Implementando as unidades educacionais do curso de enfermagem da Famema: relato de experiência

Implementando las unidades educacionales do curso de enfermería de Famema: un relato de experiencia

ESPAÇO ABERTO

Implementando as unidades educacionais do curso de enfermagem da Famema: relato de experiência^*

Implementando las unidades educacionales do curso de enfermería de Famema: un relato de experiencia

Kátia Terezinha Alves RezendeI, ¹; Elisabete Takeda^I; Elaine Morelato Vilela Fraga^I; Luzmarina A. Doreto Braccialli^I; Mara Quaglio Chirelli^I; Maria Cristina Guimarães da Costa^I; Maria Cristina Martinez Capel Laluna^I; Maria Elizabeth S. Hernandes Correa^II; Sílvia Franco da Rocha Tonhom^I

^IDocentes, curso de Enfermagem, Faculdade de Medicina de Marília (Famema) Marília, SP. <[e-mail]>

^IIDocente, disciplinas de Epidemiologia e Bioestatística, Famema

RESUMO

O trabalho tem como objetivo relatar o desenvolvimento do currículo ao longo das quatro séries do curso de enfermagem da Faculdade de Medicina de Marília (Famema) no ano de 2003. Utilizou-se, como método, a reflexão sobre a prática pedagógica, com base na análise documental dos programas de ensino-aprendizagem de cada série. Nos resultados, verificam-se pontos a serem trabalhados no projeto político-pedagógico, como: redefinição dos papéis dos docentes e do enfermeiro dos serviços de saúde; diferentes entendimentos sobre os referenciais da metodologia da problematização e competência; insegurança dos professores em trabalhar com a incerteza no processo ensino-aprendizagem. Identificam-se, também, mudanças que contribuíram para a implementação do projeto, destacando: o fortalecimento da parceria ensino-serviço; a articulação entre os cursos de enfermagem e medicina; a utilização dos princípios da aprendizagem significativa; instituição do processo de educação permanente, permitindo a avaliação de processos e estratégias do currículo.

Palavras-chave: enfermagem. educação em enfermagem. currículo.

ABSTRACT

The project seeks to report the development of the syllabus for the four-year nursing course of Marília Medical School (Famema) in 2003. The method used was a reflection on the pedagogical practice, based on documental analysis of the teaching-learning programs for each year. The results identified some points that the political-pedagogical project needed to improve, such as: redefining health service professors' and nurses' roles; different understandings regarding methodology reference related to problematization and ability; professors' insecurity in working with uncertainty in the teaching-learning process. It was also possible to identify changes that contributed to the implementation of the project, which included: the strengthening of the partnership between teaching and service; the relation between the medical and nursing courses; the use of the principles of the meaningful learning; introduction of the continuous education process, enabling one to evaluate processes and strategies of the curriculum.

Key words: nursing. education nursing. curriculum.

RESUMEN

El trabajo tiene como objetivo relatar el desarrollo del currículo a lo largo de las cuatro etapas del curso de enfermería de la Facultad de Medicina de Marília (Famema) en 2003. El método usado fue la reflexión sobre la práctica pedagógica, fundamentado en el análisis documental de los programas de instrucción-aprendizaje de cada etapa. Los resultados demuestran puntos que deben ser trabajados en el proyecto político-pedagógico, por ejemplo: redefinición de los papeles de los profesores y del enfermero de los servicios de salud; diversas comprensiones sobre los referenciales de la metodología de la problematización y de la capacidad; inseguridad del profesor en trabajar con incertidumbre en el proceso instrucción-aprendizaje. Se identifican también los cambios que contribuyeron a la implementación del proyecto, destacando: la consolidación de la alianza enseñanza-servicio; la articulación entre los cursos de enfermería y medicina; el uso de los principios del aprendizaje significativo; institución del proceso de educación permanente, permitiendo la evaluación de procesos y de las estrategias del currículo.

Palabras clave: enfermería. educación en enfermería. currículo.

Início do processo de mudança na formação de enfermeiros

A Enfermagem brasileira vem discutindo as mudanças na formação da sua força de trabalho desde a década de 1970, momento este em que estava sendo organizado o Movimento da Reforma Sanitária, o qual apresentou grandes contribuições para a reformulação da Constituição Nacional no que diz respeito ao capítulo da saúde e de sua Lei Orgânica (Brasil, 1990). Na nova Constituição (Brasil, 1988), fica determinado que o setor saúde deverá organizar-se por meio de um Sistema Único de Saúde (SUS) e, para que haja a sua implementação, uma das estratégias necessárias para a reorganização do modelo de atenção deverá ser a reformulação dos processos de formação dos profissionais.

O curso de enfermagem da Faculdade de Medicina de Marília (Famema), criado em 1981, vem desenvolvendo um processo de mudança curricular desde 1993, quando iniciou a implementação do Projeto UNI² (Uma Nova Iniciativa na educação dos profissionais da saúde: união com a comunidade) na instituição, financiado pela Fundação Kellogg (1992). Esta mudança, segundo Laluna (2002), passou por três fases: sensibilização dos docentes sobre o processo de revisão curricular; reconstrução dos programas de ensino na perspectiva problematizadora, e elaboração do currículo integrado.

Na primeira fase, foi realizado um programa de capacitação pedagógica auxiliado por várias assessorias, dentre estas a "Capacitação pedagógica para instrutores/supervisores na área da saúde", na qual foi dada ênfase à metodologia da problematização, conforme proposto por Diaz-Bordenave & Pereira (1991) e Freire (2003), por esta já estar sendo aplicada na formação dos profissionais de enfermagem do nível médio, mediante o Projeto Larga Escala, proposto pelo Ministério da Saúde (Brasil, 1997), e no programa de pós-graduação em enfermagem em saúde pública da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Estes influenciaram a nossa escolha metodológica, por terem como intencionalidade a mudança das práticas em saúde e em enfermagem, em resposta ao projeto político da reforma sanitária.

Na segunda fase, após realização de planejamento para a construção das estratégias para a mudança curricular, instalaram-se grupos para o desenvolvimento dos temas: perfil do enfermeiro, revisão curricular, modelo assistencial e capacitação pedagógica. Para essa fase, contou-se com assessorias do Programa de Desenvolvimento em Enfermagem (PRODEn) da UFMG, que auxiliaram na construção dos programas de ensino adotando a metodologia da problematização, o que despertou nos docentes a necessidade da discussão do referencial filosófico. Para essa atividade, contou-se com a participação do Grupo Educacional Equipe de São Paulo, que contribuiu para a construção do entendimento de que a mudança pedagógica não se restringe à alteração das estratégias didáticas, mas está sustentada no referencial filosófico do processo de formação.

Esses processos determinaram a elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) (Famema, 1997), que se constituiu na terceira fase da mudança curricular. Mediante a instalação de grupos de trabalho compostos por docentes do curso de enfermagem e por profissionais dos serviços³, elaboramos o PPP, com o desenvolvimento do histórico do curso, os referenciais filosóficos, psicológicos e socioculturais, o perfil do enfermeiro, os objetivos educacionais, a metodologia da problematização e as áreas temáticas. A inclusão destas áreas temáticas se deu em função da estrutura do currículo mínimo vigente no período de 1994 a 1997, estabelecido pelo Ministério da Educação, sendo estas: bases biológicas e humanas da enfermagem; fundamentos da enfermagem; assistência de enfermagem; administração em enfermagem; estágio supervisionado (Brasil, 1994). Esse documento norteou a construção do currículo integrado, com a elaboração da rede explicativa dos conteúdos, a delimitação das unidades educacionais e os desempenhos esperados em cada uma dessas.

Considerando o contexto do processo de implementação do PPP, as avaliações e pesquisas realizadas (Rezende, 1998; Braccialli, 2000; Chirelli, 2002; Vilela, 2002; Laluna, 2002) e as mudanças ocorridas, o presente trabalho tem como objetivo relatar o desenvolvimento do currículo ao longo das quatro séries do curso de enfermagem da Famema no ano de 2003, apontando reflexões sobre a prática pedagógica.

O relato de experiência empregou a análise documental dos programas de ensino-aprendizagem de cada série, referente ao ano de 2003, com posterior reflexão, pelos autores, sobre a prática pedagógica proposta e a desenvolvida. A análise revelou aspectos que necessitam ser trabalhados no sentido da concretização dos fundamentos do PPP, e mudanças que contribuíram para a implementação do currículo integrado e orientado por competência.

Durante a elaboração do trabalho, solicitou-se autorização institucional ao grupo gestor do curso de enfermagem para que as informações sobre a organização do currículo fossem divulgadas.

Estrutura pedagógica das séries do curso de enfermagem da Famema em 2003

O curso de enfermagem da Famema desenvolveu-se considerando as seguintes diretrizes: atuação do enfermeiro nas áreas de gerência, assistência, educação e investigação; interação com a comunidade e com os serviços; participação dos enfermeiros assistenciais e dos docentes no processo assistencial e de supervisão, e integração dos estudantes de medicina e enfermagem.

Desde 1998, estamos implementando o novo PPP, num processo de construção e reconstrução das unidades educacionais. A organização curricular do curso (Quadro 1) ocorre por meio de Unidades Educacionais (UE) específicas para a enfermagem e uma Unidade Educacional que integra os estudantes de medicina e enfermagem, nominada Interação Comunitária (IC).

Davini (1994, p.47) define a unidade educacional como:

uma estrutura pedagógica dinâmica, orientada por determinados objetivos de ensino-aprendizagem, em função de um conjunto articulado de conteúdos e sistematizada por uma metodologia didática. Cada unidade guarda certa autonomia com respeito às demais, porém, ao mesmo tempo, encontra-se articulada com as outras com vistas à totalização das áreas de atribuições e do perfil profissional.

O processo de avaliação foi construído ao longo das unidades educacionais e está fundamentado numa concepção dialógica, enfocando a avaliação formativa e somativa, considerando três eixos: avaliação do desempenho do estudante, avaliação do professor e avaliação da unidade educacional.

Em 2003, na primeira série dos dois cursos, iniciou-se uma mudança na unidade de integração, que foi denominada de Unidade de Prática Profissional (UPP), (Quadro 2) e as unidades específicas do curso de enfermagem passaram a ser implementadas de forma articulada, formando uma única UE - Enfermagem, Saúde e Sociedade (Quadro 3).

Reflexões sobre o desenvolvimento da prática pedagógica na primeira série

Em 2003, como se verifica na comparação entre os Quadros 1 e 3, houve necessidade de superar a fragmentação que as unidades inicialmente apresentaram. Assim, as "antigas" unidades didáticas que compunham o currículo em cada série foram articuladas em unidades educacionais e serão apresentadas nas séries subseqüentes.

Apesar do esforço para se utilizarem estratégias de ensino-aprendizagem relacionadas à prática profissional, identificamos a dificuldade de se articular teoria e prática, uma vez que os estudantes não estavam inseridos no mundo do trabalho e, portanto, isso comprometia a reflexão de uma prática que ainda não existia. Este fato fez com que o currículo, mais uma vez, se voltasse com mais ênfase para o conteúdo. Além disso, apesar das diversas capacitações que ocorreram, ainda havia dificuldade para implementar a metodologia da problematização, tal como proposto por Rego (1995) e Duarte (2000); acresce-se a esta o pouco tempo para a realização do trabalho em pequenos grupos; a falta de articulação dos professores da enfermagem com os das disciplinas das cadeiras básicas e clínicas.

Quanto à Unidade de Prática Profissional, foram identificados os seguintes pontos fortes: interação com a comunidade; fortalecimento da parceria ensino-serviço; articulação entre os cursos de enfermagem e medicina; formação do estudante com base na prática reflexiva; e algumas dificuldades – tais como: de reconhecer que não havia distinção entre os desempenhos dos estudantes da medicina e da enfermagem; de trabalhar com situações semi-estruturadas; de não se ter clareza dos momentos do ciclo pedagógico; de integração na equipe das unidades de saúde; da falta de entendimento sobre a elaboração do portfólio reflexivo, e falta de articulação com a unidade educacional "Enfermagem, Saúde e Sociedade".

Reflexões sobre o desenvolvimento da prática pedagógica na segunda série

A segunda série, desde 1998, constituiu-se pelas Unidades Educacionais 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13 e, a partir de 2003, todas as UES, com exceção da última, foram integradas em uma unidade nominada "Assistência de Enfermagem à Família no Nível Primário de Atenção à Saúde", na perspectiva de integração dos desempenhos (Quadro 4).

Ao longo do ano de 2003 reconheceu-se que houve avanços, principalmente no que se refere à articulação entre os professores das disciplinas das cadeiras básicas e clínicas, e continuidade das atividades nos mesmos cenários de prática profissional da primeira série do ano anterior. No entanto, foram identificadas algumas dificuldades: superação do modelo tradicional com ênfase nos aspectos biológicos e na dimensão individual; implementação do método da problematização (ação – reflexão – ação); primazia do conteúdo; realização da avaliação integrada e na articulação teoria-prática.

Reflexões sobre o desenvolvimento da prática pedagógica da terceira série

A reconstrução e readequação da terceira série deu-se com a integração das unidades educacionais 14, 15, 16, 17 e 18 em uma única unidade - "Cuidado ao indivíduo hospitalizado" - segundo os ciclos de vida (Quadro 5). A série caracteriza-se pela introdução dos estudantes na Unidade Hospitalar para desenvolver cuidados ao indivíduo hospitalizado.

O processo de mudança foi permeado por conflitos relacionados ao referencial pedagógico e dificuldades no relacionamento interpessoal, pois, até então, os docentes trabalhavam em unidades educacionais separadamente. Além disso, até esse momento, os enfermeiros responsáveis pelos serviços hospitalares em cada uma das especialidades eram os mesmos que respondiam pelas unidades didáticas. Com a reestruturação da série, esses profissionais ficaram com a atividade docente e esse processo gerou uma separação entre as atividades práticas das unidades de internação e as atividades dos estudantes. Houve, ainda, dificuldades para se estabelecer o recorte de conhecimentos pertinentes ao cuidado ao indivíduo hospitalizado. Para superar essas dificuldades, houve a supervisão de uma docente da disciplina de psicologia quanto ao trabalho do grupo de docentes, assim como a instituição do processo de educação permanente, o que permitiu a avaliação do processo, revisão de conceitos e estratégias que refletissem os pressupostos do PPP do curso de enfermagem.

Reflexões sobre o desenvolvimento da prática pedagógica da quarta série

Esta série desenvolve um processo de ensino-aprendizagem, por meio da modalidade de estágio supervisionado, objetivando a vivência do estudante no mundo do trabalho e a participação do enfermeiro do serviço nesse processo (Quadro 6).

Desde 2001, a carga horária da Unidade Educacional Interação Comunitária 4 foi utilizada para o Estágio Eletivo, o qual consiste na escolha, pelo estudante, do local de realização do mesmo, oportunizando a participação ativa na construção curricular, escolhendo e definindo área de interesse, de fragilidade e de aprofundamento do seu conhecimento e desenvolvimento de habilidades e atitudes.

Durante o desenvolvimento das atividades na área hospitalar, não houve participação dos enfermeiros vinculados aos serviços no processo de reconstrução da série, mesmo tendo sido realizadas várias tentativas de integração ensino-serviço. A decisão da participação dos enfermeiros no processo de supervisão foi tomada pelos gerentes do serviço.

Nesse cenário, apenas o estudante e, às vezes, a equipe de enfermagem participaram das discussões para elaboração do planejamento em saúde, junto com o docente. No entanto, na rede básica de saúde, nota-se um maior envolvimento da equipe; a cada encontro o enfermeiro do campo, o docente e o(s) estudante(s) organizaram-se para que a atividade de supervisão fosse realizada em conjunto, contudo, esta nem sempre foi possível em função da incompatibilidade das agendas dos profissionais. Houve dificuldade de se realizar a supervisão dos estudantes com base na reflexão sobre a sua prática, revelando a falta de clareza sobre o referencial do planejamento em saúde, a concepção de estágio supervisionado, o papel do docente e do enfermeiro dos serviços de saúde, os desempenhos dos estudantes e a avaliação nesta lógica curricular.

No entanto, o avanço é patente ao se inserir os estudantes nos cenários de ensino-aprendizagem das Unidades de Saúde da Família. Este fato consolida a participação dos enfermeiros das unidades de atenção básica à saúde no processo de formação dos estudantes e fortalece a parceria ensino-serviço.

Considerações finais

A possibilidade de descrever e analisar as séries que compõem o curso de enfermagem em 2003 favoreceu o reconhecimento do processo de mudança que vem sendo desenvolvido tanto na formação desses profissionais quanto na transformação que vem ocorrendo nessa categoria (enfermagem), no âmbito da Famema que, com certeza, irá contribuir para uma reflexão mais profunda sobre a prática da enfermagem no cenário brasileiro.

Neste movimento de reflexão, verificam-se os pontos que necessitam ser trabalhados no sentido da concretização dos fundamentos do PPP, como: desarticulação da teoria e prática, no início do curso, sobretudo, entre a unidade educacional que substituiu as unidades didáticas e a unidade educacional de prática profissional da primeira série; redefinição dos papéis dos docentes e do enfermeiro dos serviços de saúde nessa nova concepção de organização curricular e pedagógica; diferentes entendimentos sobre o referencial da metodologia da problematização, planejamento em saúde e estágio supervisionado; desintegração entre as disciplinas básicas e clínicas; falta de clareza sobre a distinção entre os desempenhos dos estudantes de medicina e enfermagem; insegurança dos professores em trabalhar com a incerteza no processo ensino-aprendizagem, que se concretizava no cenário da prática profissional; diferentes concepções sobre o referencial de competência, gerando dificuldades para se trabalhar numa nova lógica de recorte de conteúdos (conhecimentos, habilidades e atitudes).

Por outro lado, também identificamos mudanças realizadas que contribuíram para a implementação do currículo integrado e orientado por competência, entre as quais destacam-se: o fortalecimento da parceria ensino-serviço; a articulação entre os cursos de enfermagem e medicina; o fortalecimento da aplicação dos princípios da aprendizagem significativa; instituição do processo de educação permanente, permitindo a avaliação de processos e estratégias do PPP.

Atualmente, as experiências acumuladas ao longo dos anos de implementação do PPP vêm possibilitando outras mudanças na prática pedagógica e na organização curricular das séries, que estão centradas na implementação da UPP nas segundas, terceiras e quartas séries, evidenciando o processo dinâmico de permanente reflexão e reconstrução desta prática, tal como propõem Gadotti & Romão (1995).

Recebido em 19/10/05.

Aprovado em 20/09/06.

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*

Este artigo é produto do Grupo de Pesquisa "Educação em Enfermagem".

1

Rua dos Brilhantes, 30

Bairro Maria Isabel - Marília, SP

Brasil - 17.516-270

2

A Fundação W. K. Kellogg financiou e apoiou os projetos de instituições de ensino superior na área de saúde, os quais pretendiam provocar mudanças no modelo de atenção à saúde e de formação de profissionais de saúde. Entre as instituições contempladas, no Brasil, encontra-se a Famema.

3

Docentes das áreas: básica (fisiologia, bioquímica, farmacologia, anatomia, patologia, parasitologia, imunologia, histologia, genética, microbiologia), clínica e de saúde coletiva.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  31 Ago 2012
• Data do Fascículo
  Dez 2006

Histórico

• Aceito
  20 Set 2006
• Recebido
  19 Out 2005