IMAGENS ORGANIZACIONAIS DE ESCOLA E QUALIDADE(S) EM EDUCAÇÃO

Sá, Virgínio

doi:10.1590/CC270314

RESUMO

Neste texto, na esteira de outros autores, assume-se que subjacente a qualquer conceção de qualidade (e dos instrumentos para a sua avaliação) está uma determinada conceção de organização. Partindo-se de uma seleção de imagens organizacionais propostas por Gareth Morgan (2006), e adotando um registro ensaístico, desenvolve-se um exercício heurístico através do qual se procura dialogar com a natureza polifónica do conceito de qualidade. Conclui-se que a qualidade em educação, na sua inteireza, não é apreensível pela mobilização isolada de qualquer uma das imagens organizacionais exploradas. Sustenta-se antes que, para captar a qualidade em todo o seu arco semântico, é imperativo o contributo combinado dos diferentes “modos de ver” proporcionados por cada uma das imagens organizacionais.

Palavras-chave Imagens organizacionais; Performatividade; Excelência; Qualidade mercantil; Qualidade social

ABSTRACT

In this paper, in the wake of other authors, it is assumed that underlying any conception of quality (and the instruments for its assessment) is a certain conception of organization. Starting from a selection of organizational images proposed by Gareth Morgan (2006), and adopting an essayistic register, a heuristic exercise is developed through which an attempt is made to dialogue with the polyphonic nature of the concept of quality. It is concluded that quality in education, in its entirety, is not apprehensible by the isolated mobilization of any of the organizational images explored. Rather, it is argued that, in order to capture quality in all its semantic arc, the combined contribution of the different “ways of seeing” provided by each of the organizational images is imperative.

Keywords Organizational images; Performativity; Excellence; Merchant quality; Social quality

Introdução

Na esteira de diversos autores (SABIRÓN, 1995; LIMA, 2002, 2015; ESTÊVÃO, 2012), na reflexão ensaística que nos propomos realizar, assumimos que subjacente a qualquer conceção de qualidade (e dos instrumentos para a sua avaliação) está uma determinada conceção de organização e, de modo mais específico, diferentes sentidos de escola e de bem comum.¹ Em linha com este pressuposto, neste texto pretendemos problematizar algumas das “declinações” do conceito de qualidade, articulando-as com diferentes imagens organizacionais. Assumimos, com Sordi (2017, p. 86), que “Discutir qualidade na e da escola pública revela-se um terreno minado posto que a busca da qualidade educacional versa sobre categoria polifônica em que os acordos não são claros e menos ainda consensuais os interesses”. Porque as “convicções éticas estão no próprio cerne de uma noção tão subjetiva quanto a qualidade” (OCDE, 1992, p. 159), torna-se imperativo dilucidar as várias racionalidades subsumidas neste novo “monotema” (ENGUITA, 1997) de modo a desvelar os (diferentes) sentidos e os (diferentes) valores que as agendas da qualidade podem servir. Na verdade, entre as “perspectivas neo-científicas de garantia da qualidade” (LIMA, 2015, p. 1339), que alimentam processos de radicalização burocrática das escolas e da sua administração, e as perspectivas plurais de qualidade “em que o diálogo, a diferença, a alteridade e a solidariedade” se constituem como elementos estruturantes da produção dos juízos de valor sobre os processos educativos (ESTEBAN, 2014, p. 472), vai uma jornada bem longa. Se, no primeiro caso, se assume a consensualidade dos objetivos, a certeza da tecnologia, a racionalidade a priori da melhor solução, de aplicação universal, e, portanto, a qualidade objetiva e contábil, facilmente medida através de avaliações estandardizas à escala nacional (ou mesmo supranacional), a segunda, reconhece as escolas como “arenas políticas”, como espaços de cooperação e conflito, como “lugares de vários mundos” (DEROUET, 2000) e de ordens de grandeza, onde os objetivos podem ser contestados, a tecnologia problemática e a participação fluída (COHEN; MARCH; OLSEN, 1972), e, portanto, onde a qualidade tem de ser conjugada no plural e já não é capturável pelos instrumentos pensados para enjaular o “homem calculável”. Em linha com a “tese” em que se sustenta este ensaio, isto é, que subjacente às diferentes formas de pensar, avaliar e promover a qualidade estão distintas conceções da escola como organização, nos pontos seguintes, partindo de quatro das Imagens da Organização propostas por Gareth Morgan, discutimos algumas das implicações desses diferentes modos de ver (e de não ver)² para a dissecação do nosso objeto de análise.

A metáfora como lente que educa o olhar

Na sua obra clássica Imagens da Organização, Morgan (2006, p. 27) sustenta que “todas as teorias da organização e da administração são baseadas em metáforas implícitas que nos convencem a ver, entender e agir sobre as situações de maneiras parciais”. Por isso, defende Morgan (2006, p. 27), devemos aprender a “adotar perspectivas múltiplas e diversas porque não pode haver uma só teoria ou metáfora que nos dê um ponto de vista sobre tudo e não pode haver uma única ‘teoria correta’ para estruturar tudo que fazemos.” Não se trata, portanto, de procurar a “boa” imagem ou a “boa” teoria, mas de reconhecer a natureza caleidoscópica e multidiscursiva das organizações (ESTÊVÃO, 2012) em geral, e das escolas em particular, adotando grelhas de análise mais aptas a lidar com essa multidiscursividade, mas sem nunca perder de vista que as “criações sociais são sempre muito mais complexas que os instrumentos de que dispomos para as avaliar” (AZEVEDO, 2007, p. 16).

Se, para alguns autores, as organizações são espaços de cooperação e realização, para outros as organizações são campos de luta onde se confrontam diferentes grupos de interesse, para outros ainda são melhor retratadas como “anarquias organizadas” (COHEN; MARCH; OLSEN, 1972), onde se “coloca o alvo depois de disparar a flecha” (SANTOS GUERRA, 2003, p. 188).

As organizações como máquinas

A imagem das organizações como máquinas constitui, seguramente, o modo mais convencional de pensar, estruturar e governar estas unidades sociais, com ineludíveis consequências para a forma como concebemos e avaliamos a sua qualidade. Na verdade, como afirma Morgan (2006, p. 17), “Quando os administradores pensam nas organizações como máquinas, tendem a administrá-las e a planejá-las como máquinas feitas de partes que se interligam, cada uma desempenhando um papel claramente definido no funcionamento do todo.” Apesar de constituir, aparentemente, uma imagem fora de moda, a representação da organização como máquina continua ainda hoje bem presente, sendo que, no domínio da educação, há mesmo evidências de que, ao longo das últimas décadas, temos vindo a assistir a um reforço da racionalidade tecnocrática subjacente a esta imagem, como insistentemente vem advertindo Lima, ao identificar marcas da presença das “perspectivas neo-taylorianas na organização e administração da educação” (LIMA, 1994, p. 119), ao desvelar a “burocracia aumentada”, a “pós-burocracia gestionária (LIMA, 2012, p. 136) e a centralidade das “máquinas de administrar a educação” enquanto novos “instrumentos de controlo e vigilância de tipo digital” (LIMA, 2021, p. 8).

À luz da imagem da máquina, a administração torna-se “científica” e a vigilância e o controlo requisitos fundamentais para que as organizações façam o que se espera delas: assegurar a qualidade total dos seus produtos e serviços. Neste cenário, os dispositivos de avaliação institucional e os processos de garantia da qualidade, sobretudo os heteronomamente determinados, tornam-se mecanismos essenciais ao serviço da racionalização do trabalho, induzindo processos de “hiperburocratização das organizações educativas” (LIMA, 2021, p. 1). Aplicada à gestão da qualidade, a conceção mecanicista da organização destaca, sobretudo, a “eficiência” a “produtividade”, as “metas quantificáveis”, a “competividade” e a “excelência”. Como afirma Lima (2021, p. 1),

No contexto mais geral da chamada garantia da qualidade, consideravelmente influenciada pela nova gestão pública e pelo elogio dos modos de gestão privada e empresarial, escolas e universidades vêm sendo crescentemente subordinadas a metas quantificáveis com precisão, a comparações de performance, a exercícios contabilísticos e de mensuração pretensamente capazes de induzir a competitividade e, por essa via, a melhoria da qualidade.

Esta conceção mercantil e meritocrática da qualidade assume, frequentemente, a empresa privada como “arquétipo da inovação e da criatividade do empreendedorismo e da competência de gestão” (LIMA, 2017, p. 206). Ao desprezar a enorme heterogeneidade (e desigualdade) dos pontos de partida, a ideologia meritocrática da qualidade promove, como desvela Bourdieu, o supremo privilégio dos privilegiados: o de o serem sem que o pareçam e, simultaneamente (e não menos importante), culpabiliza as vítimas pelo seu insucesso. Como observa Lima (2017, p. 211), “No final, os sucedidos ficam convencidos de que merecem o seu êxito e os fracassados igualmente convencidos de que mereceram fracassar”.

Conquistar um espaço no estreito e exclusivo santuário da excelência obriga a uma disputa incessante pelo acesso a recursos escassos, disputa que alimenta permanentes lutas concorrenciais na arena educativa (ANTUNES; SÁ, 2010). Assim, a imagem da escola como organização onde domina a ordem burocrática da conexão, onde prevalece o paradigma do consenso e a monorracionalidade da gestão da “qualidade total”, bem sintonizada com um sistema educativo centralizado, ainda que normativamente bastante apelativa, pode não proporcionar uma descrição adequada da diversidade de “lógicas de ação” e de “princípios de justificação” inerentes a uma conceção de escola onde coabitam (em tensão) “vários mundos” (DEROUET, 2000) e, portanto, onde se cruzam distintas “qualidades”.

As organizações como sistemas políticos

A imagem da organização como sistema político tem precisamente a vantagem de trazer para o centro da cena a problemática do poder e de repolitizar a vida organizacional. Conceber a organização como um agregado de indivíduos e grupos com interesses (de cargo, de carreira, ou mesmo interesses exteriores à organização) potencialmente discrepantes conduz a admitir a possibilidade (a inevitabilidade) do conflito. No quadro desta abordagem, o conflito não só é reconhecido como inerente à própria dinâmica organizacional, como se lhe atribuem virtudes e potencialidades que o podem tornar mesmo numa necessidade e, portanto, objeto de procura intencional (BRUNSSON, 1989)³, ou ser valorizado como fator de produtividade e de dinamismo. As tensões e disputas que as diferentes qualidades frequentemente induzem sugerem a relevância de se perspetivar a organização também como sistema político. Como pertinentemente observou Gentili (1997, p. 172),

O significado da qualidade e, consequentemente, a definição dos instrumentos apropriados para avaliá-la, são espaços de poder e de conflito que não devem ser abandonados. “[...] Devemos sustentar com decisão que não existe um critério universal de qualidade (ainda que os intelectuais reconvertidos assim o pretendam). Existem diversos critérios históricos que respondem a diversos critérios e intencionalidades políticas (p. 172, grifos do autor).

No quadro desta imagem confrontamo-nos com “ordens de grandeza” e “mundos” distintos e, por consequência, perante conceções de “boa escola” que podem ser difíceis de compatibilizar num projeto político-pedagógico coerente:

Não existe nenhum sistema óptimo que garanta os máximos de resultados nos quatro critérios [liberdade de escolha, eficiência, equidade e coesão social]. Em última análise, a escolha depende das preferências específicas e dos valores transmitidos por intermédio das instituições democráticas.
(LEVIN, 2002, p. 65).

O que aqui se destaca não é apenas o reconhecimento da pluralidade de faces da “qualidade” e da “excelência”, mas também a enorme tensão, o convívio difícil entre as “quatro irmãs” que a compõem. Com frequência, o crescimento de umas faz-se a expensas da estagnação, ou mesmo recuo, das outras, mesmo quando certos discursos voluntaristas (ou populistas) parecem acreditar na prosperidade para todos. Contudo, como adverte Quaresma (2017), em linha com outros autores, “excelência sem equidade é privilégio”; “equidade sem excelência é mediocridade”.

Apesar da relevância da “forma de ver” proporcionada pela metáfora da escola como arena política, devemos ter presente que uma ênfase excessiva nesta face da organização pode conduzir a uma interpretação maquiavélica da ação organizacional e a uma visão hiperracionalista do ator, sempre dotado de estratégias calculistas, desprezando-se, por isso, quer a possibilidade de práticas colaborativas, quer a força da rotina e da racionalidade a posteriori, razão pela qual esta lente teórica terá de ser complementado e cotejada com outros “modos de ver”.

As organizações como cérebros

Perspetivar as organizações como cérebros, na linha de análise de Morgan, conduz-nos a três imagens subsidiárias: a organização como um sistema de processamento de informação; a organização como sistema de aprendizagem complexa (aprender a aprender); a organização como um sistema holográfico (cada parte contém as características do todo). A conceção da escola como “organização aprendente” tem uma forte conexão com a imagem da organização como sistema de aprendizagem complexa. Neste caso trata-se já de uma conceção de aprendizagem em circuito duplo, ou triplo (ARGYRIS, 1990), isto é, já não se trata apenas de detetar e corrigir desvios em relação a uma meta pré-definida, mas também de questionar, durante o percurso, a bondade da própria meta e, eventualmente, redefini-la. Assim sendo, a conceção de qualidade de que se parte não é tomada como um dado adquirido (não há uma conceção absoluta e a priori de qualidade), sendo antes objeto de sucessivas reavaliações em função dos valores que orientam o caminho e das vozes que participam na ágora educativa.⁴ A imagem da organização como cérebro, ao dar visibilidade a uma conceção de escola como organização aprendente, traz para o palco principal as “comunidades de aprendizagem” e, portanto, a construção coletiva e negociada do que se entende por “boa escola”, o que nos aproxima da conceção de “qualidade negociada” (BONDIOLI, 2004, FREITAS, 2007) ou “qualidade social” (TEDESCO; REBELATTO, 2015; BERTAGNA; MELO, 2020) ou ainda “qualidade socialmente referenciada” (DOURADO; OLIVEIRA, 2009). Bondioli (2004, p. 14), por exemplo, sustenta que “A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto” e mais adiante acrescenta: “qualidade é uma construção de significados em torno da instituição e do serviço, uma reflexão compartilhada que enriquece os participantes, uma troca e uma transmissão de saberes” (p. 24).

Fazer uma incursão na conceção da organização como sistema holográfico significa ir um pouco mais além na exploração da capacidade de auto-organização e de conectividade entre as diferentes partes da organização, questionando as vantagens da especialização, a segmentação entre os que decidem e os que executam e a existência de “insubstituíveis”. Uma visão holográfica da organização implica reconhecer em cada parte da organização as propriedades do todo, o que tem implicações sobre o modo de estruturar a organização, privilegiando-se as redes em detrimento da divisão vertical do trabalho e da hierarquização da estrutura, o que se revela coerente com uma conceção de qualidade socialmente referenciada.

Apesar das vantagens que podem resultar do modo de pensar as organizações inspirado na imagem do cérebro, alargando o nosso campo de visão sobre a realidade organizacional, a natureza biologista desta imagem envolve também alguns riscos, desde logo o desprezar de eventuais conflitos entre os requisitos da auto-aprendizagem e a realidade do poder e do controlo organizacionais. Efetivamente, num contexto de persistente “direção atópica” das escolas (LIMA, 2011), em que o paradigma centralizador se reproduz no interior de cada escola através da concentração de poderes na figura do diretor, com a consequente erosão da gestão democrática (LIMA; SÁ; SILVA, 2017; TORRES; SÁ; LIMA, 2020), não parece restar muito espaço para a emergência de “estruturas holográficas” e para a consolidação de equipas de trabalho auto-organizadas capazes de pensar a qualidade enquanto construção coletiva e negociada, ainda que alguns exercícios de resistência em “contra mão” estejam a ser ensaiados.⁵

A organização como um instrumento de dominação

Perspectivar as organizações a partir da metáfora das organizações como instrumentos de dominação (e exploração) representa uma rutura radical com a visão normativa e apolítica que as descreve como meros instrumentos neutros, fundados numa simples racionalidade técnica, capazes de permitirem a realização de trabalho de modo mais racional e eficiente. Contudo, mesmo reconhecendo que as organizações são espaços de realização, não podemos ignorar, como uma vasta literatura tem posto em evidência, que também são, em graus variáveis, espaços de exploração, sofrimento, doenças ocupacionais e de denegação dos mais elementares direitos humanos, com destaque para o direito à vida.⁶

Por esta razão, as organizações também apresentam uma ugly face (MORGAN, 2006). Neste sentido, os denominados objetivos organizacionais não são senão os objetivos de alguns indivíduos que têm o poder de os impor como sendo os objetivos de todos. Como afirma Morgan (2006, p. 503) “As organizações geralmente são usadas como instrumentos de dominação que promovem interesses egoístas de elites à custa de outros interesses, e existe um elemento de dominação em todas as organizações.”

Embora possa parecer estranho, se não mesmo herético, aplicar esta imagem à análise das organizações educativas, dispomos hoje de uma vasta literatura que, de forma implícita ou explícita, assume que os sistemas educativos, e as próprias escolas, também apresentam traços referenciáveis a esta ugly face ou “lado oculto”, refletido numa certa “perversidade institucional” (SANTOS GUERRA, 2002). Assim, por exemplo, um modelo organizativo que promove a concentração de poderes na figura unipessoal do diretor, como acontece atualmente nas escolas em Portugal⁷, pode induzir o “medo vertical” (GIL, 2008) que alimenta rotinas e inércias, que aquieta os espíritos e fabrica silêncios, sugerindo consensos onde se abrigam/camuflam tensões e disputas mais ou menos surdas. Por outro lado, “os terrores da performatividade” (BALL, 2002, p.3), que “reformam” as escolas e, sobretudo, “reformam” os professores, configuram-se como uma nova tecnologia política que, como desvela este autor, “não muda apenas o que nós fazemos, muda também quem nós somos”, atingindo a “alma do professor”, recriando a sua identidade. A intensificação do trabalho docente, decorrente da pandemia da “esquizofrenia da performatividade” (SIMÕES, 2007) que se abateu sobre as escolas ao longo dos últimos anos, parece estar a subtrair tempo à reflexão e ao debate e confronto de ideias e de projetos, ao exercício da crítica, à construção coletiva de consensos, à partilha de experiências, favorecendo, em contrapartida, a infiltração subtil da racionalidade instrumental, da “solução ótima” (de fabrico externo), mais compatíveis com o “tempo curto” ditado pela agenda da competitividade e da gestão pelos resultados (TORRES; SÁ; LIMA, 2020). Num sistema que gera “excluídos do interior” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 1999), que “culpabiliza a vitima”, que produz todo o tipo de rotulagens académicas, sociais, étnicas ou outras⁸, que manifesta indiferença à diferença e se subordina ao “mito do aluno médio”, que “fabrica” o sucesso e o insucesso, que gera danos irreparáveis nos mais frágeis e até suicídios entre os “fracassados”⁹, o discurso da “qualidade para todos” parece não passar de uma “ideologia de conveniência” que, como outras ideologias de conveniência, “nos fazem sentir bem e reconfortam a nossa alma e a alma da Educação” (ESTÊVÃO, 2019, p. 223), mas que parecem ter pouco impacto na “regulação crítica e democratizante” das escolas (ESTÊVÃO, 2012, p. 126). Não se trata, contudo, de diabolizar a qualidade, mas de desvelar os “efeitos colaterais” (SÁ, 2009) que certas versões redutoras e desqualificadas da qualidade, tão em voga nos novos fóruns transnacionais de regulação da educação, podem induzir, com destaque para a exclusão dos que se encontram em desvantagem, invocando os seus interesses para os excluir: “Nega-se a inclusão através de mecanismos induzidos de auto-exclusão, ou então, através de sibilinas desculpas dissuasoras” (SANTOS GUERRA, 2002, p. 23). Os “desiguais resultados das políticas igualitárias” (ENGUITA, 1996, p. 4) parecem demonstrar que “A escola, o lugar por excelência da aprendizagem significativa e da convivência digna, é também uma organização perversa na qual se aprendem e se experimentam a ignorância e a indignidade” (SANTOS GUERRA, 2002, p. 19).

Reiteramos, contudo, que é seguramente muito redutor (e injusto) circunscrever a escola a um simples espaço de dominação e exploração, ignorando que foi graças à escola que muitos jovens puderam “ir além dos seus chinelos”, contrariando o destino que a sua origem social lhes vaticinava. O que com esta imagem se pretende desvelar são os riscos ético-políticos de uma subordinação obsessiva às agendas eficientistas e competitivas de extração empresarial que conduzem a exclusões diversas e promovem noções pobres e redutoras de qualidade (SÁ, 2022), frequentemente assentes em formas “preguiçosas” de avaliação (AZEVEDO, 2007). A qualidade “técnico-centífica” das nossas escolas constitui, seguramente, uma face importante da “boa escola”, contudo, esta face da qualidade, ainda que relevante, não esgota o seu amplo arco semântico, o que obriga a pensar, conceber e praticar, modos de a avaliar mais compatíveis com o reconhecimento da sua natureza polifacetada, incluindo aí a sua face democrática (AFONSO, 2002).

Considerações finais

Assumir as escolas como organizações sociais complexas pressupõe desenhar ferramentas de análise capazes de captar a conflitualidade dos seus objetivos, a ambiguidade da sua tecnologia, a sua natureza “multiduscursiva” e “policêntrica”. O recurso combinado a diferentes imagens ou metáforas organizacionais constitui um dos exercícios heurísticos possíveis para dialogar com as teias complexas que se urdem no (e com o) seu interior, desvelando distintas racionalidades e princípios de justificação que se convocam para legitimar o instituído. De modo paralelo, também se assume neste texto que a natureza polifônica da qualidade não é apreensível, na sua inteireza, nas abordagens racionalizadoras, neocientíficas e hiperburocráticas que estão subjacentes à imagem da organização como máquina, e que tomam os resultados mensuráveis, particularmente os que decorrem das avaliações em larga escala, como seus indicadores objetivos. Mesmo considerando que essas avaliações podem ter o seu espaço, reduzir a qualidade das escolas à posição ocupada na lista ordenada desses desempenhos, além de silenciar e invisibilizar outras qualidades, despreza e desqualifica o trabalho de todos aqueles que, quotidianamente, em condições de profunda desvantagem, investem o melhor de si na construção de oportunidades de aprendizagens significativas para todos.

Pensar as organizações como sistemas políticos tem a vantagem de romper com a suposta neutralidade da racionalidade técnica que orienta as decisões em educação, introduzindo a problemática do poder e o reconhecimento da diversidade de interesses e de valores que se cruzam na arena educativa, abrindo outras possibilidades de leitura das dinâmicas organizacionais e do próprio sentido da(s) qualidade(s) que habitam em cada escola. Fica agora mais claro que, como afirma Estêvão (2019, p. 226), “a questão da qualidade é uma questão de opção (política) por um determinado tipo de qualidade, em detrimento de outras qualidades que poderiam ser consideradas”, isto é, “não há neutralidade no termo ‘qualidade’” (BERTAGNA; MELO, 2020, p. 289).

Trazer para a arena do debate a imagem das organizações como cérebros introduz na análise, entre outros, elementos de reflexividade, de autoaprendizagem, de processamento de informação, de “aprender a aprender”. Pensar a qualidade a partir desta imagem abre espaço para “pensar fora do quadrado”, desde logo tolerando o erro enquanto constituinte de qualquer processo de aprendizagem. Propondo a substituição da pirâmide organizacional por uma organização policêntrica, organizada em redes de interação, abre espaço para perspetivar a qualidade como processo de construção coletiva e negociada, sensível à polifonia de excelências, “potencializando o diálogo entre os diferentes, com as suas diferenças” (ESTEBAN; AFONSO, 2010, p. 10).

Por fim, admitir a existência de uma face oculta das organizações, reconhecê-las como instrumentos de dominação e exploração, onde o trabalho de muitos é utilizado em benefício de poucos, permite retirar da sombra as vozes silenciadas, as subjetividades reprimidas, o resgate daqueles que se revelam mais diferentes. As versões hegemónicas de qualidade que circulam nos fóruns internacionais, pela sua conceção redutora e míope da excelência, valorizada como “critério de distinção” e como património exclusivo dos “novos herdeiros” (LOPES, 2017), pela sua subordinação a agendas alheias ao campo da educação e pela normalização dos sujeitos que promovem, contribuem para dar corpo à ugly face que a imagem das organizações como instrumentos de dominação e exploração põe em evidência.

Trata-se, seguramente, de uma imagem seletiva que não esgota a densidade da paisagem escolar, mas parciais e seletivas todas as imagens o são. A sua força não está, portanto, em captar a verdade das organizações, mas em proporcionar um contrapeso em relação às perspetivas mais normativas, de vocação salvífica, que prometem a redenção a todos aqueles que aderirem à sua doutrina. Seguramente que, nas escolas, também se “rema contra as desigualdades” (ANTUNES; SÁ, 2020), também se interrompem espirais de insucesso, também se reganham para a causa educativa os “bons malandros” (ANTUNES; SÁ, 2019). Na verdade, como afirma Power (2019, p. 152), “Unlike other areas of social policy, education is paradoxically situated as not only one of the main causes of inequality but also the solution to these very same inequalities (Ao contrário de outras áreas da política social, a educação situa-se paradoxalmente não só como uma das principais causas da desigualdade, mas também como a solução para essas mesmas desigualdades.)”. Se assumimos o mandato da “educação por inteiro” (PARO, 2000), a qual inclui também a educação para (e pela) democracia, então não nos podemos vergar perante o altar da performance, onde se sacrificam vidas e sonhos, exigindo antes que se reconheça que há mais vida para além dos sacrossantos resultados.

O exercício que aqui se ensaiou não visou, portanto, encontrar a boa imagem capaz de dar conta das faces de Janus em que desdobra a qualidade, polarizadas entre o “mandato da excelência” e o “mandato da democratização”, mas antes explorar as sinergias que a assunção da complementaridade das imagens organizacionais selecionadas pode trazer à compreensão da pluralidade de racionalidades e de qualidades que se tecem todos os dias no coração de cada escola.

Notas

1
Referindo-se especificamente à avaliação, Lima (2002, p. 19) afirma: “Toda e qualquer acção de avaliar em contexto escolar baseia-se numa concepção organizacional de escola, implícita ou explícita”.
2
Reconhecemos, com Morgan, a natureza paradoxal da metáfora enquanto lente teórica para observar a realidade organizacional. Como afirma este autor, “Ao criar maneiras de ver e agir, as metáforas tendem a criar maneiras de não ver e não agir” (MORGAN, 2006, p. 27).”
3
Brunsson (1989: 31) defende que a organização “wins legitimacy and acquires resources not by fighting for a single interest but by associating itself with several interests and demonstrating their incorporation into its own being.”
4
Para a compreesão da relevância da auscultação da voz dos alunos para a construção de uma conceção de qualidade socialmente negociada, ver Sordi, Bertagna e Oliveira (2018).
5
Para uma análise de alguns exemplos da reivenção da avaliação como resistência ver Sordi; Varani; Mendes (Orgs.) (2017).
6
Como exemplo mais recente e impactante podemos referir o impressionante preço, em termos de vidas humanas (alguns milhares de mortos, de acordo com diversos cálculos) que a construção das infraestruturas para a realização do Mundial de Futebol FIFA 2022 no Qatar implicou.
7
Ver a este propósito o trabalho “Diretores escolares em ação”, organizado por Lima, Sá e Torres (2020).
8
Denunciando a pouca sensisibilidade à heterogeniedade dos públicos escolares, Pais (2019, p. 18) observa que “Pela sua condição social ou étnica, há crianças que chegam à escola carregando pesadas mochilas de preconceito”.
9
Ver, por exemplo, o impressionante nº de suicídios entre os jovens japoneses em idade escolar (cerca de 500 em 2021).

Agradecimentos

Não se aplica.

Número temático organizado por: Regiane Helena Bertagna https://orcid.org/0000-0003-4415-0978 e Maria Simone Ferraz Pereira https://orcid.org/0000-0001-7009-7571
Financiamento
Centro de Investigação em Educação - FCT/MCTES-PT

Processos: UIDB/01661/2020; UIDP/01661/2020

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