitivização do religioso que transfere sua autoridade do campo da fé para o domínio da elaboração humana. Esse deslocamento discursivo altera o regime de valoração associado ao religioso: enquanto a verdade revelada se sustenta na confiança, o “conhecimento humano” é evocado como algo justificável por meio de informações verificáveis. Não se trata de adotar critérios científicos estritos, mas de mobilizar uma linguagem epistêmica que legitima o religioso como objeto ensinável, analisável e passível de argumentação.
Entretanto, os redatores vão além nesse deslocamento do religioso do campo das crenças verdadeiras para o campo do conhecimento sobre as crenças. O documento não apenas cognitiviza a revelação, como também historiciza e culturaliza esse conhecimento, apresentando-o como parte do patrimônio intelectual da humanidade. Esse movimento aparece com clareza no trecho a seguir:
Entende-se também que a Escola é o espaço de construção de conhecimentos e principalmente de socialização dos conhecimentos historicamente produzidos e acumulados. Como todo o conhecimento humano é sempre patrimônio da humanidade, o conhecimento religioso deve também estar disponível a todos os que a ele queiram ter acesso (Fonaper 1997:21).
Após apresentar o religioso como fenômeno pré-social e a-histórico, inerente à condição humana, o religioso aqui é reinscrito como bem cultural e cognitivo que pode (e deve) ser socializado, deslocando-se da esfera da fé para a esfera da cultura. A patrimonialização do conhecimento religioso permite concebê-lo como objeto ensinável e transmissível, reforçando sua legitimidade como conteúdo escolar e consolidando a gramática classificatória proposta pelos Parâmetros.
Assim, ao perder seu estatuto de verdade revelada, o religioso é reconfigurado como instância universal, mas que se expressa de maneira contingente e plural, pois “historicamente produzido”. Dessa forma, ao enquadrá-lo sob o signo do patrimônio da humanidade, o documento estabiliza essa contingência, convertendo a diversidade de bens, crenças, costumes e tradições em um legado comum que supostamente interessa a todos. Essa operação fica explícita no seguinte trecho: “Um conhecimento político ou religioso pode não interessar a um grupo, mas, uma vez produzido, é patrimônio humano e como tal deve estar disponível. O conhecimento religioso é um conhecimento disponível e, por isso, a Escola não pode recusar-se a socializá-lo” (Fonaper 1997:22).
Ao designar o religioso como “patrimônio”, o texto produz uma universalização moral daquilo que reconhece como historicamente contingente. A patrimonialização transforma o religioso em memória coletiva obrigatória, autorizando a escola como instância pública de sua preservação e os docentes como mediadores legítimos da sua transmissão. Nesse ponto, o documento se alinha tanto à LDB quanto à Constituição de 1988, reinscrevendo suas formulações sobre a diversidade cultural como legado a ser preservado. Essa exigência torna necessária a produção de marcadores religiosos que designem essas diversidades a partir de bens materiais ou imateriais pertencentes a um “povo” cuja história se deseja preservar. Os Parâmetros elaboram esse tema recuperando para si a expressão “tradição cultural”.
Para que possamos compreender os sentidos agregados a essa reinscrição religiosa da noção de “tradição cultural”, é preciso examinar os novos objetos para os quais a expressão aponta. O texto reconhece que a experiência religiosa seria um substrato comum a todas as sociedades do passado e do presente, convertendo essa afirmação em uma chave explicativa que subordina a diversidade cultural à religião. Mas, em vez de conceber tradições como práticas históricas, situadas e heterogêneas, o documento as redefine como “soluções culturais” elaboradas por diferentes povos para responder a um mesmo problema universal - a necessidade de dar sentido ao post mortem. Assim, quando afirma que “cada cultura tem, em sua estruturação e manutenção, o substrato religioso que a caracteriza” (Fonaper 1997:19) e que há “muitas respostas para uma mesma pergunta” (Fonaper 1997:23), o texto reinterpreta a heterogeneidade cultural como um conjunto de variações religiosas de uma experiência que seria comum a toda a humanidade.
Esse procedimento produz um deslocamento do sentido da categoria de “tradição cultural”, que deixa de designar os modos pelos quais os grupos se constroem historicamente e passa a descrever as diferentes expressões de seu fundamento religioso comum. Ao fazê-lo, o documento afasta o ensino religioso da tarefa de tratar a diversidade cultural como um produto histórico e o orienta para um regime de patrimonialização religiosa, no qual a escola se transfigura no espaço de preservação das memórias e o aluno é convertido em herdeiro de um legado religioso. Essa reinscrição da “tradição cultural” no registro religioso consolida uma mudança que reduz a cultura a um repertório de respostas religiosas organizadas como “tradições” ou patrimônios espirituais a serem protegidos, redefinindo tanto o objeto do ensino religioso quanto sua função na escola pública.
No documento, são apontadas quatro versões possíveis de “tradições culturais” produzidas pelo “conhecimento humano” para oferecer sentido à vida após a morte: as expectativas de “ressurreição”, de “reencarnação” e de permanência por meio da “ancestralidade” e a ausência de expectativas no “nada” (Fonaper 1997:32). Apesar de o texto não o afirmar de modo claro, essas diferentes promessas de imortalidade corresponderiam, ao que parece, às tradições religiosas genericamente denominadas como cristianismo, espiritismo, africanismo e budismo. Embora distintas em sua proposta de transcendência (ou talvez de imanência, no caso do budismo), essas tradições estariam organizadas a partir dos mesmos componentes básicos: as “culturas e tradições” (ideias sobre o transcendente), as “escrituras sagradas” (mensagens do além), as “teologias” (descrições cosmológicas de divindades e da vida pós-morte), os “ritos” (símbolos e métodos de relação com o sobrenatural) e seus ethos (normas e limites éticos de cada tradição) (Fonaper 1997:33-38).
Foge ao escopo deste artigo destrinchar as minúcias de cada um dos cinco componentes. No entanto, convém trazer à luz dois pressupostos que os perpassam: o primeiro diz respeito à operação de justaposição entre cultura e religião, em que o termo “cultura” designa aqui ideias, objetos e gestos circunscritos apenas às relações com a transcendência; já o segundo pressuposto indica que o uso do termo “diversidade religiosa” não designa realidades sociais factualmente diversas, pois estas repousariam na assim chamada “experiência religiosa”, elemento ontologicamente universal e compartilhado. Assim, a despeito da multiplicidade das formas religiosas, uma singularidade, uma “estrutura comum” (Fonaper 1997:32), as determinaria, tornando-as compatíveis e comparáveis.
Cumpre destacar ainda que tal estrutura ecoa entendimentos cristãos e particularmente católicos de religiosidade. O descritivo que se faz da experiência religiosa remete a uma compreensão familiar ao senso comum católico do que constitui essa experiência. A própria noção de religião como instância cujos preceitos se encontram fixados em um texto sagrado parece ignorar a existência de inúmeras tradições de caráter oral que jamais foram sistematizadas em escrituras específicas. O mesmo vale para a ideia de teologia enquanto um campo de conhecimento autônomo e para a separação entre natureza e transcendência. Em todos esses casos, trata-se de premissas estranhas a diversos grupos de raízes não abraâmicas. Em nome da construção de uma estrutura comum, tudo o que nela não se encaixa pode ser sublimado. Essa operação de nivelamento, por sua vez, permite que um cenário à primeira vista caótico possa ser contemplado como um conjunto de fato coerente.
A missão do ensino religioso consistiria justamente em transmitir essa “descoberta da ciência” aos alunos para fazer com que percebam, por detrás das diferenças, o substrato elementar que as uniria. Se corretamente realizado, esse ensino seria capaz de cultivar nos estudantes o ethos do pluralismo e faria ver que enunciados religiosos diferentes têm igual mérito e não devem, portanto, ser tidos como mutuamente excludentes. Contudo, para que essa operação seja plausível, torna-se imprescindível que os professores incorporem, pelo treinamento continuado, o habitus do rigor e do método das ciências, tornando-se capazes de colocar em suspenso suas próprias crenças.
Ensino religioso pluralista secular
Entre as aptidões de um professor de ensino religioso previstas nos Parâmetros, está a virtude de ser “sensível à pluralidade” (Fonaper 1997:5). Se, como afirma o texto, “a verdade não é monopólio de nenhuma fé” (Fonaper 1997:20), caberia ao docente, como alguém que “vive a reverência da alteridade” (Fonaper 1997:28), ser o mediador ativo da tradução e compartilhamento das diferentes verdades por meio de operações que produzem e ensinam a equivalência de valor entre religiões diversas. A proibição do proselitismo obriga o educador a mudar seu entendimento do que deva ser ensinado nessa matéria. A exigência de ensinar várias “tradições religiosas” o incita a objetivar o religioso de modo a apresentá-lo de acordo com os cânones do “pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira” (Fonaper 1997:30).
Espera-se dos educadores que se preparem para se colocar como “especialistas da convivência e da tolerância”, na expressão de Cunha (2016:278). Mais do que isso, eles precisam ser treinados para se tornar os detentores autorizados do verdadeiro sentido das crenças, como pretendem os redatores dos Parâmetros: “o ensino religioso é uma reflexão crítica sobre a práxis que estabelece significados” (Fonaper 1997:21).
A “reflexão crítica” consiste em uma operação ideológica - chamada no documento de “visão global do mundo” (Fonaper 1997:21) - que modela a diversidade religiosa depurando-a de suas “contradições”. Essa “instância”, que aqui chamaremos de “letrada”, ou seja, especializada e escolarizada, organiza o conhecimento embutido nas tradições religiosas particulares, retirando tudo que nelas é visto como não essencial, acessório, para torná-las um conjunto que, abstraído de seu contexto de uso, possa ser lido como um conjunto harmonioso:
Muitas respostas não conseguem ter coerência entre si e são contraditórias. Por isso, há necessidade de uma "instância" que seja capaz de ordenar os conhecimentos recebidos como resposta e possibilitar uma visão global do mundo. […] a própria tradição religiosa, a cultura e a ideologia necessitam da reflexão para se purificarem de suas contradições. A Escola deve ajudar o educando a adquirir instrumentos universais que o auxiliem na superação das contradições nas respostas isoladas (Fonaper 1997:23-24).
Ao se apresentarem como ordenadores dos sentidos dos “conhecimentos religiosos”, os educadores explicitam que o que está em jogo, nesse esforço de tradução, é menos a preservação de conteúdos religiosos específicos e mais a disputa pelo regime de autoridade enunciativa capaz de validar a tradição a ser ensinada. A questão que formulam - quem detém a autoridade hermenêutica, as lideranças carismáticas, as autoridades políticas ou o rigor e o método das ciências? - é enunciada de forma retórica (Fonaper 1997:24-25). Essa enumeração já orienta o leitor para a solução considerada normativamente adequada: a substituição da autoridade ritual-carismática por uma autoridade epistêmica indexada ao discurso científico e pedagógico.
Os próprios objetivos do ensino religioso, elencados nos Parâmetros Curriculares, funcionam como operadores que reivindicam para os educadores a legitimidade de estabilizar os significados subjacentes às diferentes tradições. Entre os seis objetivos atribuídos nos Parâmetros ao ensino religioso, ao menos a metade aponta para uma reclassificação “científica” da diversidade, isto é, para a construção de um regime de descrição no qual tradições religiosas são tratadas como objetos culturais comparáveis, classificáveis e interpretáveis segundo métodos escolares (Fonaper 1997:31).
Essa operação, que desloca a religião do registro da verdade revelada para o da descrição técnico-pedagógica, permite adequar o conhecimento construído e transmitido pela escola a uma sociedade narrada como plural. Ao fazê-lo, os Parâmetros instituem uma reflexividade secular-pluralista, na qual o religioso é reinscrito como patrimônio cultural analisável, e não como doutrina normativa. Em suma, o ensino religioso emerge aqui como efeito de uma reindexação da autoridade, que transforma diferenças religiosas em categorias escolares legitimadas por um método e por um regime de objetividade. Entre os objetivos enunciados nos Parâmetros, cumpre destacar três deles:
Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas. Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção de diferentes culturas e manifestações socioculturais. Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável (Fonaper 1997:31, grifo nosso).
Os três verbos - compreender, analisar e esclarecer - funcionam nesse contexto como operadores que orientam o modo adequado de se relacionar com a diversidade religiosa no espaço escolar. Eles não apenas descrevem ações cognitivas, mas prescrevem um regime de interpretação, deslocando o foco da adesão ritual à objetificação analítica das tradições.
O primeiro objetivo remete diretamente ao problema da verdade. Como decifrar o “verdadeiro significado” das declarações de fé? Na perspectiva dos Parâmetros, o conhecimento só pode ser aceito como tal se for verídico, mas a própria noção de veracidade é redefinida: “a veracidade [...] fica condicionada à legitimidade de quem o transmite” (Fonaper 1997:24). Aqui se explicita a disputa central pela autoridade da fixação semântica, isto é, por quem pode estabelecer o sentido legítimo dos termos e narrativas religiosos. O documento apresenta duas vias de produção da confiabilidade: a) por meio de posições de autoridade institucional ou carismática (sábios, líderes religiosos, autoridades políticas e sociais); b) por meio do exercício da razão ancorado no rigor metodológico das ciências. Embora formuladas como alternativas, essas vias são avaliadas de modo assimétrico: a primeira via é associada à intolerância e até mesmo ao fanatismo, enquanto a segunda é configurada como o caminho normativamente desejável. Assim, o ensino religioso é convocado a reinscrever o religioso no registro da racionalidade analítica, produzindo nos alunos uma postura de “reverência às crenças alheias (e não só tolerância)” (Fonaper 1997:20-21).
Essa reorientação constitui um deslocamento do regime de verdade: conteúdos religiosos deixam de ser legitimados por sua origem revelada ou comunitária e passam a ser validados pela autoridade epistêmica do professor, que se apoia em critérios de método, comparação e análise. Trata-se, portanto, de uma operação de secularização reflexiva, na qual a diversidade religiosa é recodificada como objeto pedagógico e o educador emerge como o agente autorizado a estabilizar seus sentidos.
O segundo objetivo enunciado nos Parâmetros parte do pressuposto de que as tradições religiosas organizam “concepções de mundo”. Esse enunciado funciona como um operador classificatório, pois não apenas descreve tradições: ele as tipifica como sistemas cognitivos comparáveis e passíveis de análise crítica. Nessa perspectiva, caberia à escola refletir criticamente sobre essas formas de conhecimento, para depurá-las de incompatibilidades, dado que “o erro mais trágico e persistente do pensamento humano é o conceito de que as ideias são mutuamente exclusivas” (Fonaper 1997:20). Aqui, o documento reorienta o religioso para o registro da coerência racional, produzindo um regime de inteligibilidade no qual divergências doutrinárias aparecem como simples variantes de um mesmo esquema lógico.
O ensino religioso é concebido, assim, como um dispositivo pedagógico de redução tipológica: primeiro, distingue os elementos do “conhecimento religioso existente”; depois, os reúne em um modelo abstrato composto por “um número reduzido de princípios que lhe servem de fundamento e lhe delimitam o âmbito de compreensão” (Fonaper 1997:33). Essa operação transforma o religioso em um objeto linguístico-escolar, isto é, em uma categoria homogênea e comparável, construída por meio de procedimentos de classificação, equivalência e síntese.
A coerência dessa tipificação depende de outro movimento discursivo: o documento presume que as religiões diferem apenas em sua aparência fenomenológica, mas seriam idênticas em sua estrutura profunda. Trata-se de um enunciado que produz, por antecipação, o universo de objetos correlatos aos quais o termo “religião” deve se referir. Como já observado, esses objetos são extraídos de uma matriz cristã-católica - ritos, escrituras, teologias, objetos sagrados (Fonaper 1997:10) - que é elevada ao estatuto de modelo prototípico. Desse modo, a diferença religiosa é apresentada como variação formal ou estética, enquanto a semelhança estruturante, acessível apenas ao olhar “qualificado” do professor, é naturalizada como essência comum.
O terceiro objetivo enfatiza a produção didática de fronteiras como condição para tornar as diferenças religiosas visíveis e cognitivamente manejáveis. Essa ênfase opera como demarcação, pois define que a diversidade deve ser apreendida por meio de marcadores formais - ritos, lugares sagrados, teologias - que passam a funcionar como índices autorizados da distinção entre tradições. Ao prescrever a necessidade de “tornar palpáveis” essas fronteiras, o documento desloca o foco da experiência religiosa para a visibilidade classificatória, produzindo um regime no qual a diferença se torna um objeto pedagógico a ser exibido, comparado e estabilizado.
Essas operações classificatórias, que consistem em nomear, destacar e comparar, não descrevem apenas um procedimento neutro de ensino; elas constituem a própria diversidade como categoria escolar. A pedagogia não parte de fronteiras preexistentes: ela as tipifica, as substancializa e lhes atribui valor cognitivo e moral. Desse modo, a diferença religiosa é recodificada como variação formal ordenável, cujo reconhecimento é apresentado como pré-requisito para o desenvolvimento de atitudes adequadas à convivência plural. No interior desse enquadramento, “estabelecer diálogo” não é apenas um comportamento desejável, mas o efeito disciplinado de uma gramática de distinção previamente construída. O diálogo emerge como prática orientada por uma normatividade pluralista, na qual o reconhecimento das diferenças formais, não das tensões doutrinárias ou históricas que as produzem, é alçado ao estatuto de condição para a convivência democrática. Assim, o terceiro objetivo revela o caráter profundamente regulador dessa pedagogia da diferença: trata-se menos de expor o estudante à heterogeneidade religiosa e mais de produzir um regime de legibilidade que permita administrar essa heterogeneidade segundo os valores de um pluralismo secularizado.
O conjunto dos três objetivos destacados nos Parâmetros deve ser compreendido como a arquitetura discursiva do que nomeamos aqui de ensino religioso pluralista secular. Cada objetivo funciona como um operador que reclassifica o religioso e redefine seu regime de autoridade. O primeiro estabelece que compreender o religioso exige uma verdade filtrada por critérios de legitimidade interpretativa, deslocando a autoridade do carisma e da tradição para o método e a racionalidade analítica. O segundo institui uma tipificação abstrata das tradições, reduzindo-as a princípios estruturais comuns e elevando modelos cristão-católicos ao estatuto de protótipos cognitivos, a partir dos quais se exerce a comparação. O terceiro objetiva produzir fronteiras visíveis entre tradições, estabilizando diferenças por meio de marcadores formais e orientando o estudante a reconhecer, ordenar e administrar a diversidade no interior de um regime pluralista.
Tomados em conjunto, esses três movimentos configuram uma pedagogia que não apenas descreve a diversidade religiosa, mas a produz enquanto categoria escolar governável. Eles compõem uma tecnologia de ressignificação do religioso: transformam crenças, rituais e narrativas em objetos comparáveis, dotados de fronteiras, princípios e estruturas analisáveis; deslocam a autoridade hermenêutica para o professor; e instauram um regime secular-pluralista no qual o religioso é reinscrito como saber cultural, e não como verdade doutrinária. Essa operação de recodificação, simultaneamente cognitiva, normativa e reflexiva, caracteriza o ensino religioso pluralista secular.
Ao se engajarem na produção e valorização das diferenças religiosas, as diretrizes curriculares propostas pelo Fonaper acabam reatualizando duas tendências complementares e contrastantes que permearam o debate brasileiro sobre o ensino religioso nas escolas públicas nos anos 2000: por um lado, as diretrizes colaboraram para o abandono progressivo do tipo de ensino doutrinário e evangelizador associado às igrejas; por outro lado, a partir da abordagem da religião como objeto do conhecimento científico, elas abriram caminho para uma reinvenção letrada das diferenças religiosas. Esse duplo movimento ajudou a deslocar o campo do debate político sobre o ensino religioso, antes voltado para a questão da laicidade do Estado e de sua proteção. Trata-se agora de lidar com a construção da legitimidade dos novos produtores e transmissores dessa forma recente de designar e ensinar religião, orientada pela ótica da diversidade.
O pluralismo secular na formação de professores
Para compreender o processo de implementação da proposta dos Parâmetros Curriculares - ancorada, como vimos, em um enquadramento que redefine as fronteiras, os objetos e os regimes de autoridade do dizer religioso -, voltamos agora nossa atenção para o modo como se produzem, na formação docente, as competências necessárias para operar esse novo registro. Interessa-nos examinar como esses agentes autorizados são treinados a recodificar a diversidade religiosa como objeto pedagógico, prolongando no plano das práticas formativas as operações discursivas identificadas na primeira parte da análise.
Conforme mencionamos na introdução, o caso paranaense tem sido considerado um modelo de sucesso pelos envolvidos na implementação de um conteúdo curricular que leve em conta os ideários pluralistas propostos nos Parâmetros. Entre as práticas que levaram a essa posição exitosa, está a adoção de sessões de treinamento docente que priorizam o desenvolvimento de profissionais sensíveis à diversidade e que vivam a “reverência da alteridade” (Fonaper 1997:28), segundo os enunciados do documento do Fonaper. Essas formações continuadas são desenvolvidas em parceria com a Associação Inter-Religiosa de Educação (Assintec), que também assessora oficialmente a Secretaria de Educação do Paraná no que concerne à elaboração de materiais didáticos de ensino religioso (Malvezzi e Toledo 2010).
A Assintec se assemelha ao Fonaper tanto na origem de seus membros quanto nas razões pelas quais foi criada: a Associação nasceu da mobilização de ativistas católicos que tinham o propósito de intervir na educação pública. Além disso, assim como ocorreu com o Fonaper, o fato de seus integrantes professarem esse credo não impediu que a Assintec se organizasse para promover um modelo de ensino religioso que não se restringisse à catequese católica, mas que se abrisse à diversidade religiosa (Gil Filho 2005).
Por meio do convênio com a Assintec, a Secretaria de Educação do Paraná tem oferecido regularmente, ao longo das últimas décadas, cursos de capacitação aos seus professores de ensino religioso. Os cursos são voltados tanto para aqueles que já lecionam a disciplina quanto para aqueles que desejam fazê-lo. No decorrer de 2020 e 2021, devido à pandemia da covid-19 e à consequente necessidade de distanciamento social, essa capacitação começou a ser oferecida de maneira remota. Para tanto, foram produzidas 19 sessões de treinamento, as quais tinham como alvo padronizar os conteúdos e práticas pedagógicos adotados por docentes e candidatos a docentes. A despeito do público restrito ao qual se dirigem, essas sessões estão disponíveis para livre acesso no YouTube, mais especificamente em um canal intitulado Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR (2020a), sob responsabilidade e controle do Estado do Paraná.
Antes de adentrar, porém, o conteúdo expresso nos treinamentos continuados, cumpre apontar que o ensino religioso no Paraná é regulamentado principalmente pela Deliberação nº 01/06 do Conselho Estadual de Educação do Paraná, que estabelece a disciplina como de oferta obrigatória pelas escolas, porém de matrícula facultativa aos estudantes (Paraná 2006). A deliberação exige manifestação formal para a participação, prevê atividades alternativas para quem não opta pela disciplina e define princípios pedagógicos, tais como respeito à diversidade religiosa, contextualização cultural e proibição de proselitismo. Também determina que, nos anos iniciais da formação dos estudantes, a docência fique a cargo de pedagogos, ao passo que, nos anos finais, a responsabilidade passe a ser de licenciados em ciências humanas, preferencialmente com especialização em ensino religioso. Normas anteriores, como a Deliberação nº 03/02, serviram de base para essa estrutura (Paraná 2002), enquanto pareceres posteriores, como a Deliberação nº 12/17, ampliaram as habilitações docentes para incluir áreas como ciências da religião e teologia (Paraná 2017). Já o Referencial Curricular do Paraná, lançado em 2018, consolidou uma abordagem plural e não proselitista do ensino religioso (Paraná 2018) em função do que está posto nos Parâmetros Curriculares.
À luz da análise dos enunciados dos Parâmetros empreendida no item anterior - que mostrou como o documento institui um enquadramento secular, pluralista e de matriz cristã do religioso -, as sessões de formação nos permitem observar a transposição dessas operações para o plano pedagógico. Nelas, os docentes são treinados para categorizar e produzir didaticamente as diferenças religiosas, alinhando suas práticas ao regime ético e cognitivo orientado para o “conhecimento sobre a diversidade religiosa” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020b); também são estimulados a incorporar as competências necessárias para operar esse novo registro de dizer o religioso.
Pluralista, secular e culturalista
O problema em adotar a linguagem do pluralismo como valor nas práticas do ensino religioso reside na tensão produzida por esse enquadramento: ao deslocar o religioso para um registro secular e letrado orientado pela diversidade, o pluralismo fragiliza o monopólio de qualquer autoridade religiosa sobre a verdade do mundo e do além. Nas sessões de formação docente, o responsável pelo treinamento continuado reconhece e explicita esse desafio ao recorrer ao pensamento do teólogo Hans Küng, convocando-o como referência para justificar a necessidade de relativizar a pretensão de verdade exclusiva das tradições religiosas, gesto que revela, performaticamente, a própria tensão que o pluralismo produz:
Como diria Hans Küng, o grande teólogo e filósofo, nunca vai haver paz no mundo enquanto não houver paz entre as religiões. Olha que forte isso! E nunca vai haver paz entre as religiões enquanto não houver diálogo inter-religioso. E o ensino religioso é o espaço privilegiado do diálogo inter-religioso. Você não precisa acreditar no que o outro acredita, mas respeite. Aceite que para ele aquilo é verdade. E quando nós abrirmos mão, não das nossas convicções, nem da nossa fé, nem da nossa verdade, mas do direito de estarmos somente nós corretos, quando aceitarmos o outro e o respeitarmos, teremos essa sociedade mundial, a paz mundial tão esperada, e o ensino religioso é o espaço privilegiado para isso (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020c).
Não obstante o encantamento do formador com tamanha utopia de paz, interessa-nos examinar as operações discursivas mobilizadas por essa linguagem do diálogo. O trecho citado evidencia que a adoção de uma perspectiva pluralista relativiza a palavra religiosa (notadamente católica), antes tratada no ensino religioso como portadora de uma verdade exclusiva - “a única verdadeira”. Esse enquadramento obriga a prática docente a suspender leituras dogmáticas literais: torna-se necessário “[...] abrirmos mão […] do direito de estarmos somente nós corretos” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020c). Ao assumir esse regime pluralista, a sala de aula é apresentada como o espaço privilegiado para o exercício da cidadania, entendida como “diálogo inter-religioso”. Nessa ordem de verdades relativas, o “respeito” emerge como virtude normativa central: não exige adesão à verdade do outro, mas apenas o reconhecimento de sua legitimidade relativa: “Você não precisa acreditar no que o outro acredita, mas respeite” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020c). Veremos adiante, contudo, que esse relativismo, quando traduzido em material pedagógico, não é capaz de controlar inteiramente as leituras conflitantes que atravessam a definição do respeito devido ao “outro”.
Levando-se em conta que, na prática, o docente é o único mediador dessa cena dialogal, a disciplina escolar em apreço dá-se a tarefa de reconstituir imaginariamente o “diálogo inter-religioso” em sala de aula, produzindo discursivamente tanto as fronteiras e os limites que distinguem as diferentes vozes religiosas quanto os modos de conectá-las. Essa mediação funciona como uma operação discursiva central do ensino religioso pluralista secular: ela desloca o signo da religião do domínio das crenças individuais para o da cultura da nação, reclassificando o religioso como patrimônio cultural e modificando, assim, seu contexto de enunciação. É esse duplo deslocamento, do contexto e do objeto da religião, que produz as tensões que analisaremos a seguir e que organizam as possibilidades e os limites do pluralismo pedagógico.
Tendo estabelecido normativamente que o ensino religioso deve se orientar pela atenção à diversidade, o coordenador das sessões de formação passa a antecipar reflexivamente as dúvidas de sua audiência imaginária (os professores e candidatos a professores da rede pública que acompanham os treinamentos a distância). Ao formular questões como “Quais religiões deveriam ser tratadas para podermos afirmar que estamos respeitando a diversidade?” e “Como tratar da diversidade religiosa, visto que é tão ampla?” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020d), o formador não apenas reconhece impasses do pluralismo, mas também modela o horizonte interpretativo no qual os docentes deverão operar. A essas questões, que envolvem escolhas político-ideológicas e operações classificatórias, se oferece uma orientação específica: “Nós trazemos uma proposta pedagógica para os professores que é estudar as quatro matrizes religiosas que formam o Brasil: indígena, ocidental, africana e oriental” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020d). Essa quadripartição tipifica a diversidade religiosa, deslocando mais uma vez o religioso para o domínio da cultura e estabilizando, sob forma didática, os limites do que pode ser legitimamente ensinado como diversidade.
Essa “solução”, embora arbitrária, não é casual ou isolada. Reiterada ao longo das 19 sessões de formação docente, ela opera como uma estratégia de estabilização da diversidade, ecoando as quatro promessas de imortalidade presentes nos Parâmetros Curriculares e reproduzindo um modo específico de imaginar o religioso por meio de configurações capazes de demarcar fronteiras claras e visíveis. A quadripartição retoma igualmente as orientações do Referencial Curricular do Paraná, que atribui ao ensino religioso a missão de trabalhar as quatro matrizes religiosas - indígena, africana, ocidental e oriental (Paraná 2018). O mesmo enquadramento aparece nos Subsídios Pedagógicos para o Ensino Religioso, publicados pela Secretaria de Educação do Paraná em parceria com a Assintec, em que se orienta os professores a ensinarem “as quatro matrizes religiosas que formam a religiosidade brasileira” (Assintec 2018:3). Essa ênfase é ainda reiterada em materiais didáticos utilizados em sala de aula, como o livro Ensino Religioso: diversidade cultural e religiosa, cujos capítulos são inteiramente organizados em torno das quatro matrizes, apresentadas como chaves para ensinar e aprender sobre diferentes lugares, textos, símbolos e temporalidades sagrados (Paraná 2013).
O tratamento conferido às matrizes por esses textos associa a religiosidade ao signo da nação, retomando uma operação recorrente no imaginário nacional que tantas vezes qualificou o território brasileiro como a Terra da Santa Cruz (Oliveira e Costa 2014). Contudo, no contexto atual, o pluralismo impede que a nação continue a ser imaginada como homogeneamente católica. Nas sessões de formação e nos documentos que as norteiam, é precisamente o aprendizado do pluralismo religioso - como norma e valor coletivo - que autoriza e legitima a presença desse ensino na grade escolar. O pluralismo emerge como operador que reclassifica a religião em chave culturalista e nacional, ao mesmo tempo que justifica sua permanência em um sistema educacional estatal laico.
Convém notar, no entanto, que essa abordagem, ao se concentrar em eixos “civilizacionais” abstratos e formadores (matrizes), permite evitar o dilema efetivo da diversidade religiosa e não religiosa tal como ele é experienciado na socialidade e cotidianidade da escola. O dilema, ainda assim, irrompe no espaço escolar, e é reconhecido e explicitado pela gestão do ensino religioso paranaense: “O fato é que a nossa comunidade escolar é permeada por uma diversidade. Existem alunos com religiões diferentes, alunos sem religião” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020e). Nessas condições, como assegurar o pretendido “diálogo para a paz”?
A resposta oferecida pelo representante da Secretaria de Educação, responsável pelo treinamento, repõe o enquadramento secularista da enunciação do religioso ao recomendar que os alunos guardem para si suas convicções pessoais ou familiares. Tal recomendação evidencia a tensão estrutural do modelo: enquanto o pluralismo é ensinado como valor coletivo, sua implementação prática exige a contenção das vozes religiosas (e não religiosas) concretas que compõem a sala de aula:
Muitas vezes alguns professores optam por perguntar a religião do aluno. Eu penso que essa não é uma estratégia muito correta, porque o aluno pode ter o pai de uma religião, a mãe de outra e ele próprio. Imagina uma criança no sexto, sétimo ano! Não está muito bem definido na cabeça dele qual é a religiosidade da sua família, embora muitas vezes ele é levado pelos pais a determinada tradição religiosa. Bem, por que eu estou dizendo isso? Alguns alunos se sentem constrangidos […] quando são coagidos a manifestar no espaço público qual é a sua escolha religiosa, principalmente quando são religiões que sofrem preconceitos. Então como nós vamos trabalhar a diversidade com esses alunos? Não importa muito qual é a religião deles (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020e).
Na configuração normativa pluralista desse espaço público imaginado - um espaço regulado pela expectativa de neutralidade e pelo silenciamento das convicções pessoais -, as crenças religiosas subjetivas não têm lugar. Essa exclusão se justifica, de um lado, pela suposição de que crianças, frequentemente inseridas em famílias multirreligiosas, ainda não teriam constituído, conscientemente e por livre escolha, uma identidade religiosa própria. De outro lado, argumenta-se que religiões não cristãs “sofrem preconceitos”, de modo que a expressão pública de vínculos a tais tradições poderia expor o aluno a constrangimentos. Essas duas razões, embora distintas, convergem para a mesma operação secularista: deslocar a religiosidade vivida para a esfera privada a fim de preservar, na sala de aula, a ordem pluralista abstrata que se quer instituir.
Essa citação revela que, para produzir a paz e o respeito, os educadores são chamados a adotar um modelo de sujeito secular cuja autoridade deriva, precisamente, da capacidade de manter suas convicções no âmbito privado e de se deslocar para o terreno menos movediço e volátil das abstrações conceituais. Ao transferir a mediação das diferenças do plano das interações práticas para o domínio do “conhecimento”, o dispositivo pedagógico pluralista reclassifica o religioso, convertendo experiências e vínculos situados em objetos cognoscíveis. Essa operação permite aos educadores classificar, organizar e estabilizar, de modo institucionalmente autorizado, o sentido e o lugar das diferenças religiosas, neutralizando sua conexão com o vivido e garantindo sua circulação sob uma forma compatível com o ideal pluralista da escola pública:
[…] não importa a religião do aluno, também não importa a religião do professor, porque nós vamos trabalhar o conhecimento sobre a diversidade religiosa. […] Então nós pontuamos sempre a necessidade de se partir das quatro matrizes que dão origem à rica diversidade de religiões no Brasil (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020f).
Ao classificar e nomear as diferenças em blocos bem delimitados e didaticamente manejáveis, essa operação cognitiva reifica tradições heterogêneas, convertendo-as em quatro grupos demográficos imaginados e vinculados entre si pela abstração unificadora da nação. A proposta das matrizes transforma os docentes (e seus formadores) nos verdadeiros demiurgos dessa coletividade pluralista imaginada, dotados da autoridade de organizar e estabilizar simbolicamente a diversidade. Ao materializar metaforicamente a sociedade brasileira em sala de aula, por meio de ferramentas pedagógicas apropriadas, essa operação isenta os professores de enfrentar as complicações provindas da necessidade de acomodar conflitos em suas práticas pedagógicas cotidianas. Além disso, também garante a necessária postura de neutralidade oficial prescrita no secularismo: “Você não pergunta para o médico se ele rezou, para o dentista qual é a religião dele. Você espera que ele atue profissionalmente. […] um professor, seja ele de qualquer ideologia ou fundamentação filosófica, ele tem que ser imparcial, e principalmente no ensino religioso” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020f).
No modelo catequético anterior, esperava-se que os professores expusessem publicamente a sua fé, apresentando-se como exemplos a serem imitados pelas crianças. No enquadramento pluralista atual, ocorre precisamente o inverso. As sessões de formação continuada, orientadas para a produção de sujeitos profissionais, buscam habilitá-los a controlar seus impulsos, interesses e vínculos quando atuam no espaço da escola. Tal habilidade requer o apagamento de todo e qualquer marcador de pertença, de modo que a figura do professor se torne opaca. O ideal é que o docente seja percebido pelos alunos como indivíduo “sem religião”: “Eu acho que a melhor maneira de mostrar esse respeito pela religião do outro é os alunos falarem: ‘Professor, você é sem religião?’ […]. O professor, quando ele trabalha bem no ensino religioso, o aluno não sabe qual é a religião dele” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020g). Essa performance de neutralidade constitui, assim, o novo regime de autoridade do ensino religioso pluralista secular.
É interessante notar ainda que esse uso secularista e culturalista da linguagem autoriza os educadores a reivindicar o caráter científico do ensino religioso. Uma vez deslocado para o domínio da cultura e convertido em objeto de conhecimento, o religioso pode ser apresentado como um conteúdo neutro, classificável e comparável, legitimando sua presença na escola pública. O representante da Secretaria de Educação do Paraná, nas sessões de formação, introduz a matéria mobilizando a autoridade da ciência:
Pensamento crítico e científico: o que dá subsídio para o ensino religioso é a ciência da religião. Não é a fé, como eu já disse, não é a crença, mas o que sabemos dentro da sociologia, da história, da geografia sobre as religiões. Repertório cultural. Quase tudo que trabalhamos no ensino religioso são aspectos culturais. Trabalhamos a diversidade religiosa por meio da cultura. É quase uma antropologia das religiões (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020b).
Segundo essa perspectiva, o léxico a ser utilizado pelo professor deve remeter aos repertórios da sociologia, da antropologia, da história e da geografia, e suas interpretações devem apoiar-se nas deduções autorizadas por essas ciências. Isso implica que a linguagem empregada para o ensino tenha por base não o uso icônico dos signos voltado para a experiência da revelação, mas sim um uso referencial, que aponte para relações causais fincadas neste mundo e, mais especificamente, na realidade social: “A abordagem [do ensino religioso] é cultural e não com pressupostos de verdade ou mentira. A fé não se discute, não é objeto da ciência. Nem poderia ser. Agora a cultura nós podemos analisar” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020h).
Espera-se que os professores adquiram as habilidades inerentes a esse uso da linguagem, o que implica a aquisição de uma postura de reflexibilidade com relação às crenças privadas. Eles devem incorporar um hábito cognitivo que coloque a religião na posição de um objeto de análise. Considerar a religião como matéria de conhecimento privilegia o modo referencial de produção de seus significados: nomeiam-se e descrevem-se as tradições religiosas como se fossem entidades sociais dadas, anteriores às definições que as constituem como tais. Esse modo de observar o religioso adota uma reflexibilidade secular e letrada, que deixa necessariamente de fora os significados e interpretações construídos no contexto das interações em sala de aula, que, como veremos adiante, teimam em emergir na prática pedagógica concreta.
Ontologização do religioso e suas tensões
Como mencionamos anteriormente, embora distintas em sua proposta de transcendência, as tradições religiosas formadoras da nação estariam tipificadas, segundo os termos dos Parâmetros do Fonaper, a partir de alguns referentes básicos vinculados com um molde católico de religião. Esse protótipo, como já se sabe, inclui escrituras sagradas, teologias, ritos, normas éticas e representações de uma realidade para além deste mundo. O trabalho em sala de aula consiste em atribuir materialidade a esses signos linguísticos das diferenças, fixando-os em suportes sensíveis. Contudo, como veremos nos exemplos a seguir, essa pedagogia, ao mesmo tempo que reitera o religioso como um domínio ontológico próprio e abstrato - o domínio do sagrado -, não consegue controlar inteiramente as tensões inerentes aos efeitos disruptivos dessa presentificação do sagrado materializada em sala de aula.
Para exemplificar essa operação semiótica, que produz os sentidos da tradição religiosa por meio da criação de objetos a ela referidos, descreveremos a seguir alguns exercícios didáticos adotados por professores e indicados nas sessões de formação continuada dos educadores. Cada um deles propõe um modo de relacionar o signo do religioso a um objeto particular. Veremos que esses usos da linguagem têm o efeito contraditório de ontologizar o religioso ao estabilizar seu sentido culturalista por meio da ideia abstrata de matriz, por um lado, e desestabilizar essa ontologização ao incluir interpretações contextuais que emergem no uso prático dessa linguagem em sala de aula, por outro.
O primeiro exercício consiste em fazer ver as diferenças entre as tradições usando as “arquiteturas sagradas” como marcadores. Para tanto, propõe-se, como lição de casa, a confecção de pequenas maquetes de “espaços sagrados”, com ênfase na sua variedade - “não somente catedrais e igrejas. Lugares sagrados diversificados” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020d). Nesse caso, a materialidade da arquitetura - que imita igrejas, catedrais e outros monumentos - tem uma relação de iconicidade com o sagrado.
Entre os diversos objetos apresentados pelos docentes em treinamento, foi mencionada a maquete de uma pirâmide egípcia construída por um aluno. Ora, como se sabe, as pirâmides são tumbas de faraós do Egito Antigo, e sua representação não está prevista na classificação oficial dos objetos que significam as quatro matrizes religiosas brasileiras. No entanto, essa interpretação heterotópica6 do sagrado foi imediatamente normalizada pela professora que participa das sessões de treinamento, que exclama: “Quando você olha para a pirâmide que o aluno produziu, você olha para o Egito. O Egito está na África. Então, uma pirâmide é um lugar sagrado africano” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2020d).
Considerando que a “matriz africana” se refere, no contexto brasileiro, às tradições religiosas da África negra, e não muçulmana, esse caso ilustra como os processos de significação, nos contextos de interação prática, reorganizam e tencionam o sentido oficial dos signos. Nesse caso, evitou-se, por exemplo, a presentificação de um terreiro de candomblé ou de seus objetos de assentamento dos orixás. Esse silêncio foi preenchido por um novo signo da vida após a morte - a pirâmide -, realocado no lugar vazio da matriz africana, mas deixando em aberto sua conexão com a brasilidade.
Essa ilustração demonstra que, embora o treinamento dos professores esteja voltado para a fixação de ontologias religiosas por meio do uso de termos abstratos, significados pragmáticos se agregam nas interações em sala de aula. Ainda que as convicções religiosas pessoais não devam ser expressas no lócus escolar, indexações de sentido não previstas aparecem na contingência dessas interações. Cabe ao professor a tarefa de controlar os sentidos contextuais que o uso de um signo icônico como a maquete faz emergir. Ele o faz recuperando o uso da noção de matriz enquanto operador abstrato. Essa ferramenta permite ao professor silenciar a linguagem das crenças pessoais, renormalizando, no plano da cultura, as fronteiras da diferença já delimitadas didaticamente. Tal pedagogia faculta ampliar provisoriamente o leque de objetos e atributos capazes de significar o sagrado, sem a necessidade de mobilizar uma convicção específica enraizada nas vivências do aluno.
Um segundo exercício sugere aos educadores que trabalhem com alimentos sagrados. Nesse caso, o signo do sagrado se refere de maneira convencional ao objeto assim proposto: “Os judeus têm a kasherização. Os muçulmanos têm uma forma que é correta. No candomblé e umbanda também tem a ligação com as ervas e chás. Os povos indígenas… inclusive no cristianismo tem toda uma ligação com os alimentos sagrados” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2021).
Essa conexão do signo do sagrado com seu objeto, os alimentos, apoia-se, nesse caso, em convenções culturais, mantendo, portanto, uma relação menos instável com a pluralidade. Os alimentos sagrados podem multiplicar-se desde que remetidos a tradições de longa duração. Ontologização e diferenciação são processos que andam juntos nesse modo de apresentar o pluralismo religioso. Enquanto o termo “sagrado”, abstrato e invisível, remete à dimensão universal do religioso, seus referentes - comidas, ervas e chás - apontam para o uso preferencial de objetos existentes no mundo terreno, sem desafiar aquela ontologia imaginária.
Um terceiro exercício propõe que elementos naturais, mais especificamente o fogo e a água, sejam usados como signos do religioso:
Um outro professor pode fazer o recorte trabalhando a simbologia do fogo. […] o fogo no cristianismo, o fogo na religião indígena, o fogo na religião africana, todas as religiões têm uma simbologia com fogo. […] a água é sagrada para praticamente todas as religiões. Além dos rios sagrados, nós temos a água fluidificada no espiritismo, a água dos orixás, a água no cristianismo, a água benta” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2021).
Nesse caso, ao contrário do uso preferencial de alimentos como objetos referidos, o fogo e a água operam como símbolos. O docente assume aqui a posição de intérprete privilegiado do sentido cosmológico desses signos. Nesse nível de abstração, não há por que temer a irrupção de sentidos contextuais não controlados. A significação desses elementos simbólicos universais, cuja decifração é controlada pelo docente, revela a unidade pressuposta subjacente à multiplicidade religiosa. Ao trazer à tona os sentidos culturais desses signos universais do sagrado, as diferenças são esvaziadas do seu potencial conflitivo, posto que reduzidas a uma diversidade tão somente formal.
Esses exercícios mostram que, no enquadramento ético do pluralismo, a escolha da linguagem pedagógica para o ensino da diversidade é um ponto muito sensível na formação dos professores. A pergunta “Como vou abordar as religiões de matriz africana?” é recorrente. O esforço embutido no treinamento desses professores (majoritariamente brancos e cristãos) é o aprendizado de uma linguagem que mantém a distância entre o signo e seu objeto, em um processo garantido pelo uso privilegiado de abstrações simbólicas. “Você não vai dar aula de candomblé e umbanda. Você pegará um tema específico - por exemplo, lugar, símbolo, ancestralidade - e trabalhará com povos indígenas, cristãos, orientais e africanos” (Canal do Professor - Formação Continuada SEED PR 2021), como afirma o responsável por essas sessões de treinamento.
No entanto, quando o ensino lança mão de fórmulas pedagógicas mais sedutoras, que usam a semelhança e outras formas sensíveis de tornar o sagrado “mais real”, corre-se o risco de fazer emergir conflitos inerentes às disputas pela “religião verdadeira”. Um exemplo dessa instabilidade é o caso recente, divulgado pela mídia, do deputado e pastor Daniel de Castro (PP). Ele publicou um vídeo acusando uma professora de uma escola do Distrito Federal de “fazer rituais de magia em sala de aula […] citando o nome de seus deuses” (UOL 2024). O vídeo mostra alunos sentados em círculo, com cadernos nas mãos, colocando folhas no chão, enquanto nomes de entidades de matriz religiosa africana estão escritos na lousa, ao lado de títulos de canções populares brasileiras que tratam dessas figuras.
Considerações finais
A análise das duas dimensões do ensino religioso pluralista secular - seu enquadramento normativo e sua implementação prática - mostrou que essa disciplina é o resultado de uma série de deslocamentos discursivos que reclassificam o religioso na escola pública. No plano documental, os Parâmetros e referenciais curriculares articulam o repertório cultural da nação ao repertório político da cidadania, fazendo da “diversidade cultural” e do “respeito” palavras-chave que sustentam um novo regime de autoridade do ensino religioso. Esses operadores discursivos reinscrevem o religioso em um enquadramento pluralista e orientam a sua interpretação enquanto um objeto cultural, conferindo legitimidade a linguagens laicas e científicas. Assim, redistribuem a competência enunciativa, introduzem marcadores de distinção e padronizam modos de interpretação que abrem caminho para a pedagogização e a estabilização da diversidade.
Os Parâmetros funcionaram, pois, como enquadramento normativo que definiu o que conta como religião, quem pode interpretá-la e como deve ser ensinada. O efeito de “secularização” do ensino da “religião” é obtido por meio de um conjunto de operações de codificação, reclassificação, patrimonialização, universalização, historicização e cognitivização, que traduzem a gramática classificatória católica para o regime normativo secularista, sem eliminá-la, mas mudando sua hierarquia de valor. O neologismo “ensino religioso pluralista secular” sintetiza, portanto, nossa atenção a essas operações de categorização: ele não designa propriamente uma transformação sociológica do conteúdo pastoral, mas o processo de modelagem da disciplina como saber escolar letrado, regulado por especialistas e estabilizado por técnicas classificatórias. Trata-se de uma realocação disciplinar do religioso, que o vincula a novos objetos, tais como diversidade, cidadania e respeito, redefinindo tanto o que ele é quanto o que ele faz na escola pública.
Na passagem do nível documental normativo para o nível pragmático-formativo, nossa análise demonstrou que o religioso a ser ensinado resulta de novas operações de recodificação e também de novas formas de autoridade enunciativa. Esses atores não preexistem ao dispositivo, mas são produzidos por técnicas de treinamento que lhes conferem habilidades para reconhecer, nomear e hierarquizar diferenças de acordo com o enquadramento pluralista. Tendo em vista que o ensino religioso pluralista secular atua como mecanismo de recodificação da religião, convertendo-a em saber escolar legítimo, os professores são treinados para atuar nesse novo regime de autoridade e de classificação. A formação docente os investe de uma competência enunciativa específica, neutra e culturalista, que garante a circulação autorizada do religioso na escola pública.
Já é amplamente reconhecido na literatura que, para legitimar a presença pública da religião, os usos institucionais da linguagem tendem a tratá-la como índice de cultura. A novidade que emerge no material aqui analisado é a amplitude e sofisticação desse processo, que coordena o engajamento de atores tão diversos como educadores, pesquisadores e quadros paraeclesiásticos na produção de um pluralismo culturalmente tipificado. Essa rede atua como dispositivo de governança da diferença, delimitando suas fronteiras e estabilizando os signos do religioso sob a forma de “matrizes” aceitáveis. Ao fazê-lo em nome dos outros - sejam eles indígenas, africanos ou orientais, para utilizar as formas de classificação das matrizes -, a rede não apenas normatiza as formas legítimas de expressão, como também controla o potencial disruptivo de regimes de sentido que, do ponto de vista do enquadramento pluralista secular, aparecem como opacos ou não seculares (mágicos, feiticeiros ou fanáticos).
A configuração desse “pluralismo religioso secular” resulta, pois, de um contínuo processo de vinculação e recodificação de repertórios no interior das linguagens da política, da academia, da pedagogia e da religião. Esse dispositivo se apresenta como inclusivo ao integrar diferentes “tradições” no imaginário da nação mediante operações e materializações didáticas que agregam ao termo “religião” um conjunto estabilizado de sentidos. Entretanto, essa integração, que conecta expressões oriundas de universos de experiência distintos, deixa transparecer a permanência de uma hegemonia classificatória de matriz católica: não pelo conteúdo doutrinário que veicula, mas pelo modo de representar, organizar e fixar o sentido das diferenças sob a forma legítima de religião.
A transferência dessa forma erudita e secular de enunciação do pluralismo para o cotidiano da escola demandou dos educadores uma verdadeira tecnologia de si: a subjetividade deve ser secularizada, implicando o recalque de suas convicções e a assunção de uma postura “profissional” que performe neutralidade diante das diferenças. A tradução desse modelo para o material escolar requer, por sua vez, uma linguagem abstrata e culturalista cujos efeitos de sentido escapam parcialmente ao controle. Embora a “comunidade escolar” seja “permeada pela diversidade”, as diferenças ali presentes não devem se manifestar diretamente. Apenas podem aparecer mediadas pelo educador investido da competência de traduzir a pluralidade vivida para o vocabulário universal da norma. Nesse arranjo, o docente é a única voz autorizada a converter regimes heterogêneos de crença e de vínculos em categorias estáveis, assegurando que a diversidade se apresente como pluralismo governável, e não como conflito ou interpelação.
Esse projeto de pluralismo religioso, que silencia a expressão direta das diferenças na socialidade escolar, busca conter precisamente a dimensão agonística que Connolly (2005) imputa ao “pluralismo profundo”. Para o autor, um pluralismo efetivamente plural não pode ser reduzido a consensos pedagógicos ou categorias culturais estabilizadas, pois envolve tensões constitutivas, irredutíveis e não pacificáveis entre formas de vida. Ao contrastarmos esse ideal com o pluralismo escolar regulado que analisamos, torna-se evidente que o modelo educativo opera com a tradução, a filtragem e a estabilização das diferenças.
Diferentemente de Connolly (2005), o projeto pedagógico pluralista aqui analisado imagina ser possível construir laços de afinidade baseados no respeito e cultivar nos alunos uma sensibilidade às diferenças religiosas. Ao produzir um modelo letrado e secular das diferenças, pressupõe que os conflitos podem ser resolvidos pela universalidade das regras e pela estabilização das fronteiras das diferenças. A norma secular, ao suprimir a expressão de subjetividades radicalmente diversas no ambiente educacional, desconhece o valor constitutivo e, por vezes, produtivo do dissenso na vida pública. Pela ontologização da religião como fenômeno autônomo e pré-social, essa norma fixa seu sentido por meio de operações de equivalência entre objetos, que reproduzem o enquadramento cristão-católico do que conta como religioso. Assim, no processo de reconfiguração acadêmica da disciplina, produz-se um pluralismo não agonístico que circunscreve a diferença às matrizes da nação e a homogeneíza ao universalizá-la. Os docentes, demiurgos do diálogo entre as diferenças, tornam-se, nesse arranjo, responsáveis pela domesticação de qualquer irrupção heterotópica do sagrado na socialidade escolar. O ensino religioso pluralista secular opera, portanto, como uma tecnologia de governança da diferença na escola pública.
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1
A escrita deste trabalho foi possível graças ao financiamento oferecido pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), cujo apoio agradecemos - processo nº 2022/13618-1, FAPESP e processo nº 2021/14038-6, FAPESP. As opiniões, hipóteses e recomendações expressas neste material são de responsabilidade dos autores e não necessariamente refletem a visão da FAPESP. Agradecemos também o apoio institucional oferecido pelo Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (CEBRAP) e pelo projeto Nonreligion in a Complex Future (NCF).
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2
Para uma história dessas controvérsias e de como elas atravessaram todo o século XX e as primeiras décadas deste século, ver Montero, Girardi e Quintanilha (2023).
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Segundo Lurdes Caron, membro da diretoria do Fonaper nas gestões de 1996, 2002 e 2004, os Encontros Nacionais de Ensino Religioso (ENER), promovidos pela CNBB de 1988 a 1998, foram importantes para impulsionar a organização dessa disciplina. Após 1998, a responsabilidade pelos ENER passou das mãos da CNBB para as do Fonaper (Caron 2013:58).
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Como já demonstrado em artigo anterior (Montero 2024), embora a BNCC introduza mudanças institucionais, epistemológicas e curriculares profundas ao formalizar o ensino religioso como componente da grade curricular, há uma continuidade significativa de ideários normativos entre as propostas do Fonaper e desse documento oficial. Nessa herança, emergem termos-chave, como “pluralismo”, “diversidade” e “não confessionalidade”.
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5
Entre os especialistas que foram consultados nesse processo, constavam professores universitários de teologia e filosofia, professores de ensino religioso da rede básica e lideranças religiosas. Apenas Henri Sobel colaborou como representante não cristão.
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6
Conceito da geografia humana usado por Foucault (1986) para descrever espaços alternativos que funcionam em condições não hegemônicas.
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Declaração de Disponibilidade de Dados
Não aplicável.
Editado por
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Editora-Chefe:
Christina Vital da Cunha
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Lucas Bártolo
Não aplicável.
