PERDAS E LUTO: PRÁTICAS EM PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL

Pérdidas y luto: prácticas en psicología escolar y educacional

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo revelar as práticas adotadas por psicólogos escolares acerca de demandas de perdas e luto em contexto educacional. Trata-se, pois de uma pesquisa qualitativa e utilizou-se a Psicologia Histórico-Cultural como aporte teórico-metodológico. Participaram da pesquisa 62 profissionais de 16 estados do Brasil. Os principais resultados apontam que as práticas dos psicólogos se caracterizam de forma individual, coletiva e multidisciplinar. É possível identificar indícios de criticidade, levando em consideração a compreensão integral e crítica presente nos relatos dos profissionais, ao passo em que práticas individualizantes e clínicas são também empenhadas nos contextos de trabalho dos participantes. Destaca-se que os resultados não são passíveis de generalização. Ademais, ressalta-se a necessidade de ações de cunho intersetorial entre educação, saúde e assistência social, investimento em formação inicial e continuada, mais debates, estudos e discussões que proporcionem diálogo entre diferentes processos de perdas e luto e a educação, haja vista a incipiência de estudos que versem sobre o diálogo entre os temas.

Palavras-chave:
psicologia escolar e educacional; perdas; luto

RESUMEN

En el presente estudio se tiene como objetivo revelar las prácticas adoptadas por psicólogos escolares acerca de demandas de pérdidas y luto en contexto educacional. Se trata de una investigación cualitativa y se utilizó la Psicología Histórico-Cultural como aporte teórico-metodológico. Participaron de la investigación 62 profesionales de 16 estados de Brasil. Los principales resultados apuntan que las prácticas de los psicólogos se caracterizan de forma individual, colectiva y multidisciplinar. Es posible identificar indicios de criticidad, llevando en cuenta la comprensión integral y crítica presente en los relatos de los profesionales, al paso en que prácticas individualizantes y clínicas son también empeñadas en los contextos de trabajo de los participantes. Se destaca que los resultados no son pasibles de generalización. Además, se resalta la necesidad de acciones de cuño intersectorial entre educación, salud y asistencia social, investimento en formación inicial y continuada, más debates, estudios y discusiones que proporcionen diálogo entre diferentes procesos de pérdidas y luto y la educación, haya vista la insipiencia de estudios que versen sobre el diálogo entre los temas.

Palabras clave:
psicología escolar y educacional; pérdidas; luto

ABSTRACT

The present study aims to reveal the practices adopted by school psychologists regarding the demands of loss and mourning in an educational context. In this sense, a qualitative research and Historical-Cultural Psychology was used as a theoretical-methodological contribution. In order to carry on with this research, 62 professionals from 16 states in Brazil participated. The main results indicate that psychologists’ practices are characterized individually, collectively and multidisciplinary. It is possible to identify signs of criticality, taking into account the integral and critical understanding present in the professionals’ reports, while individualizing and clinical practices are also engaged in the participants’ work contexts. Also, it is noteworthy that the results are not subject to generalization. Furthermore, the need for intersectoral actions among education, health and social assistance, investment in initial and continuing training, more debates, studies and discussions that provide dialogue between different processes of loss and mourning and education is highlighted, with a view to incipience of studies that deal with the dialogue among the themes.

Key words:
school and educational psychology; losses; grief

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento da Psicologia Escolar em território brasileiro teve alicerce em práticas de teor clínico e analítico, com enfoque em perspectivas organicistas, de ajustamento e testagem de estudantes com vistas à segregação de indivíduos aptos e não aptos a estar em ambiente escolar (Oliveira-Menegotto & Fontoura, 2015). Nessa direção, o contexto de forte repressão inaugurado em meados de 1964 com o Golpe Militar reforçou as práticas psicológicas de cunho elitista, de base neoliberal e reducionista, centradas no indivíduo (Correia & Dantas, 2017).

As reações de profissionais empenhados(as) em desenvolver uma Psicologia diversa e iminentemente brasileira acenderam a necessidade de transformação de olhares e práticas, saindo de uma compreensão fragmentada e recortada de indivíduo para empreender uma ótica integral e socio-historicamente referenciada. A Psicologia Escolar Crítica emerge na década de 1980 em meio à luta de classes empenhada pelos Movimentos Sociais, em defesa da redemocratização do País e da garantia de direitos básicos, como saúde (Lei 8.080, 1990) e educação (Lei 9.394, 1996).

Nesse bojo, emergem estudos como “Psicologia e Ideologia: introdução crítica à Psicologia Escolar” (Patto, 1984) que revelam a imperiosa necessidade de transpor compreensões universalizantes e descontextualizadas no que diz respeito aos indivíduos escolares. As reverberações das mudanças na área da Psicologia Escolar implicaram em prática críticas nas décadas de 1990 e anos 2000, com relatos de experiências profissionais com olhares ampliados e contextualizados à fenômenos como o fracasso escolar, a reprovação e a indisciplina (Del Prette, 2007; Maluf & Cruces, 2008; Tanamachi, 2000; Yamamoto, 2000).

Segundo o Conselho Federal de Psicologia - CFP (CFP, 2019), para que haja prática crítica em Psicologia Escolar, é necessário lançar olhar para a educação e, mais precisamente para a escola, como um espaço que produz e reproduz as adversidades sociais latentes. Nesse sentido, ainda de acordo com o CFP (2019), ressalta-se “a importância de trabalhar os conflitos e a violência que muitas vezes são produzidos nas práticas institucionais. Não se pode compreender a Educação sem inseri-la no contexto das políticas econômicas, das políticas públicas e sociais que lhe dão suporte” (pp. 24-25). Tais recomendações apontam os indícios de criticidade necessários nas práticas profissionais.

Compreende-se como indícios de criticidade as posturas, perspectivas e práticas profissionais que tensionem a realidade desigual, denunciem as múltiplas adversidades e fragilização na garantia de direitos dos indivíduos escolares e anunciem possibilidades outras de olhares potentes, com vistas a fomentar protagonismo e mediar os processos de emancipação de (re)existências. Em estudo realizado por Fonseca e Negreiros (2021), os autores identificam indícios de criticidade na prática profissional em Psicologia Escolar na compreensão apresentada, pelas(os) psicólogas(os) escolares, sobre a inserção dessas(es) profissionais nas discussões pedagógicas dos ambientes escolares, na compreensão de desenvolvimento humano de forma integral e contextualizada e sobre a atuação ético-política como forma de desempenhar o compromisso social da área.

As demandas de perdas e luto que emergem na realidade educacional devem ser empenhadas tomando como base uma atuação ético-política, a partir da compreensão de como essa perda e/ou esse luto foi produzido, de que estrutura social o indivíduo, grupo, comunidade escolar e/ou instituição escolar faz parte, que determinantes históricos, políticos, econômicos, culturais e geográficos estão ancorados no processo de perda e/ou luto. A cultura brasileira revela como as perdas, sobretudo a morte e o luto, são fenômenos socialmente interditos e patologizados.

Entende-se por luto as reações de um indivíduo frente a perda de algo ou alguém significativo (Parkes, 1998; Santana, 2010). Nesse sentido, entende-se por perdas o processo de rompimento de vínculo definitivo com indivíduos e/ou seres vivos, objetos de valor afetivo, portanto concretas, e o rompimento de vínculo com territórios, relações, compreensões de realidade, as perdas simbólicas (Bowlby, 1997; Rodrigues, 2021).

De acordo com Kovács (2021), a morte enquanto perda concreta é um fenômeno carregado de estigmas e, em função disso, distante dos diálogos que poderiam ser estabelecidos. Dentre os estigmas, a autora revela a concepção de que a morte seria um fenômeno incomum, atípico, por isso, interdito, ou seja, é presente no contexto, no entanto silenciado.

As notícias de mortes são frequentemente pautas de noticiários. Tem-se constantemente o contato com mortes violentas, mortes públicas, mortes repentinas e nos dois últimos anos, mortes em massa por Covid-19. Kovács (2012, 2021) assente que o tema é pouco discutido em função das questões pouco reconhecimento e elaboração de emoções da população para falar sobre as perdas e sobre os próprios sentimentos que emergem a partir das perdas.

Rodrigues (2021) e Butler (2019) revelam que, além das escassas discussões, há diferenças sociais e políticas quanto ao contato e produção de sentidos ante a mortes e luto. As autoras concordam que nem todas as formas de luto são ritualizadas, publicizadas porque nem todas as formas de vida são consideradas válidas ou legítimas, tais como as vidas negras, pobres e que as que destoam dos padrões heteronormativos.

Guimarães (2022) contribui com a discussão ao afirmar que a necropolítica, produto do capitalismo, em seus princípios de lucro, produtividade e utilitarismo, produz mortes e inviabiliza existências sobretudo de grupos socialmente minoritários, ao passo em que revela a impossibilidade e indisponibilidade de se elaborar e atribuir sentidos aos sofrimentos advindos das experiências de perdas por morte e mesmo, de perdas das funções sociais comuns à(s) pessoa(s) falecida(s). Ou seja, o luto é proibido de ser uma manifestação pública.

Tensionando mais essa discussão, afirma-se que há uma interdição projetada quando essas perdas são vivenciadas por indivíduos de grupos minoritários (população LGBTQIA+, jovens negros, mulheres pretas, pardas, indígenas, pobres e periféricas, pessoas com deficiência, povos originários e tradicionais). Rodrigues (2021) traz a importante reflexão de que no Brasil morrem jovens negros(as) cotidianamente e pouco se tem espaço para expressão das perdas e do luto desses indivíduos. A autora ressalta que são raras as possibilidades de elaboração e expressão coletiva de luto, processo potente e necessário para vivência saudável e responsável de luto. Para isso, Rodrigues (2021) coloca o quanto a morte da vereadora carioca Mariele Franco foi reflexo da deslegitimação de existências de pessoas negras.

A morte de Mariele Franco representou expressões de luto individual e coletivo, sobretudo às minorias sociais residentes em regiões periféricas do Rio de Janeiro e de distintas regiões do Brasil. Para Rodrigues (2021), as manifestações populares de pesar e indignação foram representações de gritos silenciados em situações de perdas violentas, como a violência policial, violência urbana e processos de morte decorrentes de desigualdades sociais.

Tal realidade revela a cultura da morte presente em território brasileiro desde o processo violento de colonização, definida como a legitimação social do extermínio das populações menos favorecidas. O perigo presente nesse tipo de cultura reside na tentativa, por parte do estado, de disseminar a falsa ideia de um sujeito universal, sem sexualidade, classes sociais, singularidades pessoais, territoriais, étnico-raciais, econômicas, etárias, históricas e demais marcadores que, conforme Rodrigues (2021) proporcionam a compreensão das múltiplas categorias a fim de evitar a anulação dessas vidas.

Tais compreensões dialogam com a forma com que as(os) profissionais das diversas áreas do conhecimento, a Psicologia considerando o presente estudo, atribuem sentido aos sujeitos e suas demandas sempre que emergem nos diversos campos de atuação. Em se tratando especificamente das práticas em Psicologia Escolar e Educacional relacionadas às perdas e luto, cabe pontuar que antes dessas pessoas tornarem-se profissionais em áreas diversas de atuação, vivenciam um processo dialético de construção enquanto sujeitos sociais. Então, dentro de um contexto desigual e opressor, como é o contexto brasileiro, podem aprender a reproduzir desigualdade e opressão, sem que haja compreensão de tais violências.

Nessa mesma lógica, se valendo das reflexões proporcionadas por Freire (1997), o processo de construção das práticas profissionais, produzidas também nesse contexto adverso, se não tensionadas em suas gênesis (de onde surgem essas práticas, como, em que espaço e época, sob que perspectiva e com qual objetivo), serão ferramentas de disseminação de adversidades, pois mesmo que a(o) profissional se reconheça nesse contexto, a conjuntura social opressora inviabiliza que suas práticas sejam instrumentos de produção de senso crítico, com vistas a fomentar processos de emancipação e protagonismo.

Tensionar os espaços que se tem para dialogar, discutir reivindicar e manifestar sobre múltiplos processos de perdas concretas e simbólicas e processos de elaboração de lutos distintos é pauta de atuação profissional. Compreender que a base para uma atuação ético-política é conhecer as diversas realidades e dispor de práticas coerentes àquelas realidades é pauta sempre atual para a Psicologia Escolar e Educacional.

Com base no que tem sido apresentado, o presente artigo objetiva revelar práticas que têm sido desempenhadas pelas(os) psicólogas(os) escolares e educacionais brasileiras acerca de demandas de perdas e luto que emergem nos campos de trabalho educacionais.

MÉTODO

Delineamento do estudo

O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, produzida sob a compreensão processual da realidade adotada pela Psicologia Histórico-Cultural, que tem como base epistemológica o materialismo histórico-dialético. A Psicologia Histórico-Cultural busca apreender a realidade por meio do movimento dialético singular-particular-universal (Negreiros & Fonseca, 2019; Vigotski, 1999).

Participantes do estudo

Participaram do estudo 62 profissionais de Psicologia Escolar, com idade média de 35 anos (DP=7,7; idade mínima: 25; idade máxima: 56 anos). Destes, 93,5% (58) autodeclaradas do sexo feminino e 6,5% (04) do sexo masculino. Esse dado corrobora com o levantamento feito pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP), confirmando que, no Brasil, a Psicologia é predominantemente feminina. De acordo com o referido Conselho, a população de profissionais da área é de 437.356, sendo 370.797 (84,8%) psicólogas (CFP, 2021).

O tempo médio de atuação enquanto psicólogas é de 11 anos (DP=7,3; tempo mínimo: 1 ano; tempo máximo: 31 anos) e o tempo de atuação em Psicologia Escolar é de 7 anos (DP=6,1; tempo mínimo 1 ano; tempo máximo 30 anos). A maior parte das profissionais (62,9%) atua em instituições públicas, em sua maioria (41,9%) no contexto do Ensino Médio integrado à Educação Profissional e Tecnológica, nos Institutos Federais. Considerando que um dos marcadores para a identificação das profissionais foi o estado do Brasil em que residem e trabalham, afirma-se que o contexto do estudo foram 16 estados do Brasil, com maior representação dos estados do Piauí (25,8%) e do Distrito Federal (16,2%), conforme descrito no tabela 01.

Tabela 01
Representação das Participantes por Estado.

Estado	Representação (%)
Piauí	16 (25,8%)
Distrito Federal	10 (16,2%)
São Paulo	6 (9,6%)
Mato Grosso do Sul	5 (8%)
Minas Gerais	4 (6,4%)
Ceará	3 (4,8%)
Santa Catarina	3 (4,8%)
Bahia	2 (3,2%)
Rio Grande do Sul	2 (3,2%)
Alagoas	1 (1,6%)
Pará	1 (1,6%)
Pernambuco	1 (1,6%)
Paraíba	1 (1,6%)
Paraná	1 (1,6%)
Rio de Janeiro	1 (1,6%)
Rio Grande do Norte	1 (1,6%)
Não responderam	4 (6,4%)

• Fonte: Dados da pesquisa.

Procedimentos de apreensão dos dados e cuidados éticos

O estudo foi aprovado Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) com seres humanos da UFPI, sob o número de parecer 3.945.795. Com isso, foram contatadas as profissionais de Psicologia em atuação nos campos de trabalho educacionais por meio das redes sociais: instagram, facebook e grupos de whatsapp. A elas inicialmente foram apresentados os objetivos da pesquisa e uma breve descrição sobre o formulário onde seriam apreendidos os seus relatos. Após a concessão em participar do estudo, foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A apreensão dos dados aconteceu entre os meses de abril e agosto de 2020, em contexto de pandemia por Covid-19. Nesse sentido, cabe pontuar que o desenho da pesquisa estava elaborado antes do decreto nacional de estado de quarentena e distanciamento social, em março de 2020.

O contexto pandêmico foi um fator de influência para a apreensão dos dados, visto que as profissionais estavam em processo de adaptações de suas funções às novas necessidades que emergiram com a pandemia. Dessa forma, foi apresentado às participantes um link de acesso à ferramenta “formulário” da plataforma Google Docs, já utilizado em pesquisas anteriores (Damasceno, Costa, & Negreiros, 2016; Negreiros, Costa, & Damasceno, 2016). O formulário foi construído com questões para identificação do perfil sociodemográfico das participantes, com marcadores como idade, sexo, estado do Brasil em que residiam, tempo de atuação na Psicologia, tempo de atuação na área da Psicologia Escolar e Educacional e tipo de instituição em que atuam, se pública ou privada.

Ainda, foram apresentadas três perguntas construídas a partir dos objetivos do estudo: “quais demandas mais frequentes referentes a morte e luto em seu campo de atuação?”; “quais práticas adotadas para lidar com demandas relacionadas a morte e luto?”; “Qual concepção embasa a prática para lidar com demandas de morte e luto?”. A ferramenta “formulário” indica o tempo que cada participante leva para responder ao estudo; nesse sentido, o questionário foi respondido pelas participantes em um tempo médio de 15 minutos.

Procedimentos de análise dos dados

Os dados foram analisados à luz da Psicologia Histórico-Cultural que apresenta a necessidade de análise do processo em sua totalidade; desse modo, partir da aparência do fenômeno, revelar sua essência por meio da explicação, considerando a complexidade contextual em que esse fenômeno é constituído (Negreiros & Fonseca, 2019; Vigotski, 1999).

A processualidade e a totalidade do fenômeno estudado (as práticas das psicólogas escolares e educacionais quanto às demandas de perdas e luto) são apresentadas por meio da dialética singularidade-particularidade-universalidade (Fonseca, 2018; Negreiros & Fonseca, 2019; Fonseca & Negreiros, 2021). Com base nas características do presente estudo, a singularidade, expressão imediata do fenômeno é caracterizada pela atuação das psicólogas frente a demandas relacionadas a morte e luto nas instituições de ensino. A particularidade, ou seja, a mediação entre o singular e o universal, nesse estudo, se caracteriza pelos condicionantes normativos, formativos, orientativos, históricos, teóricos, contextuais e geográficos da atuação das psicólogas. A universalidade, expressão do fenômeno em sua complexidade é revelada a partir das práticas contextualizadas das psicólogas acerca das demandas de perdas e luto em diferentes regiões do território brasileiro.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados apresentados a seguir se referem à apreensão e leitura realizada a partir dos relatos das profissionais. Com base no movimento dialético proposto pela Psicologia Histórico-cultural, compreende-se que os eixos de análise, apresentados na Quadro 01 indicam uma compreensão do real imediato do que foi apresentado pelas psicólogas. Tais eixos foram identificados considerando as singularidades das práticas adotadas pelas profissionais. Por meio das unidades de análise, os eixos revelam a unidade de análise central dos estudos, ou seja, as práticas empreendidas pelas psicólogas em contexto de trabalho educacional.

Quadro 01
Eixos de Análise das Práticas Realizadas pelas Psicólogas Escolares e Educacionais.

O eixo de análise 01 é intitulado Práticas interventivas individuais e apresenta modos de atuação indicados pelas profissionais, tomando como base processos individuais das demandas de perdas e luto que emergem em campos de trabalho educacionais. Nesse sentido, foram identificadas três unidades de análise que contemplam as singularidades no modo de atuação das psicólogas, conforme apresentado na Quadro 02.

Quadro 02
Eixo analítico 01: práticas interventivas individuais

A unidade de análise 01 é intitulada “Acolhimento, atendimento e escuta” e ressalta o aspecto particularizado das práticas das psicólogas quando recebem demandas de perdas e luto. Nesse sentido, as profissionais afirmam que, nos contextos educacionais, costumam realizar atendimento individual, sobretudo com (as)os estudantes que experienciam alguma perda ou estão em processo de elaboração de luto. Além disso, as profissionais afirmam que realizam acolhimento e escuta psicológica com atores e atrizes escolares que estão experienciando processos de perdas concretas ou simbólicas.

Acerca das perdas concretas, estas correspondem a experiências de perda por morte e as perdas simbólicas referem-se a experiências em que a perda é relacionada a um estado ou transição, como mudanças de cidade, escola ou de casa e mesmo, reprovação ou diagnóstico de doença.

A respeito de que prática(s) é(são) realizada(s), a psicóloga 49 (32 anos e atua no contexto da Educação Profissional e Tecnológica) relata: “Depende da demanda. Nos casos de falecimento de entes queridos dos alunos ofereço acolhimento entro em contato com a família e dependendo de como o caso evolui continuo com atendimentos pontuais ao aluno e ou alguma intervenção com colegas.”

O relato da profissional revela o caráter individual da prática, no entanto, não configura uma prática individualizante, haja vista a análise realizada conforme a peculiaridade da demanda. Nesse sentido, as profissionais ainda reforçam o empenho que fazem em acolher não somente os estudantes, mas também familiares e docentes. Com base no CFP (2019), a(o) profissional de Psicologia Escolar e Educacional deve direcionar sua atuação a todas as atrizes e atores escolares, considerar suas singularidades e contextualizar sua prática, levando em consideração os aspectos que constituem a escola.

A individualização de uma demanda, por vezes vem atrelada a um caráter individualizante desta, ou seja, a(o) profissional desconsidera o aspecto contextual de produção da realidade em que emerge a demanda e tende a responsabilizar o indivíduo pela sua condição. Para corroborar com o que é apresentado, a psicóloga 16 (50 anos e atua no contexto da Educação Profissional e Tecnológica), quanto relata a sua prática acerca das demandas de perdas de luto, afirma que costuma: “Ouvir os alunos, ajudá-los a compreender como um processo natural da vida, desenvolver com eles um entendimento que é preciso sentir a morte, chorar e perceber a falta, se persistente, a necessidade de buscar ajuda.”

Kovács (2021) destaca a potência da escuta como um importante instrumento de trabalho da(o) profissional no contato com demandas de perdas. A autora revela que a expressão das emoções, bem como o acolhimento ético e profissional possibilitam suporte diante da realidade de perda e identificação de uma rede de apoio. Nesse bojo, é importante salientar que embora a elaboração de uma perda seja vivenciada sob uma perspectiva individual, ou seja, a partir das questões singulares de cada pessoa, os marcadores histórico-culturais influenciam nessa vivência, visto que são eles que revelam como se apresenta a construção coletiva e dialética de realidade.

Logo, as reações frente a uma realidade de rompimento de vínculos, o luto, não é um movimento pré-determinado, mas construído a partir das expressões emocionais, compreendidas como construções comuns à uma cultura específica, que segundo Vigotski (2007) singularizam a experiência do indivíduo no seu contexto social e influenciam em seu desenvolvimento individual e em comunidade, visto que é a própria comunidade em suas relações dialéticas que favorece ou desfavorece distintas expressões emocionais; noutras palavras, expressões de medo, tristeza, raiva e alegria, para além de serem reações fisiológicas, são reações sentidas e construídas em meio a um contexto social e cultural (Víctora & Coelho, 2019; Vigotski, 2007).

Na escola, exercitar a compreensão das perdas sob uma perspectiva integral de escuta e acolhimento, com respeito às singularidades de como esse fenômeno foi produzido e quais marcadores da existência - enquanto condição social - são mobilizados ante as perdas, é compromisso ético-político e social.

A Unidade de Análise 02 é intitulada “Orientação a agentes escolares” e indica a perspectiva de atuação das profissionais pautada no contato realizado com familiares, docentes e gestão escolar. As psicólogas ressaltam que os diálogos estabelecidos com a comunidade escolar têm a finalidade de proporcionar, para a(o) estudante, um fortalecimento de sua rede de apoio, ao experienciar processos de perda. Além disso, tal contato também proporciona acolhimento à família, quando essa experiencia uma perda significativa.

Sobre essa discussão, a psicóloga 01 (35 anos e atua em instituição escolar privada) afirma que realiza as seguintes práticas:

Orientações à família para lidar com a demanda que pode ser de toda a família por exemplo ao perder um familiar e especificamente como trabalhar esse momento com a criança para que ela não seja excluída de viver o luto e tenha que lidar sozinha com o sofrimento, o luto também é trabalhado de forma lúdica dentro da escola de forma que as crianças saibam o que significa esse momento e como enfrentá-lo é uma forma preventiva que entra dentro [sic] das habilidades socioemocionais para as crianças.

Acerca dessa relação família-escola, Negreiros (2021) ressalta que essa relação tem potencial construtivo ante à formação e aprendizagem escolar sempre que esse processo acontece de forma positiva e com empenho da escola e da família para o estabelecimento de uma boa relação. Nessa direção, o CFP (2019) destaca a importância de práticas que compreendam uma atuação contextualizada com a realidade das(os) escolares, o que inclui considerar a conjuntura e as singularidades do núcleo familiar a que a(o) estudante pertence.

Nesse sentido, ressalta-se que considerar a família como agente necessário à mediação de demandas escolares é exercer uma visão integral e crítica, haja vista que, como destaca Negreiros (2021, pp. 83-84): “o apoio e auxílio familiares são fundamentais na superação das dificuldades encontradas pela criança no cotidiano escolar [...] exerce uma função social no processo educacional, promovendo a garantia do cuidado às crianças”. Essa compreensão revela que a orientação às famílias é prática educativa e formativa, sobretudo no que diz respeito à vivência partilhada e coletiva de processos de perda e luto.

Kovács (2012) indica que o interdito da morte, quando presente também no ambiente escolar, despotencializa uma aproximação respeitosa e responsável do(s) profissional(is) escolar(es) com a(o) atriz(ator) escolar que experiencia processo de perda. O silêncio, nesse sentido, não exime o sentir, tampouco a história de construção da perda experienciada. Para tanto, indica-se que quanto mais dialogadas e planejadas coletivamente forem as intervenções que visem mediar processos de perda e luto, muito mais se tem vivências escolares críticas, reflexivas e socialmente referenciadas.

A Unidade de análise 03 tem como título “encaminhamento da demanda de perda e luto” e destaca práticas que relevam a necessidade, identificada pelas psicólogas, de encaminhar estudantes que experienciam processos de perdas e elaboração de luto para psicoterapia e, em alguns casos, para atendimento psiquiátrico.

A psicóloga 38 (25 anos e atua em instituição escolar privada) caracteriza sua prática da seguinte forma: “acolhimento e escuta, oferecendo um auxílio terapêutico baseado em técnicas da TCC, nesse momento difícil de rompimento de vínculo afetivo e, posteriormente a isso, encaminho para a psicoterapia.

Nessa mesma direção, a psicóloga 24 (36 anos e atua na realidade da Educação Profissional e Tecnológica) relata: “nos casos em que a demanda é recebida, faz-se um acolhimento psicológico para suporte, escuta pontual e orientação e encaminhamento para serviços de psicoterapia disponíveis”. Assim como a psicóloga 44 (33 anos e atua em instituição escolar privada), que afirma realizar: “acolhimento, reestruturação cognitiva, encaminhamento para psiquiatra e psicólogo clínico e contato imediato com a família.”

Na realidade escolar, o encaminhamento realizado pela(o) profissional de Psicologia se configura como prática pouco comum por se compreender as demandas que emergem na escola como produzidas a partir de diversas influências, assim como por compreender as demandas escolares como sendo da escola (CFP, 2019). Em muitos casos, os encaminhamentos realizados pelas(os) profissionais na escola têm um caráter medicalizante, de responsabilização do indivíduo.

A atuação profissional da Psicologia em contexto educacional, quando acontece com um viés biomédico, de compreensão iminentemente clínica das demandas escolares, tende a produzir práticas desconexas, que reforçam o caráter de desresponsabilizar a escola pela mediação crítica das demandas que emergem no contexto. Por vezes, as(os) profissionais, por identificarem as demandas de perdas e luto na escola como um desafio para a atuação (Alves & Kovács, 2016; Kovács, 2003), investem em práticas de caráter individualizante e patologizante.

Não obstante, não se desconsidera processos de adoecimento produzidos a partir de determinadas experiências de perdas e processos de luto patológico, que de forma responsável requerem encaminhamentos que não retiram da escola a responsabilidade por acompanhar e mediar os encaminhamentos, quando necessários de serem realizados. Sabe-se, pois, que quando as experiências de perdas são coletivamente partilhadas e vivenciadas, possibilitam um processo de prevenção de agravos das vivências dificultadas, bem como diminuem a possibilidade, de que haja, conforme afirma Kovács (2021, p. 164) uma “barreira defensiva no trato do tema da morte - ainda uma terra de ninguém no âmbito educacional”. A autora reforça a imperiosa necessidade de diálogo responsável e sensível sobre esse tema em realidade escolar.

Com base no que tem sido discutido, aponta-se que, apesar de serem importantes, as práticas de caráter individuais não devem ser adotadas como únicas possibilidades de atuação diante das demandas de perdas e luto que emergem no âmbito educacional. O perigo da individualização do sofrimento e da descontextualização da produção das perdas deve ser discutido de forma coletiva e intersetorial.

Sob essa afirmação, adentra-se na caracterização do Eixo analítico 02 intitulado “práticas interventivas coletivas”, conforme apresentado na Quadro 03. Acessar a realidade imediata da atuação das psicólogas escolares é fundamental para identificar os processos mediadores que particularizam tal realidade. Esse percurso possibilita o acesso total e crítico as práticas produzidas em contexto educacional pelas profissionais.

Quadro 03
Eixo Analítico 02: Práticas Interventivas Coletivas

A primeira Unidade de análise deste eixo é intitulada “escuta coletiva das emoções” e revela a perspectiva de elaboração partilhada de respostas emocionais às experiências de perdas. As profissionais afirmam investir na prática de rodas de conversa temáticas e mesmo grupos de acolhimento voltados para indivíduos escolares que estejam experienciando processos de perda e luto.

Para caracterizar, a psicóloga 48 (31 anos e no contexto da Educação Profissional e Tecnológica) relata a seguinte situação e atuação: “Já houve morte de estudante por acidente de moto em que foi realizada roda de conversa com a turma do estudante para acolhimento dos discentes e promoção de um espaço de fala.”

A vivência coletiva de processos de luto possibilita uma elaboração significativa do processo, além de fortalecer a rede de apoio do(s) indivíduo(s) enlutado(s). Sabe-se que uma perda impacta diversas pessoas, de distintas formas, dessa forma, dialogar sobre as emoções que emergem pela experiência da perda é construir um processo de aprendizagem vivencial que considera os elementos condicionantes ao processo de perda, assim como as influências contextuais, sociais, econômicas, políticas, culturais, histórias e geográficas que particularizam a experiência.

Com base nisso, Kovács (2021) ressalta a necessidade de formação continuada para as (os) profissionais da educação, a fim de que haja apreensão da realidade da perda experienciada por estudantes e/ou outros atores e atrizes escolares, diálogo plural sobre sentidos individuais e coletivos sobre perdas, assim como uma apresentação de múltiplas abordagens que versem sobre processos de perda e luto.

Em contexto educacional é importante o investimento em práticas que possibilitem coletivizar as demandas a fim de que não haja reducionismos ou culpabilização do indivíduo pela sua experiência pessoal. A(o) psicóloga(o), enquanto profissional da educação e a escola enquanto instituição educativa e social, necessita compreender a abordagem de demandas de perdas e luto como função da educação enquanto prática humanizadora e socializadora.

Nesse sentido, a mediação responsável requer compreensão técnica, sensível e crítica sobre o perfil do(s) indivíduo(s) escolar(es) que experiencia(m) o processo de perda e luto, faixa etária, processos de desenvolvimento, contextos que envolvem a experiência de modo a poder proporcionar acolhimento, abertura ao diálogo, sensibilização coletiva e transposição de uma realidade experienciada para uma realidade vivenciada.

A Unidade de Análise 02 tem como título “estudo institucional” e revela o aspecto particular da equipe escolar na mediação das demandas de perda e luto em contexto educacional. As profissionais ressaltam que realizam grupos de estudo sobre perdas com docentes a fim de possibilitar a estes um preparo significativo que possa ser suportivo às demandas.

O relato de prática da psicóloga 08 (56 anos e em contexto de educação escolar pública) ilustra essa realidade, pois a profissional afirma que realiza “estudo institucional estudo com docentes [...] e orientações aos segmentos escolares”. Uma das importantes frentes de atuação da(o) psicóloga(o) na escola é o trabalho junto à formação continuada de professores (CFP, 2019).

Novaes (2010) ressalta que é função da(o) profissional proporcionar interlocução entre diversas realidades, discursos e processos de construção do conhecimento a fim de que não haja superficialidade na prática escolar. Nesse bojo, reitera-se também a necessidade da compreensão do contexto educacional como contraditório e multideterminado, a fim de que não haja padronização dos processos de ensino e aprendizagem, mas ao contrário disso, que haja articulação e diálogo ante às realidades que coexistem nesse contexto diverso e complexo.

A Unidade de Análise 03 é intitulada “rituais de despedida” e versa sobre a atuação profissional voltada para o suporte às (aos) atores e atrizes escolares que experienciam perdas significativas, por meio da elaboração ou participação de rituais de despedida. A psicóloga 28 (45 anos e atua em instituição escolar privada) revela como prática: “escrita de carta de despedida e grupo de autoajuda”.

A caracterização dos rituais de despedida, assim como de quaisquer outras práticas que sejam mediadoras ante as demandas discutidas neste trabalho, requer contextualização e criticidade, haja vista não existir qualquer padrão de práticas que possam ser empenhadas (Kovács, 2021). A homogeneização dos indivíduos escolares dificulta o contato respeitoso e profissional.

Pontua-se ainda a importância do olhar sensível para como as demandas são identificadas na realidade educacional. Somente a partir disso é possível delinear qual(is) intervenção(ões) deve(m) ser planejadas e executadas. Novaes (2010) destaca que:

Enfrentar o sistema de errância, o ser permanente em trânsito, a banalização da vida, o medo de viver, a falta de comunicação entre as pessoas, a ausência de tolerância, é importante a fim de que práticas de convivência social não fiquem fragilizadas ou percam o sentido humano (p. 134).

Nesse sentido, entende-se que atuar em contexto educacional requer disponibilidade para apreender as multiplicidades inerentes a esse ambiente, bem como a compreensão da realidade social que produz as demandas de perdas e luto. Os rituais de despedida validam os sentimentos que emergem pelo contato com a realidade das perdas, ainda mais quando estas advêm de contextos em que as condições de existência são precárias e/ou deslegitimadas (Casellato, 2020).

Destaca-se ainda a importância de ações que sejam feitas não somente pela(o) profissional de Psicologia, mas por todas(es) atrizes e atores escolares que compõem a equipe de profissionais nas instituições educacionais.

As psicólogas participantes da pesquisa também revelaram, por meio de seus relatos, as práticas desempenhadas em equipe multiprofissional, conforme está apresentado na Quadro 04. Este eixo analítico apresenta a prática multiplamente referenciada, a partir da ótica de distintos profissionais escolares.

Quadro 04
Eixo Analítico 03: Práticas em Equipe Multiprofissional.

A Unidade de Análise referente ao Eixo analítico 03 é intitulada “elaboração e execução de projetos escolares” e revela a frente de atuação voltada para projetos pedagógicos planejados e executados em ambiente escolar, direcionados à valorização da vida, expressão emocional de estudantes e fortalecimento de vínculo entre escolares.

Nesse sentido, a psicóloga 02 (26 anos e atua em contexto escolar e educacional em instituição pública) relata que sua prática se direciona a elaboração e realização coletiva de: “Projetos educacionais de valorização a vida e formação continuada das equipes multiprofissionais abordando a temática”. Vale ressaltar que essa profissional revela que as demandas de ideação suicidada, luto por ente querido de estudantes e mesmo estudantes que em conflito com a lei por prática de homicídio são as mais identificadas em sua realidade de trabalho, em contexto educacional. Sua resposta dialoga, inclusive, com a tendência de resposta das demais profissionais, ao relatarem demandas semelhantes em seus espaços de atuação, sobretudo demandas que envolvem ideação suicida e luto por perda concreta de alguém da comunidade escolar.

A partir do que é apresentado, afirma-se que para que a instituição educacional seja de fato um território existencial, com práticas interventivas crítico-reflexivas e sensíveis, é necessário empenho coletivo da equipe institucional. Os olhares múltiplos é que tornam o ambiente escolar potente o suficiente para acolher as diversidades e singularizar os processos de existência e inexistência, quando emergirem.

Não se pode mais sustentar a falsa ideia de que à educação não compete dialogar sobre morte, perdas e luto. Em um país desigual como o Brasil, com índices alarmantes de homicídios, sobretudo de jovens negros(as) (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - Ipea, 2021), que tem disseminada uma cultura de exceção, em que as maiorias populares - a minoria em direitos assegurados - são invalidadas cotidianamente, falar sobre perdas e luto em ambientes educacionais é ato político e educativo.

Nesse sentido, ressalta-se o importante investimento em práticas multiprofissionais que possam apreender o calendário cultural da escola como ferramenta para planejamento e execução de projetos escolares que tenham enfoque nas diversidades de existências, nos diversos processos de perdas, nos diversos tipos e formas de expressão e elaboração de luto e nas distintas mortes produzidas em contextos sociais adversos.

Ademais, cabe a importante compreensão de que o currículo escolar pode contemplar discussões variadas que sejam contextualizadas e críticas aos estudantes, de modo que as diferentes disciplinas, dentro das competências a que se direcionam, possuem temas transversais que muito dialogam com as discussões necessárias sobre perdas e sobre luto. Pontua-se, por exemplo, os estudos sobre ciclos de vidas, sobre história nacional e mundial, contextos geográficos e produções sociais, gêneros textuais diversos, entre outros.

Além disso, como afirma o CFP (2019), a educação por si só não é suficiente para promover efetivas transformações sociais, para isso é necessário que haja práticas intersetoriais. A escola deve buscar a parceria e o diálogo com demais políticas públicas, com destaque para a política de saúde e a política de assistência social, como imperiosas para a mediação das múltiplas demandas que emergem em contexto escolar, com ênfase aqui, nas demandas que dizem respeito às perdas e luto.

Ressaltam-se as práticas empenhadas pelas profissionais de Psicologia em contexto educacional como múltiplas e, em sua maioria, com indícios de criticidade. Apesar de algumas óticas voltadas para processos reducionistas e individualizantes, não se tem a pretensão de culpabilizar as profissionais pelas práticas empenhadas, afinal como poderiam pensar e atuar as psicólogas sem aporte teórico e formativo inerente à temática aqui discutida?

Afirma-se que, para a produção e disseminação de práticas que sejam efetivamente reflexivas, plurais e críticas é necessário que haja arcabouço teórico especializado na área, bem como investimento nas formações iniciais e continuadas das psicólogas, haja vista ainda serem incipientes os diálogos de debates sobre processos de perdas e luto em contexto educacional, na formação em Psicologia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho objetivou revelar as práticas desempenhadas pelas(os) psicólogas(os) escolares e educacionais de diferentes regiões do país diante de demandas de perdas e luto em contexto educacional. Nesse sentido, utilizou-se o aporte teórico e metodológico da Psicologia Histórico-cultural. O movimento dialético do presente artigo revelou o aspecto singular das práticas desempenhadas pelas profissionais. Como mediadores, identificaram-se os determinantes contextuais, sociais, históricos, geográficos, culturais, políticos e econômicos dos campos de trabalho das(os) profissionais.

A universalidade presente na realidade investigada revelou as práticas contextualizadas das(os) psicólogas(os) escolares e educacionais brasileiras, com indícios de criticidade, haja vista o olhar individual e, ao mesmo tempo, social diante do indivíduo enlutado e/ou em processo de experiência de perda. Ainda, os processos e aspectos coletivos das práticas, em que os atores e atrizes escolares, como discentes, docentes, equipe escolar e família foram identificados como importantes para a mediação responsáveis ante as perdas e luto.

As(os) psicólogas(os) também ressaltaram práticas de caráter multiprofissional, com o desenvolvimento de projetos pedagógicos escolares acerca das perdas e do luto, a partir do diálogo e da ótica de distintas(os) profissionais que atuam em contexto educacional. Nesse sentido, apreendeu-se a relevante compreensão de que não é possível que tais demandas sejam mediadas por único profissional escolar. O coletivo que compõe as instituições educacionais deve ser potencializado por meio da corresponsabilidade do diálogo e debate ante às perdas e luto.

Como limitações, afirma-se que o presente estudo se debruçou apenas às práticas de um grupo restrito de profissionais da Psicologia Escolar e Educacional, o que não é suficiente para que os resultados possam ser generalizados. Ainda, ressalta-se a incipiência de discussões críticas sobre a temática em contexto educacional brasileiro e a limitação da modalidade de ensino aqui pesquisada; nesTe caso, a educação básica.

Recomenda-se o desenvolvimento de mais estudos sobre o diálogo possível e necessário das diversas formas de perdas e elaborações de luto com a educação das mais variadas modalidades de ensino e que possam também apreender aspectos que emergiram com a realidade de pandemia.

Ademais, afirma-se a necessidade sempre urgente de investimento em políticas públicas educacionais que possibilitem ampliação de diálogos científicos, por meio do desenvolvimento de pesquisas, bem como investimento em melhorias educacionais que possibilitem melhores condições de trabalho às(aos) profissionais da educação, o que inclui a formação continuada e a inserção de profissionais de Psicologia Escolar e Educacional nos contextos de trabalho educacionais.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  29 Abr 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  17 Dez 2021
• Aceito
  08 Maio 2023