Serviço Social na educação básica: inserção e desdobramentos da Lei n. 13.935/2019Resumo:
O artigo apresenta reflexões sobre a inserção do Serviço Social na educação básica, com ênfase na promulgação da Lei n. 13.935/2019. Inicialmente, recupera-se o percurso histórico de mobilização e luta pela aprovação da referida legislação, culminando em sua sanção em 2019. Em seguida, discutem-se os principais desafios e as possibilidades para o reconhecimento e a consolidação do Serviço Social na educação básica, considerando os limites estruturais e as potencialidades da atuação profissional.
Palavras-chave
Serviço Social; Política de educação; Educação básica
Abstract:
The article presents reflections on the inclusion of Social Work in basic education, with emphasis on the enactment of Law n. 13.935/2019. Initially, it retraces the historical path of mobilization and struggle for the approval of said legislation, culminating in its enactment in 2019. Then, it discusses the main challenges and possibilities for the recognition and consolidation of Social Work in basic education, considering the structural limitations and potential of professional practice.
Keywords
Social Work; Education policy; Basic education
Introdução
Este artigo se propõe a refletir sobre a inserção do Serviço Social na política pública de educação no Brasil, cuja agenda ganhou maior visibilidade e efervescência a partir da promulgação da Lei Federal n. 13.935, de 11 de dezembro de 2019, que dispõe sobre a prestação de serviços de Psicologia e de Serviço Social nas redes públicas de educação básica. Embora essa legislação não inaugure a atuação de assistentes sociais na educação básica - uma vez que há registros de experiências anteriores em distintos territórios (Férriz, 2025) -, ela se constitui num importante dispositivo político-normativo para a consolidação desse espaço sócio-ocupacional.
A Lei n. 13.935/2019 fortalece a incidência de entidades representativas da categoria e de assistentes sociais em suas diversas formas de organização, na defesa da presença qualificada do Serviço Social na educação, tanto em suas atribuições específicas quanto na atuação interdisciplinar com outras profissões. Além disso, contribui para a defesa e a valorização da profissão, ao adensar os processos de formação, orientação e qualificação do trabalho profissional nessa política social, bem como para a afirmação do direito à educação, a partir da constituição de equipes multiprofissionais plurais, cujos saberes agreguem valor à efetivação desse direito.
Além de se configurar como um importante dispositivo legal para a defesa e a valorização da profissão, a aprovação dessa Lei também representa um marco para a educação brasileira, ao reafirmar a escola como espaço privilegiado de formação e socialização. Como afirma Eliana Martins, “a instituição escolar é o espaço adequado para desencadear ações preventivas, educativas, relacionadas a diversas situações socioculturais, que afetam o cotidiano da população de bairros periféricos” (Martins, 2012, p. 222). Nesse sentido, reconhece-se que a garantia do direito à educação de qualidade exige o compromisso com a efetivação do conjunto dos direitos sociais, imprescindíveis ao pleno desenvolvimento de estudantes em suas múltiplas dimensões.
Nessa perspectiva, o Serviço Social brasileiro, visto como profissão comprometida com a defesa das políticas sociais e orientada por um projeto ético-político crítico, historicamente tem se posicionado na linha de frente das lutas em defesa dos direitos sociais e de uma concepção de educação emancipatória. A categoria profissional reconhece que é no espaço escolar que se materializam diretrizes e bases fundamentais para uma educação comprometida com o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes, bem como de jovens, pessoas adultas e pessoas idosas que não puderam concluir a educação básica na idade considerada regular.
Desde a aprovação da referida Lei, o Conjunto CFESS/CRESS (Conselho Federal de Serviço Social/Conselhos Regionais de Serviço Social) tem desempenhado papel político e institucional estratégico na defesa de sua regulamentação e na efetiva implementação nos estados e nos municípios. Embora a Lei esteja formalmente promulgada, sua aplicação não ocorre de forma automática, pois depende de regulamentação específica e de previsão orçamentária por parte dos entes federados. Nesse cenário, a incidência política do Conjunto CFESS/CRESS torna-se central, uma vez que a concretização da lei está condicionada a decisões e prioridades das gestões locais, sem as quais o dispositivo legal tende a permanecer no plano normativo, sem efetividade prática.
O presente artigo propõe-se a contribuir com o debate e a oferecer subsídios técnico-políticos às lutas pela regulamentação e pela implementação da Lei Federal n. 13.935/2019. Nossos argumentos compõem os resultados parciais de um estudo de caráter teórico e exploratório, resultante de investigações iniciais desenvolvidas no âmbito do curso de mestrado de um dos autores. Simultaneamente, assume o caráter de pesquisa participante, porquanto ambos os autores analisam e descrevem processos nos quais estiveram diretamente envolvidos, a partir de suas inserções no Conjunto CFESS/CRESS e de suas participações em iniciativas e acontecimentos vinculados ao objeto em análise.
Nos últimos anos, estivemos inseridos em importantes espaços de articulação política, institucional e acadêmica voltados ao fortalecimento da implementação da Lei n. 13.935/2019. Nesse período, participamos de audiências públicas no Congresso Nacional, contribuindo com o amplo debate em torno de Projetos de Lei associados à efetivação da referida legislação, especialmente no que se refere às condições de financiamento e à sua articulação com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), elemento central para ampliar a efetividade da inserção de assistentes sociais e de psicólogos(as) nas redes públicas de ensino.
Também estivemos presentes, no ano de 2024, em discussões sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE), desde a realização das conferências locais até a Conferência Nacional de Educação (Conae - 2024). Nesse processo, foi possível participar de audiência pública, enfatizando a importância da inclusão de profissionais do Serviço Social e da Psicologia nas políticas educacionais, e no contexto do PNE, para consecução de metas, objetivos e estratégias previstos, considerando suas contribuições para o enfrentamento das desigualdades educacionais, da evasão escolar, das violações de direitos e das múltiplas expressões da questão social presentes no cotidiano das escolas.
Destaca-se, ainda, a participação do Conjunto CFESS/CRESS no Grupo de Trabalho instituído pelo Ministério da Educação (MEC), que resultou na elaboração do documento Subsídios para a implementação da Lei n. 13.935/2019 (Brasil, 2025). O material consolidou orientações técnicas e políticas para apoiar gestores públicos, profissionais e sistemas de ensino na implementação da política, reafirmando a perspectiva de uma educação pública inclusiva, democrática e comprometida com a garantia de direitos. Em um evento on-line promovido pela Coordenação Nacional pela implementação da Lei, no qual foi apresentado o documento elaborado, as entidades destacaram que, embora o material não contemple integralmente o acúmulo teórico, político e profissional construído pelas categorias em sua atuação na educação básica - marcado, inclusive, por intensos tensionamentos ao longo do processo de elaboração -, não há dúvidas de que o documento representa um marco histórico no reconhecimento e no registro da inserção dessas profissões na política de educação.
No encaminhamento de uma reflexão prospectiva sobre a inserção do Serviço Social na educação básica, percorremos dois caminhos interconectados. Em primeiro lugar, apresentamos, com base numa perspectiva crítico-política, os pressupostos que caracterizam o histórico de luta pela aprovação da Lei Federal n. 13.935/2019, destacando seus desdobramentos a partir do protagonismo e das mobilizações das entidades do Serviço Social ao longo de quase duas décadas, desde a tramitação do projeto até sua aprovação pelo Congresso Nacional em 2019. Em segundo lugar, discutimos os desdobramentos e os desafios colocados ao Serviço Social na busca pela efetiva implementação da referida Lei nos sistemas públicos de educação básica.
1. A Lei n. 13.935/2019: uma história de luta de mais de 20 anos
O trabalho de assistentes sociais na política de educação no Brasil não é um fenômeno recente. Sua presença remonta à própria gênese da profissão no país, inicialmente marcada por um viés conservador e por uma atuação alinhada a projetos de ajuste social e controle das expressões da questão social. Entretanto, ao longo das décadas, essa inserção acompanhou o movimento de renovação crítica da profissão, em consonância com as transformações teórico-metodológicas e ético-políticas do Serviço Social brasileiro, especialmente a partir da década de 1970 (Barbosa, 2015).
Embora a atuação de assistentes sociais no campo educacional possua uma trajetória histórica consolidada, a promulgação da Lei n. 13.935/2019 inaugura um novo momento institucional, ao estabelecer, pela primeira vez, um dispositivo legal que determina a inserção de assistentes sociais e psicólogos nas redes públicas de educação básica. Essa normatização é resultado de um longo processo de mobilização política e profissional, iniciado com o Projeto de Lei n. 3.688/2000, que originalmente previa a inclusão de assistentes sociais no quadro de profissionais da educação em cada escola.
Em 2005, o escopo do projeto foi ampliado para incluir também profissionais de Psicologia, refletindo a compreensão crescente da educação como política social complexa e atravessada por múltiplas determinações sociais, econômicas e culturais. Esse percurso legislativo evidencia a articulação entre o projeto ético-político do Serviço Social, as entidades representativas da categoria e o debate mais amplo sobre a democratização da escola pública e a garantia de direitos sociais.
Cabe salientar que, até sua promulgação, ao longo de quase duas décadas, houve um amplo processo de mobilização das entidades representativas do Serviço Social e da Psicologia, em articulação com as respectivas categorias profissionais, visando à tramitação e à aprovação do Projeto de Lei (PL). Em setembro de 2019, o PL foi aprovado pela Câmara dos Deputados; contudo, em outubro do mesmo ano, o PL n. 3.688/2000 foi vetado pelo então presidente da República, Jair Bolsonaro, por meio do Veto Presidencial n. 37/2019. Após intensa articulação no âmbito do Parlamento, que contou com o trabalho conjunto das entidades representativas do Serviço Social e da Psicologia, bem como com a mobilização das categorias profissionais, o veto presidencial foi rejeitado pelo Congresso Nacional, resultando na promulgação da Lei n. 13.935/2019.
Além de se configurar como resultado de uma histórica luta das categorias profissionais do Serviço Social e da Psicologia, a referida Lei também representa uma conquista significativa para a educação pública brasileira. Sua aprovação expressa o reconhecimento da escola como espaço privilegiado de formação humana, de produção e socialização de conhecimentos e de mediação das múltiplas expressões da questão social. Sinaliza o reconhecimento institucional de que o processo educativo não se restringe à dimensão pedagógica, mas é atravessado por determinações sociais, econômicas, políticas e culturais que incidem diretamente sobre as condições de acesso, permanência e sucesso escolar. Essas determinações históricas têm sido objeto da intervenção de profissionais do Serviço Social, cuja atuação se orienta pela compreensão crítica da realidade social e pela defesa dos direitos sociais, da justiça social e da democratização das políticas públicas.
As ações em torno da implementação da Lei têm fomentado a ampliação do debate acerca do entendimento de que as demandas sociais presentes no contexto da educação escolar estão intimamente vinculadas às contradições da realidade social, sustentadas por desigualdades históricas que se reatualizam na contemporaneidade e incidem diretamente sobre a vida da população atendida pela escola pública. Tais desigualdades se configuram como expressões da questão social, e se manifestam no cotidiano escolar por meio de múltiplas determinações - como pobreza, precarização das condições de vida, violências, discriminações, dificuldades de acesso e permanência com qualidade, entre outras -, comprometendo, de forma estrutural, a materialização do direito à educação.
Diante desse cenário, conforme aponta Iamamoto (2021), torna-se imprescindível decifrar as novas mediações por meio das quais se expressa a questão social na contemporaneidade, considerando as transformações nas formas de produção, reprodução social, trabalho, Estado e políticas públicas. Nesse sentido, o Serviço Social, como profissão inscrita nas relações sociais capitalistas e orientada por um projeto ético-político crítico, ao intervir na política pública de educação básica, deve apreender as múltiplas expressões da questão social e das desigualdades que a conformam, e projetar sua intervenção profissional na perspectiva da construção de estratégias de resistência às formas contemporâneas de exploração, opressão e negação de direitos.
Tal intervenção implica reconhecer a escola como espaço contraditório, atravessado pelas determinações estruturais da sociabilidade capitalista, e, simultaneamente, como campo de disputas e possibilidades de afirmação de direitos, democratização do acesso ao conhecimento e fortalecimento da cidadania. Assim, o trabalho profissional de assistentes sociais na educação básica demanda a articulação entre análise crítica da realidade social, defesa intransigente dos direitos sociais e construção de mediações institucionais e coletivas que contribuam para o enfrentamento das desigualdades educacionais e sociais.
A política de educação, como espaço de atuação de profissionais do Serviço Social, deve ser compreendida como um campo atravessado por tensões e contradições entre, de um lado, a formação orientada para o trabalho e para a reprodução social nos marcos dos determinantes do capital e, de outro, a formação crítica de sujeitos sociais, voltada à construção da autonomia, da cidadania e da emancipação humana.
Nesse sentido, a escola constitui-se como um espaço contraditório da sociabilidade capitalista, no qual se articulam processos de reprodução das relações sociais vigentes e possibilidades de resistência, crítica e transformação social, o que confere ao Serviço Social um papel estratégico na mediação dessas disputas e na defesa do direito à educação numa perspectiva crítica e democrática.
A educação, como dimensão da vida social, encerra as contradições que particularizam a vida social. Portanto, se a educação, sob o prisma do capital, se converte num conjunto de práticas sociais que contribuem para a internalização dos consensos necessários à reprodução ampliada deste sistema metabólico, também a partir dessa dinâmica é que se instauram as possibilidades de construção histórica de uma educação emancipatória, cujas condições dependem de um amplo processo de universalização do trabalho e da educação como atividade humana autorrealizadora (CFESS, 2013, p. 18-19).
Ao intervir na política de educação, os(as) assistentes sociais devem se apropriar criticamente dos marcos normativos, teórico-metodológicos e ético-políticos que fundamentam a profissão, tomando-os como instrumentos de análise, mediação e contestação da ordem societária burguesa. Tal apropriação implica o compromisso com a defesa da educação como direito social, pública, laica, gratuita e socialmente referenciada, orientada por uma perspectiva emancipatória e crítica, em oposição às tendências de mercantilização e instrumentalização da formação humana aos interesses do capital.
Nessa direção, Mészáros (2005, p. 48) afirma que “apenas a mais ampla das concepções de educação nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de pressão que rompam com a lógica mistificadora do capital”. Essa compreensão amplia o horizonte da intervenção profissional, situando a educação como dimensão estratégica na luta por transformações societárias, ao tempo que leva o Serviço Social a articular sua prática profissional às lutas sociais mais amplas pela superação das desigualdades estruturais e pela construção de uma sociabilidade para além do capital.
Nessa perspectiva, a Lei estabelece a inserção de profissionais do Serviço Social e da Psicologia na educação básica, por meio da constituição de equipes multiprofissionais. Conforme disposto em seus três artigos, tais equipes devem atuar de forma integrada e complementar ao trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas, contribuindo para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem e para a garantia do direito à educação.
A legislação atribui a essas equipes a responsabilidade pelo desenvolvimento de ações em articulação com a comunidade escolar, com ênfase na mediação das relações sociais e institucionais que atravessam o cotidiano educacional. A intervenção profissional, nesse sentido, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico das redes públicas de educação básica e de suas respectivas unidades escolares (Brasil, 2019), reafirmando a dimensão social da educação e a necessidade de respostas institucionais às expressões da questão social presentes no contexto escolar.
O Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e os Conselhos Regionais de Serviço Social (CRESS) têm atuado historicamente, inclusive antes da aprovação da Lei, na ampliação do diálogo com gestores(as) educacionais acerca da importância da inserção de assistentes sociais nas redes públicas de educação básica em todo o país. Essa atuação tem se materializado por meio de ações de incidência política, produção de subsídios técnicos, orientação à categoria profissional e estratégias de sensibilização da sociedade acerca do trabalho desenvolvido pelo Serviço Social no campo educacional.
Nesse contexto, merece destaque a recente constituição de um Grupo de Trabalho (GT) Nacional no âmbito do Ministério da Educação (MEC), com a participação de diversas entidades vinculadas ao campo educacional, incluindo entidades representativas do Serviço Social, como o CFESS e a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS). Essa articulação evidencia a relevância da atuação coletiva das entidades profissionais e acadêmicas na disputa por diretrizes que assegurem a implementação da lei em consonância com o projeto ético-político do Serviço Social e com a defesa da educação pública como direito social.
2. Desafios para a inserção do Serviço Social na educação básica
Pode-se identificar a existência de diversos desafios para a efetiva implementação da Lei n. 13.935/2019 nos municípios e nos estados brasileiros. Entre eles, destaca-se a necessidade de ampliação do conhecimento e da compreensão acerca da própria existência e do conteúdo da legislação por parte de gestores(as) públicos(as) e equipes técnicas responsáveis pela gestão das redes de ensino e pela operacionalização da política educacional.
Tem sido recorrente que gestores(as) municipais e estaduais, mesmo após incidências das entidades representativas da categoria, expressem desconhecimento acerca da Lei e, por consequência, sua necessária implementação. Esse cenário ressalta a necessidade permanente de desvelar incompreensões ainda existentes sobre a profissão de Serviço Social. Entre elas, destaca-se a percepção equivocada de que se trata de uma formação genérica e pouco delimitada, quando, na realidade, o Serviço Social constitui uma profissão de nível superior, regulamentada, que habilita assistentes sociais, com registro no respectivo conselho profissional, a atuarem nas diversas políticas sociais, articulando os saberes teórico-metodológicos, ético-políticos e técnico-operativos a normativas, demandas e formas de organização da política em que se inserem, incluindo a política nacional de educação.
Nesse sentido, torna-se fundamental reafirmar junto aos(às) gestores(as) o reconhecimento de que os(as) assistentes sociais, ao integrarem equipes técnicas na política educacional, são trabalhadores(as) da educação, compondo o conjunto de profissionais que contribuem para a materialização do direito à educação. Ademais, é necessário superar concepções que confundem o que é o trabalho multiprofissional no âmbito das escolas e o que é a articulação intersetorial com outras políticas públicas, como assistência social e saúde, uma vez que se trata de dimensões distintas, embora complementares, da intervenção nas políticas sociais.
Essas estratégias devem estar articuladas à ampliação da interlocução com entidades representativas de outros(as) trabalhadores(as) e gestores(as) da educação, evidenciando que a inserção do Serviço Social e da Psicologia não se destina a substituir ou disputar espaços ocupados por outras categorias profissionais, mas a somar esforços na qualificação da oferta da política de educação pública no Brasil, numa perspectiva de garantia de direitos e de fortalecimento da escola pública.
Isso requer problematizar os limites, os desafios e as possibilidades não apenas para a inserção, mas também para a própria dimensão do trabalho profissional desses sujeitos nos espaços que ocupam, seja no âmbito da gestão da política pública de educação, seja no cotidiano das unidades escolares. Para tanto, é fundamental recuperar que o Serviço Social se ancora em três dimensões constitutivas e indissociáveis da prática profissional: a teórico-metodológica, a ético-política e a técnico-operativa, as quais se articulam dialeticamente na apreensão da realidade social e na construção da intervenção profissional (Iamamoto, 2021). Essas dimensões devem orientar tanto a formação quanto o exercício profissional do(a) assistente social na política de educação, subsidiando uma intervenção crítica, socialmente referenciada e comprometida com a defesa dos direitos da população usuária.
Nessa perspectiva, o trabalho profissional não se limita à resposta imediata às demandas institucionais, mas implica a construção de mediações que contribuam para a transformação das condições sociais que produzem desigualdades, violações de direitos e exclusões no âmbito educacional, reafirmando o projeto ético-político do Serviço Social na luta por uma educação pública, democrática e emancipatória.
Ao integrar a equipe técnica especializada da escola, juntamente a pedagogos(as), psicólogos(as), psicopedagogos(as) e outros(as) profissionais da educação, o(a) assistente social passa a compor os espaços coletivos de planejamento e gestão pedagógica, participando da construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP), da elaboração e da execução de planos de ação, de programas e projetos no âmbito da rede de ensino e/ou da unidade escolar. Nessa inserção, poderá contribuir de forma efetiva, a partir das competências e das atribuições profissionais do Serviço Social, com a equipe escolar, com os(as) estudantes e com suas famílias, por meio da construção e do fortalecimento de espaços democráticos de participação, diálogo e controle social.
Além disso, o(a) assistente social, em trabalho coletivo e interdisciplinar, poderá contribuir no planejamento, no desenvolvimento e no monitoramento dessas ações, bem como realizar orientações e encaminhamentos para o acesso e/ou articulação com outros equipamentos da rede de proteção social e órgãos públicos vinculados a diferentes políticas sociais. Tal atuação pressupõe a compreensão de que o acesso a serviços e direitos nas áreas de assistência social, saúde, habitação, trabalho, entre outras, é essencial para ampliar as condições de acesso, permanência e sucesso escolar dos(as) estudantes, incidindo diretamente sobre a qualidade de suas trajetórias educacionais e de vida.
Compreender o trabalho de assistentes sociais na política de educação, e sua materialização no espaço escolar da educação básica, pressupõe reconhecer que o Serviço Social, como profissão regulamentada e institucionalizada no Brasil há nove décadas, possui atribuições e competências profissionais definidas na Lei Federal n. 8.662/1993 (cf. Brasil, 1993). Essa legislação subsidia e orienta a atuação dos(as) assistentes sociais em todos os espaços sócio-ocupacionais em que se inserem, incluindo o campo educacional.
Além do marco legal que regulamenta a profissão, a intervenção profissional no ambiente escolar fundamenta-se no Código de Ética Profissional, que orienta a atuação de assistentes sociais numa perspectiva crítica, comprometida com a defesa dos direitos humanos, da justiça social, da equidade e da ampliação da cidadania. Dessa maneira, a atuação do(a) assistente social na educação básica deve articular as determinações legais, éticas e técnico-profissionais às particularidades da política educacional.
No que se refere ao desafio da composição e da compreensão das equipes multiprofissionais nas escolas, observa-se que profissionais de Serviço Social e Psicologia são, por vezes, equivocadamente entendidos como responsáveis exclusivos pela execução de ações próprias das políticas de assistência social e de saúde, respectivamente. É fundamental destacar que, quando inseridos na política de educação, assistentes sociais e psicólogos(as) integram as equipes escolares, desenvolvendo trabalho técnico especializado e articulado com os demais profissionais da educação, em consonância com os objetivos e as normativas da política educacional.
O trabalho em equipe multiprofissional requer diálogo permanente com toda a comunidade escolar, planejamento coletivo e construção de estratégias para o enfrentamento das demandas sociais que se expressam no cotidiano da escola. Contudo, tal atuação não deve ser confundida com a execução direta das ofertas de outras políticas sociais, pois se trata de intervenções situadas em campos institucionais distintos, ainda que interdependentes.
Essa distinção remete a outro desafio central: a intersetorialidade. Reconhece-se a importância da articulação entre as diversas políticas sociais, sem, contudo, confundir a atuação no interior da escola com as ações desenvolvidas em equipamentos como os Centros de Referência de Assistência Social (CRAS), os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), entre outros serviços públicos. Cada política social possui objetivos, normativas e ofertas específicas no âmbito dos direitos sociais, e a presença do Serviço Social e da Psicologia na educação não substitui nem elimina a necessidade das ações próprias das políticas de assistência social e de saúde, assim como o inverso também é verdadeiro.
Nessa perspectiva, a atuação multiprofissional na escola deve ser compreendida como parte de uma rede ampliada de proteção social, articulada, porém não sobreposta, reafirmando a educação como política social com especificidades próprias e demandante de intervenções técnicas especializadas e interdisciplinares.
Um dos desafios frequentemente apontados por gestores públicos de educação para a inserção de profissionais de Serviço Social e Psicologia na educação básica refere-se aos limites orçamentários, os quais incidem diretamente sobre o financiamento público da educação. O financiamento educacional constitui uma das principais arenas de disputa em torno do direito à educação pública, gratuita, democrática e de qualidade socialmente referenciada, expressando tensões entre diferentes projetos societários. Essa disputa está intrinsecamente relacionada à forma como o Estado brasileiro concebe e estrutura suas políticas públicas - se orientadas à ampliação de direitos sociais ou subordinadas à lógica de mercado.
Os debates sobre o financiamento público da educação evidenciam a contradição presente no Estado brasileiro, que, de um lado, reconhece a educação como direito social fundamental, conforme estabelecido na Constituição Federal de 1988 (artigos 6o e 205), atribuindo ao poder público a responsabilidade pelo custeio e pela garantia desse direito; e, de outro, opera sob a influência de interesses neoliberais que impulsionam a mercantilização da educação, legitimando cortes orçamentários e restrições ao gasto social, ao tempo que ampliam a participação do setor privado.
Nesse contexto, a luta pela inserção de assistentes sociais na educação básica articula-se à luta maior pela ampliação do financiamento público da educação e contra os processos de desfinanciamento das políticas sociais. Trata-se de uma bandeira histórica do Serviço Social, compreendida como condição necessária para o enfrentamento das desigualdades estruturais da sociedade brasileira e para a resistência à lógica capitalista que tende a converter direitos sociais em mercadorias.
Importante destacar que o nosso posicionamento sobre o debate do financiamento no âmbito da política de educação não se distancia do que historicamente defendemos como categoria no âmbito das políticas sociais. Reconhecemos, portanto, tratar-se de uma dimensão estruturante da disputa em torno da garantia de direitos sociais no Brasil. No caso da implementação da Lei n. 13.935/2019, esse debate ganha contornos ainda mais complexos, porque sua aprovação ocorreu simultaneamente às discussões sobre o novo Fundeb, em um contexto marcado por disputas em torno das prioridades do financiamento educacional e da própria concepção de educação pública. Segundo destaque de Adriana Férriz:
[...] o fato de não estarem explicitadas, na Lei do FUNDEB, as categorias de assistentes sociais e psicólogos(as) como profissionais da educação tem dificultado o entendimento de gestores(as) a este respeito. Essa situação tem sido uma das principais bandeiras de luta destas categorias no âmbito federal, para pressionar que a referida lei incorpore expressamente assistentes sociais e psicólogos(as) na lista de profissionais da educação (Férriz, 2025, p. 80).
Muitos gestores públicos, apoiados em uma compreensão limitada da intersetorialidade e da natureza do trabalho profissional de assistentes sociais e psicólogos(as), passaram a questionar a pertinência da inserção desses profissionais na política educacional. Em diversos momentos, o argumento do financiamento foi mobilizado não apenas como uma preocupação orçamentária legítima, mas também como mecanismo de resistência política à ampliação das equipes multiprofissionais na educação básica. Isso revela, por vezes, uma concepção restrita de política educacional, centrada exclusivamente em aspectos pedagógicos formais, desconsiderando as múltiplas expressões da questão social que atravessam o cotidiano escolar e impactam diretamente o processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, esses argumentos vêm progressivamente perdendo força diante do acúmulo de experiências concretas de implementação da Lei n. 13.935/2019 em diferentes estados e municípios, bem como do fortalecimento da incidência política das entidades profissionais, dos movimentos sociais e dos sujeitos comprometidos com a defesa da educação pública. O debate, que em um primeiro momento esteve fortemente concentrado na disputa em torno do Fundeb, passou a avançar para outras frentes estratégicas, possibilitando maior reconhecimento institucional da Lei por parte do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho Nacional de Educação (CNE), inclusive estimulando para que essas instituições realizem consultas públicas e discussões voltadas à regulamentação e ao reconhecimento do trabalho de assistentes sociais e psicólogos(as) nas redes públicas de ensino. Reafirmamos que esse movimento é fundamental, pois estrategicamente pode impedir que o debate sobre financiamento seja manipulado como pretexto para barrar a incorporação desses trabalhadores, expondo a fragilidade técnica e política dos argumentos contrários.
Nesse sentido, o debate sobre financiamento já não pode ser reduzido à justificativa para a não incorporação desses profissionais na educação básica. A legitimidade da Lei n. 13.935/2019 encontra-se amplamente consolidada no campo jurídico, político e social. O desafio que se coloca atualmente se refere, sobretudo, às condições concretas para sua implementação qualificada, com garantia de concursos públicos, vínculos de trabalho estáveis, equipes multiprofissionais adequadas e inserção efetiva desses profissionais nos projetos político-pedagógicos das escolas e dos sistemas de ensino. Ou seja, a luta pelo financiamento passa a assumir outro patamar: não mais a defesa da validade ou a pertinência da Lei, mas a defesa de uma política educacional pública efetivamente capaz de assegurar condições materiais e institucionais para sua execução.
Para o enfrentamento dos desafios aqui destacados, faz-se necessária uma articulação política permanente, envolvendo, sobretudo, as entidades representativas das categorias profissionais do Serviço Social e da Psicologia. Nesse sentido, destaca-se a criação, em 2020, da Coordenação Nacional pela Implementação da Lei n. 13.935/2019, instância que congrega entidades representativas do Serviço Social - como o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) - e da Psicologia - como o Conselho Federal de Psicologia (CFP), a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee), a Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP) e a Federação Nacional dos Psicólogos (FENAPSI). Essa Coordenação tem realizado várias ações, sendo uma importante estratégia para a efetivação processual da Lei n. 13.935/2019.
Atualmente, é importante destacar que, em decorrência das intervenções e das articulações políticas dessa Coordenação Nacional, tramita no Congresso Nacional o Projeto de Lei n. 3.599/2023, que propõe a inclusão de assistentes sociais e psicólogos(as) na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (cf. Brasil, 1996), reconhecendo-os formalmente como profissionais da educação. Ademais, a partir das ações da Coordenação Nacional, em julho de 2024 foi instituído, pelo Ministério da Educação, o Grupo de Trabalho Interinstitucional (GTI), por meio da Portaria MEC n. 31/2024, reunindo 19 entidades nacionais com o objetivo de construir diretrizes para a implementação da Lei n. 13.935/2019. Esse processo resultou na elaboração do documento Subsídios para a implementação da Lei n. 13.935/2019, que se configura como um importante material orientador - o primeiro material publicado no âmbito do MEC - para a qualificação e o fortalecimento da inserção de assistentes sociais e psicólogos(as) na educação básica das redes públicas de ensino.
Portanto, os argumentos apresentados apontam que a presença de profissionais de Serviço Social nas escolas públicas demanda o desenvolvimento articulado de ações nos campos político, legislativo e institucional, considerando a ainda necessária defesa da implementação da Lei n. 13.935/2019. Trata-se de assegurar que sua efetivação transcenda o caráter meramente formal e se materialize em condições concretas de trabalho, financiamento e reconhecimento institucional.
Considerações finais
Considerando o recorte temporal posterior à aprovação da Lei n. 13.935/2019, observa-se que, embora sua implementação ainda não tenha alcançado de modo abrangente todo o território nacional e as respectivas redes municipais e estaduais de ensino, a inserção de assistentes sociais e psicólogos(as) na educação básica vem ganhando visibilidade e reconhecimento. Esse movimento se expressa tanto na contratação desses(as) profissionais quanto no reconhecimento institucional da relevância de seus saberes especializados para o enfrentamento das múltiplas determinações sociais que incidem sobre o cotidiano escolar.
Essa inserção tem produzido impactos significativos no trabalho profissional, gerando novas demandas por atuação qualificada, além de ampliar o diálogo com gestores(as) públicos(as) acerca da necessidade de realização de concursos públicos para a contratação desses(as) profissionais, nas esferas municipal e estadual. Verifica-se, ainda, a ampliação do quadro desses(as) trabalhadores(as) da educação em redes nas quais já havia a presença de assistentes sociais e psicólogos(as) antes mesmo da promulgação da Lei, como no caso da Rede Municipal de Educação de Maceió, que possui assistentes sociais com vínculo efetivo desde o início dos anos 2000, chegando a 56 profissionais de Serviço Social no ano de 2019 e, atualmente, possui mais de 70. Entretanto, tal expansão tem ocorrido, em grande medida, por meio de vínculos de trabalho precarizados, a partir de Processos Seletivos Simplificados, o que desvela limites estruturais à consolidação dessa política.
Importa salientar que a repercussão da aprovação da Lei também tem impulsionado o debate sobre a importância do trabalho multiprofissional e interdisciplinar no espaço escolar, integrando saberes de diferentes áreas do conhecimento no planejamento e na execução das ações político-pedagógicas, e na relação com estudantes, familiares, docentes, gestores(as) e instituições vinculadas a outras políticas sociais que atendem à comunidade escolar.
No cotidiano profissional, assistentes sociais têm atuado no diagnóstico da realidade escolar, considerando o perfil social, econômico e cultural dos(as) estudantes, bem como indicadores de evasão, reprovação e rendimento escolar, subsidiando o debate com a comunidade escolar e a construção de estratégias de enfrentamento das expressões da questão social que repercutem na permanência e no sucesso escolar de crianças e adolescentes.
Destacam-se, ainda, projetos desenvolvidos por equipes de Serviço Social voltados à sensibilização e à formação de estudantes e demais trabalhadores(as) da educação para o enfrentamento das expressões de violências e opressões presentes no ambiente escolar, além de ações permanentes de orientação, encaminhamento e articulação com a rede de serviços e direitos sociais, fortalecendo práticas intersetoriais fundamentais ao desenvolvimento integral dos(as) estudantes.
Nessa perspectiva, conforme assinala Iamamoto (2009), o espaço profissional é um produto histórico, o que exige a identificação dos limites e das possibilidades do Serviço Social no âmbito da política de educação. As respostas profissionais devem ser forjadas a partir das marcas históricas que delineiam a trajetória da profissão, considerando a conjuntura sócio-histórica, a correlação de forças em disputa e o protagonismo dos sujeitos coletivos que constroem o trabalho profissional no interior das políticas públicas.
Referências
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- BRASIL. Lei Federal n. 8.662, de 7 de junho de 1993. Dispõe sobre a profissão de assistente social e dá outras providências. Brasília, 1993.
- BRASIL. Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.
- BRASIL. Lei n. 13.935, de 11 de dezembro de 2019 Dispõe sobre a prestação de serviços de Psicologia e de Serviço Social nas redes públicas de educação básica. Brasília, 2019.
- BRASIL. Ministério da Educação. Diretoria de Políticas e Diretrizes da Educação Integral Básica. Subsídios para a implementação da Lei n. 13.935/2019 Brasília: Ministério da Educação, 2025.
- CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL (CFESS). Subsídios para atuação de assistentes sociais na política de educação Brasília: CFESS, 2013.
- FÉRRIZ, A. F. P. O Serviço Social na educação e os desafios para o trabalho profissional. In: CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL (CFESS). Requisições institucionais e respostas profissionais Brasília: CFESS, 2025.
- IAMAMOTO, M. V. Os espaços sócio-ocupacionais do assistente social. In: CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL (CFESS); ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL (ABEPSS). Serviço Social: direitos e competências profissionais. Brasília: CFESS; ABEPSS; CEAD, 2009.
- IAMAMOTO, M. V. Os desafios da profissão de Serviço Social no atual contexto de retrocessos das conquistas da classe trabalhadora. In: CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL (CFESS). Diálogos do cotidiano: assistente social. Reflexões sobre o cotidiano profissional. Brasília: CFESS, 2021. p. 16-48.
- MARTINS, E. B. C. Perspectivas do Serviço Social no âmbito da política de educação. In: MARTINS, E. B. C. Educação e Serviço Social: elo para a construção da cidadania. São Paulo: Fundação Editora Unesp, 2012. p. 209-252. E-book
- MÉSZÁROS, I. Educação para além do capital São Paulo: Boitempo, 2005.
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