Curricularização da extensão universitária: indicadores de avaliação para os cursos de administração e contabilidadeResumo
Com a publicação da Resolução CNE/CES nº 7 de 2018, que trata da curricularização da extensão, houve mobilização das Instituições de Ensino Superior (IES) para o atendimento das diretrizes estabelecidas no referido documento. Diante deste cenário, este artigo tem como objetivo apresentar algumas possibilidades de indicadores que podem ser utilizados como referência por docentes dos cursos de Administração e Contabilidade nas IES em suas ações extensionistas. Além da implantação da curricularização da extensão, reflete-se também sobre a avaliação de tais ações. Em termos metodológicos, assumiu-se abordagem qualitativa, em pesquisa de caráter documental, com base nos seguintes documentos: Resolução CNE/CES nº 7 de 2018, Política Nacional de Extensão do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras e o edital da Universidade Federal do ABC (UFABC). Os resultados descritos dialogam com a literatura atual sobre o tema e avançam para maior compreensão sobre os processos de avaliação da extensão, em especial para professores e coordenadores de cursos de Administração e Contabilidade, no sentido de possibilitar a sistematização das ações de extensão, bem como permitir que o estudante seja protagonista nas atividades de extensão.
Palavras-chave: avaliação da extensão universitária; indicadores de avaliação; ensino superior
Resumen
Con la publicación de la Resolución CNE/CES nº 7 de 2018, que trata de la curricularización de la extensión, hubo movilización de las Instituciones de Educación Superior (IES) para atender a las directrices establecidas en ese documento. Ante este escenario, este artículo tiene como objetivo presentar algunas posibilidades de indicadores que pueden ser utilizados como referencia por los profesores de los cursos de Administración y Contabilidad de las IES en sus acciones extensionistas. Además de la implementación de la curricularización de la extensión, también se reflexiona sobre la evaluación de tales acciones. En términos metodológicos, se asumió enfoque cualitativo, en investigación de carácter documental, con base en los siguientes documentos: Resolución CNE/CES nº 7 de 2018, Política Nacional de Extensión del Foro de Pro-Rectores de Extensión de las Instituciones Públicas Brasileñas de Educación Superior y las directrices de la Universidad Federal del ABC (UFABC). Los resultados descritos dialogan con la literatura actual sobre el tema y avanzan para una mayor comprensión sobre los procesos de evaluación de la extensión, especialmente para profesores y coordinadores de cursos de Administración y Contabilidad, de forma a posibilitar la sistematización de las acciones de extensión, así como permitir que el alumno sea protagonista en las actividades de extensión.
Palabras clave: evaluación de la extensión universitaria; indicadores de evaluación; enseñanza superior
Abstract
With the publication of Resolution CNE/CES nº 7 of 2018, which deals with the curricularization of extension, Higher Education Institutions (HEIs) were mobilized to comply with the guidelines established in that document. Given this scenario, this article aims to present some possibilities of indicators that can be used as a reference by professors of Administration and Accounting courses at HEIs in their extension actions. In addition to the implementation of the extension curricularization, it is also reflected on the evaluation of such actions. In methodological terms, a qualitative approach was taken, in a documentary research, based on the following documents: Resolution CNE/CES nº 7 of 2018, National Extension Policy of the Forum of Pro-Rectors for Extension of Public Institutions of Higher Education in Brasil and the announcement of the Federal University of ABC (UFABC). The results described dialogue with the current literature on the subject and advance towards a better understanding of the extension evaluation processes, especially for professors and coordinators of Administration and Accounting courses, in order to enable the systematization of extension actions, as well as allow the student to be the protagonist in the extension activities.
Keywords: evaluation of university extension; evaluation indicators; higher education.
1 Introdução
Diante das grandes transformações ocorridas na sociedade nos últimos anos, a atuação da universidade segue estreita relação com esses fenômenos sociais no seu papel de formação de estudantes para este cenário atual e futuro. No campo da administração tal processo de formação deve apresentar forte relação com experiências práticas além das teóricas para que o egresso tenha adquirido em seu processo de formação, habilidades e competências para atuar diante das novas exigências que o mercado apresenta.
No campo profissional dos egressos, as transformações na sociedade exigem das organizações uma atuação global e regional responsável e comprometida com o seu entorno. Para dar conta de tal atuação, por sua vez, requerem profissionais capacitados para o enfrentamento das novas formas de gestão com operações mais ágeis, eficientes e eficazes, adaptações às novas modalidades de trabalho, visão sistêmica das organizações, processos de ESG (Environmental, Social and Governance), vigilância digital, segurança da informação, experiência do consumidor entre outros novos comportamentos organizacionais.
Além de tais exigências no campo das organizações, a mesma lógica em relação a uma maior inserção social e regional tem sido exigida das instituições de ensino superior. A publicação da Resolução nº 7, de 2018 (Resolução CNE/CES 7/2018), que trata das diretrizes da Extensão Universitária, regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024. Tal resolução normatiza, entre outros aspectos, a obrigatoriedade de todos os cursos de graduação possuírem, no mínimo, 10% (dez por cento) do total da carga horária curricular dedicada às atividades de extensão (Brasil, 2018).
Dentre as diretrizes presentes na referida Resolução, outro ponto de atenção é o indicado no parágrafo único do Artigo 11, que diz: “Compete às instituições explicitar os instrumentos e indicadores que serão utilizados na autoavaliação continuada da extensão” (Brasil, 2018). Ou seja, dentro da autonomia de cada universidade, as instituições devem buscar caminhos para sistematizar e registrar suas ações de extensão, considerando suas particularidades e necessidades operacionais.
Levando em consideração tal contexto, este estudo tem como objetivo apresentar indicadores para o processo de avaliação da extensão universitária como referência para professores no contexto dos cursos de Administração e Contabilidade, diante do desafio da curricularização da extensão. Tal proposta se justifica tomando por base ações de extensão enquanto programas, projetos e práticas, considerando a extensão “no currículo”, enquanto prática do cotidiano discente. Ou seja, indicadores que considerem a avaliação da extensão em perspectiva curricular.
Em termos de estrutura, este artigo é composto pelas seguintes seções: as exigências da gestão curricular da extensão e o diálogo sobre as diretrizes presentes na Resolução nº 7 de 2018 (Resolução CNE/CES 7/2018); a extensão no contexto dos cursos de Administração e Contabilidade, que apresenta uma visitação às publicações das práticas extensionistas e particularidades da área; em seguida, tem-se o caminho metodológico assumido, seguido pelos indicadores propostos para avaliação da extensão curricular. Por fim são apresentadas as análises e considerações finais.
2 As exigências de uma nova gestão curricular da Extensão Universitária
Conforme argumenta De Deus (2020), nos tempos atuais, a universidade se renova ao se abrir para criar e recriar caminhos que anunciam a extensão não mais como uma prática sem recursos financeiros ou operacionais, e dependente de militância ou voluntariado de alguns professores, técnicos e alunos. Com a Resolução nº 7 de 2018 (Brasil, 2018), do Ministério da Educação, a extensão assume o seu lugar no currículo dentro do cotidiano do curso, na matriz curricular, com professor orientador e com uma série de processos que garantem a sua acessibilidade a todos os discentes de todos os cursos de graduação superior.
No entanto, desde os primeiros estudos, a concepção e as práticas da extensão apresentam uma construção repleta de dilemas e desafios em relação à sua operacionalização. De acordo com Silva, Mello e Jorge (2020, p. 124) as primeiras associações com a extensão universitária remetem aos anos por volta de 1269, em Portugal no Mosteiro de Alcabaça onde missionários prestavam atendimento a pessoas carentes e realizavam palestras em praças públicas. Já na segunda metade do século XIX, aproximadamente em 1867, na Universidade de Cambridge (Inglaterra), começaram a aparecer as universidades populares e um importante movimento estudantil indicava a necessidade de abertura da universidade aos problemas sociais e de maior acesso da população. Ademais, em decorrência do forte avanço tecnológico, a necessidade de capacitação e formação de mão de obra levou as Instituições de Ensino Superior a uma maior quantidade de ações extensionistas, especialmente no campo da extensão rural. A preocupação com a formação de elites deu lugar à preparação técnica que o novo modo de produção exigia, por meio de cursos e formação continuada. De acordo com Sousa (2001, p. 109) esse tipo de universidade “começou a ceder espaço para a universidade moderna como uma nova forma para responder às demandas sociais criadas com o advento da Revolução Industrial do século VIII”.
Ao mesmo tempo em que procura respostas para as demandas da sociedade, a extensão universitária coloca a qualidade da formação acadêmica como ponto central ao lado da pesquisa científica e do ensino. Ela vem se fortalecendo ao longo dos anos, inclusive com diretrizes legais que exigem um cuidado maior com o registro de ações e processos de autoavaliação. De acordo com De Deus (2020), o processo de formação profissional perpassa pela proximidade da universidade com as questões sociais graves. Segundo a autora, “é mais fácil assistir a uma aula nas salas e nos laboratórios sem questionamentos, do que confrontar o aprendizado com a realidade” (De Deus, 2020, p. 18), o que torna o processo de curricularização da extensão um desafio para docentes e estudantes.
Após décadas de diálogos e de construção teórica sobre a questão, destaca-se a publicação acerca de normativas para a extensão universitária expressa na Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018 (Resolução CNE/CES n. 7/2018), publicada pelo Ministério da Educação. Tal resolução estabelece as Diretrizes para a Extensão Universitária na Educação Superior Brasileira, e regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) e dá outras providências (Brasil, 2018).
Ainda de acordo com De Deus (2020, p. 28), é necessário inserir as atividades de extensão na grade curricular dos cursos de graduação e também nos processos de avaliação da universidade, evidenciando “sua importância na sociedade, considerandoa como componente necessário no processo de avaliação, que inclui gestão, investigação e docência”.
O processo de ensino e aprendizagem de uma universidade passa pela preocupação com a formação cidadã dos estudantes para além dos aspectos técnicos. Para Gadotti (2017) a extensão é o lugar do reconhecimento e aceitação do outro e da diversidade, o que possibilita pensar e repensar currículos, concepções e práticas da própria universidade. Neste sentido, a extensão pode promover transformações não só na comunidade externa, mas também na interna nos processos de gestão e concepção educacional dos docentes e discentes. Conforme argumentam Botomé (2001) e Cristofoletti e Serafim (2020), a extensão, ao aproximar o estudante da realidade que o cerca e ajudar na relação da teoria com a prática, tem a função de redimir um ensino e uma pesquisa alienante e alienada em relação aos problemas sociais, trazendo a realidade para dentro da instituição.
Em relação ao lugar da extensão nos compostos curriculares dos cursos, apontamentos resultantes das reuniões e discussões do FORPROEX (2001, p. 24) indicam que é necessário entrelaçar o ensino, a pesquisa e a extensão para o atendimento do princípio constitucional da indissociabilidade. Quando professor e aluno socializam o saber acadêmico, fazem a relação entre a extensão e o ensino; estes, por sua vez, se relacionam com a pesquisa quando são capazes de contribuir para a melhoria das condições de vida da população, por meio da troca dos saberes acadêmico e popular.
De acordo com Gadotti (2017), inserir a lógica da extensão nos currículos promove o encontro dos saberes disciplinares dos cursos universitários com grandes questões do cotidiano da sociedade, além de ressaltar a importância de se praticar uma extensão que seja interprofissional, interdisciplinar e transdisciplinar. Assim, o ensino tem o seu lugar na sala de aula, na relação professor-estudante, no processo de formação de pessoas. A pesquisa, nas consultas a materiais já publicados, na própria elaboração de trabalhos acadêmicos e na geração do conhecimento (FORPROEX, 2012). A extensão por sua vez denota a prática acadêmica e está presente quando existe comunicação entre a universidade e os diversos setores da sociedade, em busca de promover a garantia de valores democráticos, da equidade e do desenvolvimento da sociedade em suas dimensões humana, ética, econômica, cultural e social (FORPROEX, 2012). Na extensão, o protagonismo é assumido pelo estudante como um ser social capaz de gerar novas ideias, teses, novos trabalhos, novas teorias na construção de novos saberes (De Deus, 2020, p. 44).
O conceito de extensão universitária presente no terceiro artigo da Resolução nº 7 de 2018 (Brasil, 2018) a descreve como uma:
[...] atividade que se integra à matriz curricular e à organização da pesquisa, constituindo-se em processo interdisciplinar, político educacional, cultural, científico, tecnológico, que promove a interação transformadora entre as instituições de ensino superior e os outros setores da sociedade, por meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação permanente com o ensino e a pesquisa (Brasil, 2018).
Assim, nota-se que o referido documento apresenta a extensão como um processo interdisciplinar que exige o relacionamento de diversas áreas do conhecimento em suas atividades, exigindo uma intencionalidade educativa e cultural, que dialoga com as realidades locais e regionais, em âmbito científico e tecnológico, assegurando uma linguagem acadêmico-científica (Brasil, 2018).
No contexto deste artigo, o enfoque recai sobre as diretrizes estipuladas na Resolução: interação dialógica, interdisciplinaridade e interprofissionalidade, indissociabilidade, impacto e transformação social e impacto na formação do estudante, que pressupõem o desafio da curricularização e exigem uma nova gestão da extensão nas IES.
Loebel, Gandolf, Medeiros e Valadão (2015, p. 4), em estudo realizado sobre a análise de um projeto de extensão à luz da Política Nacional de Extensão, debateram a relação dessas diretrizes com a aplicação no campo da Administração. Os autores relacionam a diretriz interação dialógica à promoção de ações relacionadas à melhoria de processos de gestão empresarial e pública em uma perspectiva de troca de conhecimentos, considerando os atores sociais como participantes da produção do conhecimento. Assim, a interação dialógica pressupõe o diálogo e a troca de saberes, assim como a construção de um conhecimento em conjunto com a sociedade em prol de uma sociedade mais justa, ética e democrática (FORPROEX, 2012).
Em relação à diretriz interdisciplinaridade e interprofissionalidade, há menção de um olhar que integre os saberes técnicos e humanistas para além da visão especialista, além de indicar a capacitação especial dos trabalhadores para questões ambientais, compreensão da esfera pública, das exigências e consequências do capitalismo contemporâneo (Loebel; Gandolf; Medeiros; Valadão, 2015, p. 4). De acordo com o material produzido pelo FORPROEX (2012, p. 18), “o suposto dessa diretriz é que a combinação de especialização e visão holista pode ser materializada pela interação de modelos, conceitos e metodologias oriundos de várias disciplinas e áreas do conhecimento”.
Sobre a diretriz indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão aplicada ao campo da Administração, sinaliza-se para a necessidade de revisão dos projetos pedagógicos que considerem a experiência de agentes externos e internos à universidade como parte da formação acadêmica e complementar ao processo de ensino-aprendizagem (Loebel; Gandolf; Medeiros; Valadão, 2015, p. 5). Nesta diretriz, os espaços da sala de aula são alargados e a sociedade (extensão) começa a fazer parte do processo de aprendizagem, impactando no processo de formação de pessoas (ensino) e na produção do conhecimento (pesquisa).
Os autores Loebel, Gandolf, Medeiros, Valadão (2015, p. 4) ainda ressaltam que, para viabilizar a transformação social e o impacto na formação do estudante, são necessários projetos:
[...] competentes do ponto de vista técnico, pedagógico e político, uma persistência e coerência das ações extensionistas ao longo do tempo, bem como instrumentos de avaliação que extrapolem o âmbito da Universidade e que possam orientar uma trajetória de ações extensionistas pela qual a aprendizagem e a transformação social sejam consideradas como resultados indissociáveis e possam ser aplicados nos diferentes níveis de atuação: individual, grupal, institucional e nacional (Loebel; Gandolf; Medeiros; Valadão, 2015, p. 5).
Segundo roteiro proposto pelo FORPROEX (2012, p. 20) o impacto na formação do estudante perpassa por um projeto pedagógico que explicite: “(i) a designação do professor orientador; (ii) os objetivos da ação e as competências dos atores nela envolvidos; (iii) a metodologia de avaliação da participação do estudante”.
No contexto do debate acadêmico sobre a prática da extensão, diversos autores destacam a contribuição da extensão para estudantes egressos das universidades que participaram de ações extensionistas no seu desempenho profissional. Muitas habilidades e competências fizeram um sentido real para uma boa colocação ou para um melhor desempenho profissional em decorrência de uma experiência em extensão (Melo, 2017; Brancatti, 2018; Aun, 2019; Gatti, 2019; Oliveira et al., 2021).
No tocante ao estabelecimento de indicadores para avaliação de práticas extensionistas, o trabalho de Gavira, Gimenez e Bonacelli (2020) apresenta proposta para avaliação da extensão universitária tomando por base critérios como situação da integração ensino-extensão, contribuição para a universidade, contribuição para a sociedade, contribuição para o aluno participante, e apoio e valorização. Segundo os autores, a avaliação das ações extensionistas promove, de maneira mais eficaz, a inserção curricular da extensão, além de propiciar o mapeamento de experiências positivas e negativas.
Apesar de exigir reflexão permanente, a extensão costuma se aproximar daquelas disciplinas com caráter eminentemente mais práticas. É mister, porém, propor uma revisão da concepção e da prática da extensão, considerando as diretrizes descritas na Resolução de 2018 (Brasil, 2018), embora já discutida desde a década de 1990 (FORPROEX, 2012).
3 A promoção da extensão no contexto dos cursos de administração e contabilidade
De acordo com estudo realizado por Pereira, Castanha, Monteiro, Guimarães e Cittadin (2019, p. 10) sobre a curricularização da extensão universitária no curso de ciências contábeis de uma instituição de ensino superior comunitária, um dos primeiros desafios é o engajamento do corpo docente na (re)formulação do conceito de extensão, por estar muito atrelada a uma visão assistencialista de transmissão do conhecimento. O estudo indicou a presença do andamento de um trabalho junto aos núcleos docentes estruturantes dos cursos sobre a extensão, sinalizando que as ações extensionistas ainda permanecem concentradas em poucos docentes e discentes, e a característica do perfil do aluno como trabalhador o impede de realizar atividades de extensão extraclasse. Entre as atividades de extensão indicadas pelos docentes como possibilidades de curricularização da extensão estão: “cursos de orientação financeira, instrução para pequenos e médios negócios e entidade sem fins lucrativos, sensibilização dos custos ambientais e desenvolvimento de planos financeiros junto à comunidade empresarial” (Pereira; Castanha; Monteiro; Guimarães; Cittadin, 2019, p. 9). Os gestores, por sua vez, indicaram “a integração entre programas institucionais multidisciplinares no intuito de promover diálogo com as matrizes curriculares dos cursos, projetos de extensão desenvolvidos nas disciplinas, eventos promovidos em contato com a comunidade”, entre outros (Pereira; Castanha; Monteiro; Guimarães; Cittadin, 2019, p. 9).
Em estudo realizado por Oliveira, Montenegro e Heber (2020), um projeto classificado como prática estudantil e suas relações com a universidade é analisado como uma ação dentro do projeto pedagógico. No desafio da curricularização da extensão, é comum que disciplinas que já estão presentes no currículo e relacionadas às práticas pedagógicas sejam utilizadas como uma possibilidade de alocar as ações de extensão. No caso descrito por Oliveira, Montenegro e Heber (2020), as disciplinas Seminários Especiais I e II contemplavam temas transversais, explorando problemas sociais, econômicos, políticos e culturais, buscando estimular a conscientização do aluno em relação ao seu entorno:
Em metade da sua carga horária, os alunos e professores trabalhavam conteúdos, estratégias pedagógicas e todo o planejamento dos encontros com as comunidades. Na outra metade, os alunos trabalhavam os conteúdos mencionados junto às associações comunitárias do entorno da Faculdade e, supervisionados pelos professores, desenvolviam atividades educativas e troca de experiências com as comunidades, baseados nos conteúdos e conhecimentos apreendidos no curso de Administração (Oliveira; Montenegro; Heber, 2020, p. 10).
Posto que a natureza da extensão é justamente o caráter prático que possui (e sua comunicação com a sociedade), ela deve estar na matriz, contemplando dia e hora para ocorrer dentro do período de estudos de todos os alunos, e não mais como uma atividade voluntária e restrita a poucos estudantes. Este é um dos grandes destaques da curricularização da extensão: viabilizar a extensão no cotidiano do curso, para que o estudante tenha acesso a todos os recursos necessários.
Dada a importância do processo de relação entre teoria e prática que a extensão proporciona para a formação do estudante, este movimento de gestão de uma nova extensão exige das IES maior aproximação no tocante aos problemas locais e globais, ou seja, seu cenário de comunicação e investigação acadêmica. Assim, em um primeiro momento, utilizar as parcerias já estabelecidas pela instituição - programas e projetos que possam ser grandes articuladores - vislumbra-se como possibilidade fundamental para o início das atividades extensionistas curricularizadas.
Na maioria dos cursos sempre foi comum algumas disciplinas de desenvolvimento de projetos, projetos integrados e interdisciplinares, trabalhos de conclusão de curso, atividades complementares, entre outros, apresentarem uma investigação mais prática sob o olhar científico. É neste lugar, em termos de espaço na matriz curricular, que a extensão pode ser articulada com as propostas pedagógicas, desde que repensadas suas concepções à luz das diretrizes da extensão. A capacitação docente, como indicado por Pereira, Castanha, Monteiro, Guimarães e Cittadin (2019) e por Oliveira et al. (2021), perpassa pela apropriação do conceito de extensão, seus principais fundamentos e bases para posterior entendimento e elaboração de estratégias pedagógicas para a atuação na extensão.
4 Fundamentos e caminhos para a avaliação da “extensão curricular”
Dentre as diretrizes presentes na Resolução nº 7 de 2018, um ponto de atenção é o indicado no parágrafo único do artigo 11, que diz: “Compete às instituições explicitar os instrumentos e indicadores que serão utilizados na autoavaliação contínua da extensão” (Brasil, 2018). De acordo com De Deus (2020), para superar a condição de voluntariado ou militância da extensão, é importante que os processos e instrumentos de aferição das universidades contemplem as ações de extensão, promovendo uma universidade comprometida com as principais causas nacionais, ou seja, com os problemas da sociedade que impactam direta e indiretamente a formação do estudante.
Desde a década de 1990, é crescente a discussão sobre a necessidade de se construir um processo avaliativo com indicadores para que a extensão possa se firmar nos processos pedagógicos, aperfeiçoando a prática extensionista e evitando que se mantenha marginalizada por falta de mensuração. De acordo com Silva, Alves, Costa, Tacco, Costa e Bernardes (2011, p. 65) “o planejamento, a gestão e a avaliação das ações precisam ser adequadamente sistematizados e institucionalizados, evitando-se, no entanto, a burocratização excessiva”. São necessários, portanto, indicadores qualitativos e quantitativos.
De acordo com Catani, Oliveira e Dourado (2001), existem duas tendências opostas que fundamentam a avaliação: a primeira está voltada para a regulação e controle, que enfatiza os resultados, sendo que a segunda busca um caráter emancipatório e formativo, buscando a melhoria por meio de um processo de autonomia dos atores envolvidos.
O processo avaliativo presente na gestão de uma instituição requer a medição da eficácia, eficiência e impacto. De acordo com Santos, Meirelles e Serrano (2013, p. 91), a avaliação da eficácia se propõe a medir o grau de satisfação ou de resolução do problema existente. Já a avaliação de eficiência indica a permanência da resolução do problema enfrentado e necessita de mais recursos para ser executada. Relaciona-se com a dimensão de transformação social, pois importa de fato o legado que é produzido ao longo do tempo. É, portanto, mais comum em ações de longo prazo e mais complexas como programas e projetos. A utilização de registros prévios no momento do diagnóstico é desejável para que possibilite base de comparação para uma análise ex-post-facto (Santos; Meirelles; Serrano, 2013, p. 92).
A avaliação de impacto mede mudanças profundas e duradouras da situaçãoproblema. Para Roche (2002) a avaliação de impacto é uma análise sistemática das mudanças ocorridas na vida das pessoas sejam positivas ou negativas, planejadas ou inesperadas. Tal observação é importante para que o pesquisador, estudante ou docente esteja atento aos acontecimentos e reflita profundamente sobre os fatos vividos, narrados e sentidos no contexto da ação extensionista.
Nas avaliações de ações extensionistas, um cuidado que se deve ter é em relação à análise (im)parcial dos acontecimentos e ações, visto que os participantes são também os protagonistas e estão imersos nos contextos, sentimentos e emoções que decorrem dos encontros promovidos pela extensão. Do ponto de vista acadêmico, o rigor científico deve sempre permear os estudos. Neste sentido, Santos, Meirelles e Serrano (2013, p. 92) destacam a diferença da avaliação interna e externa. A primeira é realizada pela própria equipe executora da ação e a segunda por quem não fez parte da ação. A questão de maior ou menor envolvimento pode contribuir em maior ou menor grau para o processo de avaliação. Um ideal seria atrelar o conhecimento profundo da avaliação interna com a imparcialidade da avaliação externa.
Outro destaque feito pelos autores se relaciona com a avaliação quantitativa e qualitativa, além da importância de se utilizar ambas nos processos de avaliação. Enquanto a quantitativa utiliza valores numéricos (e é mais clássica), se utilizada isoladamente, pode sugerir análises equivocadas, alerta também apresentado por Gavira, Gimenez e Bonacelli (2020). Para os autores Santos, Meirelles e Serrano (2013, p. 95), na avaliação qualitativa é possível descrever com maior profundidade a própria explicação e os próprios esclarecimentos numéricos da quantitativa. Satisfação, felicidade, bemestar, sentimentos podem ser importantes para se mensurar o impacto das ações extensionistas de forma complementar, visto que somente aspectos subjetivos ou de observação podem produzir distorções e podem não produzir indicadores objetivos de gestão.
Ainda de acordo com Santos, Meirelles e Serrano (2013, p. 84) a avaliação ocorre para “dar uma noção de valor, de validade e de importância a uma ação realizada”. Com ela, a verificação dos resultados dos esforços ou uma decisão pela continuidade ou não de uma ação, de um projeto pode ser verificada desde que se tenha um processo adequado e criterioso. Panorama semelhante foi identificado por Alvarez, Calichs, Valdés e Siles (2022), ao investigarem experiências e atividades para valorização da leitura a partir de ações extensionistas desenvolvidas numa universidade cubana.
Algumas situações devem ser superadas com o novo processo de sistematização e avaliação da extensão e podem contribuir para superar a visão de que as ações de extensão possuem registros ruins e incompletos de proposição, execução e demonstração de resultados, assim como explicitação pouco clara dos beneficiados das ações de extensão (De Deus, 2020, p. 56). A clareza em relação ao monitoramento e acompanhamento também é uma preocupação na visão dos autores Santos, Meirelles e Serrano (2013, p. 93): “o acompanhamento é apenas descritivo, já o monitoramento sugere alterações no andamento do processo e faz parte do gerenciamento do projeto”.
A necessidade de uma estrutura organizacional para a extensão universitária se faz necessária tanto no âmbito político federal quanto das instituições, sendo um desafio ainda hoje para a consolidação da extensão universitária. Assim, neste artigo, propõe-se destaque e análise à Resolução nº 7 de 2018 (Brasil, 2018), que estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira.
5 Procedimentos metodológicos
Este trabalho apresenta abordagem qualitativa, sem propósito de “produzir resultados alcançados por meio de procedimentos estatísticos ou de outros meios de quantificação, mas sim por meio de análise interpretativa”, tal qual argumentam Strauss e Corbin (2008, p. 23). De acordo com Flick (2009, p. 16) a natureza da pesquisa qualitativa envolve uma postura interpretativa e naturalística diante do mundo, ou seja, os pesquisadores utilizam os contextos naturais como cenário de observação e buscam interpretar os fenômenos quando e onde eles ocorrem interpretando os sentidos que as pessoas lhe atribuem.
Considerando o material utilizado como fonte de investigação, este trabalho assume caráter de pesquisa documental, em proposta voltada a compreender a formação do sentido da extensão ao longo do tempo, além da forma como são constituídas as metodologias e construção teórica ao longo dos últimos anos. E o exame de determinada legislação (no caso deste estudo, uma Resolução) permite constatar que os esforços anteriores resultam, em tempos atuais, em uma legislação que exige das instituições um olhar mais criterioso sobre o tema. Conforme defendem Neves (1996) e Kripka, Scheller e Bonotto (2015), na escolha dos documentos, não se deve manter o foco apenas no conteúdo a ser estudado, mas considerar-se o contexto, a utilização e a função desses documentos, dando importância também a outros documentos com os quais se identifique determinada intertextualidade.
As etapas da pesquisa documental foram estruturadas em três eixos: em um primeiro momento a preparação e delimitação do desenho da pesquisa, em seguida, o processo de leitura e construção do corpo da pesquisa (possibilitado pela revisão bibliográfica) e, por fim, as análises e conclusões do estudo. O quadro 1 apresenta os eixos e seus respectivos processos.
Em relação ao item 1 do quadro 1 (preparação), o primeiro eixo compreende a exploração e a delimitação do campo temático. Esta pesquisa contempla o tema da Extensão Universitária, com foco na avaliação. Em relação ao item 2 do quadro 1 (coleta de dados), a presente pesquisa adota as pesquisas em bases de dados acadêmicas, livros e documentos que constituíram o referencial teórico. Por fim, em relação ao item 3 do quadro 1 (análise e conclusão), diz respeito ao processo de revisitação do levantamento bibliográfico, indicação dos destaques dos autores lidos em relação ao tema da avaliação da extensão universitária, análises reflexivas, comparações dos achados e elaboração de uma proposta, assim como a apresentação das conclusões e proposições. Quanto ao tratamento e à análise dos dados, a inspiração é na pesquisa descritiva, que deve contemplar, além das análises, propostas e referenciais de avaliação das ações de extensão universitária.
6 Apresentação dos dados e discussão dos resultados - proposta do instrumento
Historicamente, a extensão universitária tem indicado alguns caminhos sobre sua concepção e sua operacionalização. Conforme argumentos conceituais apresentados anteriormente, estamos em momento de maior amadurecimento teórico sobre o propósito da extensão, com destaque para seu papel pedagógico no processo de formação de estudantes em razão de sua curricularização.
Trazer a extensão para os currículos exige um esforço de diálogo e de reflexão envolvendo discentes, docentes e corpo administrativo sobre os fundamentos da extensão, no sentido de desenvolver possibilidades que sejam utilizadas como referências, e a proposta deste estudo apresenta alguns indicadores a partir deste cenário referencial sobre extensão.
Ao analisar o primeiro conceito sistematizado da extensão proposto pelo FORPROEX, percebe-se que as cinco diretrizes estão presentes na literatura desde a publicação do Plano Nacional de Extensão, resultado do I Encontro de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, realizado na Universidade de Brasília (DF), nos dias 4 e 5 de novembro de 1987.
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade. A Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequência: a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional; a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da universidade. Além de instrumentalizadora desse processo dialético de teoria/prática, a extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social (FORPROEX, 2001).
A partir deste contexto histórico, assume-se então que a extensão universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável (indissociabilidade) e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade (Impacto e Transformação Social). Sendo a extensão uma “via de mão dupla”, a reflexão teórica mencionada no documento do FORPROEX resulta em impacto na formação do estudante. Ademais, o confronto entre realidade local e saberes sistematizados resulta em interação dialógica. Ou seja, a extensão promove interdisciplinaridade e interprofissionalidade, caracterizando-se, portanto, em saber integrador. Desde então, grande parte da literatura sobre o tema indica essas diretrizes como possibilidades de avaliação da extensão.
O documento Avaliação Nacional da Extensão Universitária (FORPROEX, 2001) sugere, em seus quadros demonstrativos de referência, diversos indicadores de gestão e avaliação, sendo que vale a pena destacar aqueles que se relacionam com as cinco diretrizes.
Para a diretriz Interação Dialógica, as categorias 1, 2, 3 e 4 apresentam indicadores que expressam a participação ativa da comunidade nas ações extensionistas na dimensão relação universidade e sociedade.
A categoria 1 (parcerias institucionais relativas à extensão), sugere o seguinte indicador: “tipos e formas de parcerias existentes”. A categoria 2 (clientela diretamente atendida pelas ações de extensão), sugere o indicador “tipos de clientela diretamente atendida pela extensão universitária”. A categoria 3 (participação da comunidade na gestão da ação extensionista) origina o indicador “formas de participação da comunidade externa na gestão da extensão nas fases de concepção desenvolvimento e avaliação”. Por fim, a categoria 4 (apropriação, por parte da comunidade, dos conhecimentos, tecnologias e metodologias desenvolvidas na ação extensionista) sugere o indicador “verificação da apropriação do conhecimento, por parte da comunidade, decorrente da ação de extensão”.
Vale destacar a categoria 5 (ação extensionista no redimensionamento da universidade) que sugere o indicador “estabelecimento de novas linhas de pesquisa, reorganização curricular, novos cursos, novas instâncias de formação decorrentes das atividades de extensão”. Este indicador demanda que o impacto da ação extensionista seja também para retroalimentar a universidade a partir da experiência vivenciada.
Na diretriz Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade, destaca-se a categoria 2, que apresenta um indicador quantitativo sobre a participação da comunidade acadêmica. A categoria 2 (ações de extensão por área temática, linhas programáticas, carga horária, número de participantes) sugere os seguintes indicadores: “número das ações de extensão por área temática, linhas programáticas e carga horária”; e “número de participantes - programas, projetos, cursos, prestação de serviços, eventos e produções e produtos acadêmicos”.
Em relação à diretriz Indissociabilidade, a categoria 5 apresenta indicadores que expressam a relação entre o ensino, a pesquisa e a extensão na dimensão política de gestão. Assim, a categoria 5 (integração entre as ações da extensão e as da graduação, da pesquisa e da pós-graduação) propicia os indicadores “existência de projetos que integrem ações de extensão, ensino e pesquisa” e “existência de mecanismos (acadêmicos e administrativos) facilitadores da integração de ações acadêmicas”.
Na dimensão Plano Acadêmico, a categoria 1 (interface ensino, pesquisa e extensão) gera os indicadores “existência de programas e projetos de extensão articulados ao ensino e à pesquisa”; “flexibilização das estruturas acadêmicas de graduação e pós-graduação - incorporação das atividades de extensão como componente curricular”; e por último, “transferência de conhecimento e tecnologia aplicada”.
Nas diretrizes Impacto na Formação do Estudante e Impacto e transformação Social, não foram encontrados indicadores significativamente relacionados.
O documento Indicadores Brasileiros de Extensão Universitária (FORPROEX, 2017) foi criado por um grupo de trabalho interinstitucional que, em pesquisa com gestores, docentes e técnicos das cinco regiões do país, elaborou uma proposta de indicadores para servirem de referência para as universidades públicas brasileiras. O trabalho realizado empreendeu uma pesquisa com a técnica Delphi: após diversas rodadas de validação, chegou-se a uma proposta de indicadores. Dos 58 indicadores identificados inicialmente, foram validados 52. Destes, 13 na dimensão Política de Gestão, 8 para Infraestrutura, 9 para Política Acadêmica, 13 para Relação UniversidadeSociedade e 9 para Produção Acadêmica.
Após identificação dos dez indicadores com melhor avaliação, o documento traz uma descrição detalhada de cada um dos 52 indicadores, contemplando código e nome do indicador, objetivo do indicador, unidade de medida e forma de cálculo. No item de gestão de desempenho, os autores trazem como referência a visão da Cadeia de Valor de Porter (1999) e a organização das atividades primárias e de apoio.
Todos os 52 indicadores foram agrupados em três categorias: os indicadores de insumo representam as entradas (inputs) para avaliar a capacidade instalada, 14 indicadores de processamento usados para medir eficiência e 15 indicadores de resultado (outputs) que avaliam a eficácia na entrega dos bens e serviços da extensão.
Em seguida, o documento analisa a aplicabilidade em relação ao modelo do Balanced Scorecard (BSC), de Norton e Kaplan (1992), aplicado à extensão. Tal ferramenta permite avaliar as ações não só na fase final de resultados, mas também durante o processo, possibilitando a correção de caminhos. Permite também avaliar os ativos intangíveis (conhecimento, marca e reputação), fator aderente aos propósitos extensionistas.
Neste modelo, são sugeridas as seguintes perspectivas: I - do aluno, da sociedade e dos financiadores públicos (nesta dimensão, são questionados quais objetivos devem ser alcançados, para atender expectativas das partes interessadas no sucesso da extensão universitária); II - dos processos internos da extensão (questiona-se em quais processos internos deve-se ter excelência, para assegurar o atendimento das expectativas das partes interessadas); III - da aprendizagem e crescimento institucional (questiona-se como a instituição deve aprender e melhorar para dar suporte aos processos internos, em prol das partes interessadas); e a perspectiva IV - dos recursos financeiros e infraestrutura (questiona-se como prover recursos financeiros e infraestrutura, necessários para garantir a realização do objetivo macro da extensão) (FORPROEX, 2017).
No panorama geral da proposta do FORPROEX, foram agrupados os 16 objetivos estratégicos e os 52 indicadores dentro de cada uma das 4 perspectivas, formando um mapa estratégico de referência para as IES.
Assim, este trabalho propõe indicadores para o plano pedagógico, ou seja, aquele em que o corpo docente buscará trabalhar com os seus estudantes em um processo inicial de curricularização da extensão, de modo a provocar discussão dentro do campo pedagógico que norteia as concepções iniciais do “fazer extensionista”.
Em relação à apresentação da estrutura dos indicadores propostos neste artigo, assume-se como referência o quadro 2 (Estruturação de uma proposta de avaliação da Extensão Universitária) da publicação Avaliação da Extensão Universitária: Práticas e Discussões da Comissão Permanente de Avaliação da Extensão do FORPROEX (2013), especificamente o que se propõe no capítulo 4, que trata da avaliação e construção de Indicadores, à luz do que propugnam as diretrizes que constam na publicação.
Portanto, o instrumento proposto neste trabalho toma por base os principais documentos publicados, em especial na Política Nacional de Extensão (FORPROEX, 2012), os Referenciais para a construção de uma Política Nacional de Extensão (FOREXT, 2013) e a Resolução nº 7 de 2018 (Brasil, 2018), tendo como pilar as cinco diretrizes: a) Interação Dialógica, b) Indissociabilidade Ensino, Pesquisa e Extensão, c) Impacto e Transformação Social, d) Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade e, e) Impacto na formação do estudante.
Segundo o que se argumenta neste trabalho, tais diretrizes ajudam a superar alguns equívocos cometidos pela universidade em suas ações de extensão, tais como o mero assistencialismo sem perspectiva de transformação social, as visitas da universidade à sociedade essencialmente para coleta de dados, muitas vezes criando expectativas não atendidas, as publicações de relatos de experiências sem aprofundamento teórico, dentre outros descaminhos.
O atendimento das diretrizes é considerado salutar para este processo de maior institucionalização da extensão, visto que contempla um posicionamento político da universidade frente à sua necessária atuação com a sociedade, não em perspectiva de entrega, mas de construção colaborativa, em um processo de autonomia das pessoas e valorização dos saberes acadêmico e popular. Ou seja, propugna-se colocar o estudante como o protagonista desta interlocução, retroalimentando a universidade e seus cursos a partir da experiência que surge dos encontros.
O instrumento deve ser discutido pelos Núcleos Docentes Estruturantes e Colegiados dos Cursos, a fim de serem validados e personalizados para as necessidades de cada curso. Os indicadores propostos neste artigo podem ser utilizados em sala de aula pelos estudantes no momento de concepção e planejamento das ações e para que já contemplem e considerem questões essenciais a serem trabalhadas nesta fase inicial. Ademais, podem acompanhar, monitorar e autoavaliar as ações a partir deste instrumento. O instrumento aqui proposto serve também como referência para que professores avaliem as ações de extensão e possam dar um retorno de tal avaliação para os estudantes, indicando uma pontuação e observações qualitativas.
A seguir, são apresentados seis quadros-síntese que contemplam os indicadores pensados para a extensão no âmbito do curso, ou seja, são consideradas aquelas ações vinculadas ao cotidiano dos cursos de graduação em uma perspectiva processual, sistemática e integrada à matriz dos cursos, pensada de forma sistêmica nos currículos dos cursos, de forma sequencial ou de fluxo contínuo.
Uma consideração a ser feita é que se tenha o oferecimento de uma disciplina teórica que indique as bases conceituais, históricas e metodológicas para ingressantes, de forma que se tenha, sempre no primeiro semestre do curso, uma disciplina basilar que norteie as ações nos demais semestres.
Os indicadores de 1 a 9 do quadro 2 apresentam questões relacionadas à Indissociabilidade e indicam propostas de indicadores que sinalizam a aproximação da extensão em articulação com o ensino e a pesquisa. Os indicadores de 1 a 5 relacionam a extensão de forma mais direta com a pesquisa e, essencialmente, indagam sobre a produção e o compartilhamento de conhecimento científico a partir de uma construção colaborativa e a serviço da promoção da popularização da ciência e difusão e democratização de saberes. Já os indicadores 6 e 7 relacionam a extensão ao ensino quando contemplam não só o resgate dos conteúdos ministrados em sala de aula, mas também a orientação de professores, inclusive conforme preconiza a Resolução nº 7 de 2018 (Brasil, 2018).
O oitavo indicador contempla a participação da comunidade externa nas ações de extensão, o que caracteriza a extensão na atividade. Já o indicador 9 estimula um processo de autoavaliação do estudante, a respeito e que forma a experiência contribuiu para sua formação técnica e cidadã.
Os indicadores de 1 a 7 do quadro 3 se referem à Interação Dialógica e abordam diversas ações que evidenciam a construção colaborativa de conhecimento respeitando o saber não científico, o científico, a troca de conhecimentos e as possibilidades de atuação em conjunto, considerando o contexto e as pessoas envolvidas no processo de comunicação e ação.
No quadro 4, os indicadores de 1 a 4 versam sobre a diretriz Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade. Talvez o maior desafio seja romper com as estruturas tradicionais em que o estudante de um curso tenha pouca ou nenhuma possibilidade de participar de projetos em conjunto com alunos de outros cursos, dentro da sua matriz curricular. Tais assertivas deste indicador provocam reflexão sobre a participação de estudantes de mais de um curso e profissionais da comunidade externa, assim como a relação com as disciplinas e conteúdos de diversos cursos.
Avaliação da Extensão Universitária - dimensão Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade
Conforme consta no quadro 5, os indicadores de 1 a 7 correspondem à diretriz Impacto e Transformação Social. As assertivas contemplam os diálogos sobre as necessidades “loco-regionais” e globais e tratam das ações que podem promover transformações significativas para a sociedade. A questão da autonomia da sociedade, para que ela seja capaz de dar andamento às ações mesmo após a saída da universidade, é fundamental para corrigir erros já cometidos na extensão de outrora que, muitas vezes, abandonava à própria sorte ações extensionistas com a sociedade, sem finalização coerente, impossibilitando a comunicação com a própria universidade em projetos futuros.
A última diretriz representada pelos indicadores de 1 a 3, vincula a extensão ao impacto na formação do estudante, tal qual se apresenta no quadro 6. Ou seja, as ações extensionistas devem estar relacionadas com a área de formação do estudante de forma que exista uma contribuição profissional e cidadã para o estudante.
As atividades de extensão devem contemplar ações de planejamento, acompanhamento, avaliação e divulgação dos resultados, a fim de verificar o grau, a quantidade e a qualidade com que as metas serão cumpridas. “Compete às instituições explicitar os instrumentos e indicadores que serão utilizados na autoavaliação continuada da extensão” (Brasil, 2018).
O quadro 7 toma por base a Resolução nº 7 de 2018 (Brasil, 2018), ao demandar do estudante e da universidade um processo de avaliação e autoavaliação.
Os parâmetros para utilização dos indicadores apresentados podem ser utilizados a critério da IES, de forma total ou parcial em cada uma das diretrizes, a critério da análise da coordenação do curso juntos aos seus órgãos colegiados.
O processo de avaliação dependerá da estrutura disciplinar, inclusive sujeito a adaptação, quando necessário. Pode se adotar o critério binário (cumpriu ou não-cumpriu), como também a referência aos conceitos dados às atividades complementares em determinadas IES (notas/conceitos: 0-10 ou A-E).
Tais referências se tornam importantes para o estudante não só na fase de diagnóstico, como também na fase de implementação e na posterior autoavaliação da ação extensionista, fortalecendo-o como protagonista das ações extensionistas. Ademais, a iniciativa torna o processo de avaliação do docente transparente, visto que os estudantes já possuem os critérios pelos quais serão avaliados. Recomenda-se, ao final, um processo de devolutiva do professor orientador no sentido de contribuir com os aspectos que foram executados de forma satisfatória, e os que devem ser melhorados em projetos futuros. Tais registros poderão ser utilizados também pela coordenação do curso como evidências para apresentar junto ao MEC, sobre o processo de avaliação e autoavaliação da extensão realizado nos cursos. Sugere-se que os grupos sejam formados com alunos de diferentes cursos/áreas, de modo a atender ao princípio da interprofissionalidade.
Uma questão importante é que seja indicado aos estudantes o horário da aula para a execução das atividades de organização, planejamento e execução das ações de extensão, para que não dependam de horários “extraclasse” para as ações de extensão. Especialmente para estudantes do período noturno, é importante que as ações extensionistas, além de ocorrerem dentro do horário de aula, ocorram também dentro dos espaços da universidade.
Ressalta-se que a extensão ocorre na comunicação com a sociedade, dentro ou fora dos espaços universitários. A universidade pode e deve abrir as suas portas para receber a sociedade dentro de seus espaços, desde que tomadas todas as medidas de organização, sistematização e controles institucionais. O uso das tecnologias de informação (encontros online, transmissão simultânea, grupos em aplicativos, redes sociais), inclusive em plataformas gratuitas, pode permitir superação de limites espaciais e de interação.
7 Considerações finais
A universidade se renova ao pensar os desafios da gestão da extensão e, por meio desta, promove maior conexão entre as mudanças ocorridas na sociedade e o processo de formação universitária, exigindo maior aproximação do estudante com a realidade existente em todos os setores da sociedade. Tal aproximação proporcionada pela extensão promove habilidades e competências requeridas no mercado de trabalho.
Inserir a extensão nos currículos pode promover uma reformulação estrutural nos documentos institucionais, estimulando discussão dentro dos órgãos colegiados de gestão dos cursos (núcleos docentes estruturantes e colegiados de curso) a fim de se encontrar caminhos para a viabilização da extensão nesta nova perspectiva de aproximação com o cotidiano do curso. O momento atual parece ser oportuno para se (re)pensar a extensão nos currículos, a partir da referência que a universidade possui das ações de extensão praticada em programas, projetos e outras ações. Especificamente em relação à proposta apresentada neste artigo, vale enfatizar que a contribuição repousa no plano acadêmico-pedagógico, de modo especial para docentes e discentes passam, em tempos atuais, a se envolver com a chamada curricularização da extensão. Afinal, as diretrizes existem desde 1987, então é razoável dedicar interesse e investigação a respeito de como identificar os avanços e resultados da extensão no contexto universitário brasileiro. Inegável, entretanto, que o debate a respeito da gestão da extensão deve continuar.
A atenção para uma nova gestão da extensão, a visitação das práticas no contexto dos cursos de Administração e Contabilidade e a apresentação dos indicadores são os pontos fundamentais para suscitar diálogo sobre a avaliação da extensão, abrindo perspectivas para estudos futuros. Uma delas é, de um lado, a questão da capacitação ou atualização do corpo docente para as novas demandas da extensão no currículo. De outro, o protagonismo do estudante na extensão, por isso a recomendação de uma disciplina teórica e reflexiva sobre o tema antes da prática, evitando problemas de outrora (assistencialismo, ações sem continuidade, assimetrias de comunicação, entre outros).
A publicação da Resolução nº 7 de 2018 (Resolução CNE/CES 7/2018) representa uma conquista da academia para a concretização do princípio constitucional da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, que proporciona aumento na qualidade da formação profissional técnica e cidadã dos estudantes, de forma igualitária e acessível, pelo fato de compor o currículo dos cursos.
Além das diretrizes, outro ponto de fundamental importância é sistematizar as ações de extensão curriculares em processos sistêmicos institucionais, ou seja, as ações extensionistas devem ser centralizadas em grandes programas e projetos, para que todas as ações estejam de alguma forma integradas, evitando-se assim ações desvinculadas de processos atrelados ao Projeto Pedagógico do Curso (PPC), Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), conforme preconiza a referida resolução.
Referências
-
ALVAREZ, Y. R.; CALICHS, E. L.; VALDÉS, A. R.; SILES, A. M. G. La formación de estudiantes universitarios para la promoción de lectura: aportes desde una concepción extensionista. Mendive - Revista de Educación, Cuba, v. 20, n. 1, p. 123-138, 2022. Disponível em: http://scielo.sld.cu/pdf/men/v20n1/1815-7696-men-20-01-123.pdf Acesso em: 09 nov. 2023.
» http://scielo.sld.cu/pdf/men/v20n1/1815-7696-men-20-01-123.pdf -
AUN, H. A. A extensão universitária como ação e saúde para pertencer: o Projeto Bandeira Científica via narrativas. 2019. Tese (Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-28112019-170639/publico/aun_do.pdf Acesso em: 27 out. 2022.
» https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-28112019-170639/publico/aun_do.pdf - BOTOMÉ, S. P. Extensão universitária: equívocos, exigências, prioridades e perspectivas para a universidade. In: FARIA, D. S. (org.). Construção conceitual da extensão universitária na América Latina. Brasília: Universidade de Brasília, 2001. p. 159-175.
-
BRANCATTI, P. R. Trajetórias de formação construídas a partir dos projetos de extensão universitária: o olhar dos egressos do curso de licenciatura da educação física da FCT/UNESP. 2018. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2018. Disponível em: http://hdl.andle.net/11449/180202 Acesso em: 17 jul. 2022.
» http://hdl.andle.net/11449/180202 -
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018. Estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024 e dá outras providências. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=104251-rces007-18&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 21 jul. 2022.
» http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=104251-rces007-18&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192 -
CATANI, A. M.; OLIVEIRA, J. F.; DOURADO, L. F. A política de avaliação da educação superior no Brasil em questão. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, v. 6, n. 4, p. 7-15, 2001. Disponível em: https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/1160/1155 Acesso em: 19 set. 2022.
» https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/1160/1155 -
CRISTOFOLETTI, E. C.; SERAFIM, M. P. Methodological and analytical dimensions of university extension. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 45, n. 1, p. 1-20, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.1590/2175-623690670 Acesso em: 19 set. 2022.
» https://doi.org/10.1590/2175-623690670 - DE DEUS, S. Extensão universitária: trajetórias e desafios. Santa Maria: Editora PREUFSM, 2020.
- FLICK, U. Managing quality in qualitative research Nova York: SAGE Publicações, 2009.
- FORPROEX. Indicadores brasileiros de extensão universitária Campina Grande: EDUFCG, 2017.
- FORPROEX. Plano nacional de extensão universitária Ilhéus: Editus, 2001.
- FORPROEX. Política nacional de extensão universitária Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 2012.
- FOREXT. Extensão nas Instituições Comunitárias de Ensino Superior: referenciais para a construção de uma política nacional de extensão nas ICES. Santa Catarina: Universidade do Vale de Itajaí, 2013.
- GADOTTI, M. Extensão universitária: para quê? São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2017.
-
GATTI, J. P. Extensão universitária no Brasil: a experiência formativa na área da educação da UFSCar. 2019. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2019. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/11267 Acesso em: 27 out. 2022.
» https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/11267 -
GAVIRA, M. O.; GIMENEZ, A. M. N.; BONACELLI, M. B. M. Proposta de um sistema de avaliação da integração ensino e extensão: um guia para universidades públicas brasileiras. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, v. 25, n. 2, p. 395-415, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/aval/a/qRtNJVDH93BBqw6WDsN5TpM/ Acesso em: 19 set. 2022.
» https://www.scielo.br/j/aval/a/qRtNJVDH93BBqw6WDsN5TpM -
KIENETZ, T. B.; VIEIRA, K. M.; VISENTINI, M. S. University extension: evaluate to evolve. Teoria e Prática em Administração, João Pessoa, v. 10, n. 1, p. 111-118, 2020. Disponível em: http://dx.doi.org/10.21714/2238-104X2020v10i1-48519 Acesso em: 19 set. 2022.
» http://dx.doi.org/10.21714/2238-104X2020v10i1-48519 -
KRIPKA. R.; SCHELLER. M.; BONOTTO, D. L. Pesquisa documental: considerações sobre conceitos e características na pesquisa qualitativa. Investigação qualitativa na educação, Portugal, v. 2, p. 243-247, 2015. Disponível em: https://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2015/issue/view/4 Acesso em: 20 out. 2022.
» https://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2015/issue/view/4 -
LOEBEL, E.; GANDOLF, P. E.; MEDEIROS, C. R. O.; VALADÃO JUNIOR., V. M. Local connection project: evaluation according to national policy of university extension. Revista Interdisciplinar de Gestão Social, Salvador, v. 4, n. 2, p. 213-239, 2015. Disponível em: https://doi.org/10.9771/23172428rigs.v4i2.10341 Acesso em: 19 set. 2022.
» https://doi.org/10.9771/23172428rigs.v4i2.10341 -
MELO, J. R. História e memória da extensão universitária na formação dos egressos da Universidade Federal de Pernambuco (2003-2010). 2017. Tese (Doutorado em Educação Práticas Sociais e Processos Educativos) - Universidade Federal de Pernambuco, 2017. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/27926 Acesso em: 27 out. 2022
» https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/27926 -
NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa: características, uso e possibilidades. Cadernos de Pesquisa em Administração, São Paulo, v. 1, n. 3, p. 1-5, 1996. Disponível em: http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/C03-art06.pdf Acesso em: 12 dez. 2022.
» http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/C03-art06.pdf -
OLIVEIRA, R. E. et al. A interdisciplinaridade na prática acadêmica universitária: conquistas e desafios a partir de um projeto de pesquisa-ação. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, v. 26, n. 2, p. 377-400, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/aval/a/CMtpbr3FfTgj7cLjJkCFwcM/ Acesso em: 19 set. 2022.
» https://www.scielo.br/j/aval/a/CMtpbr3FfTgj7cLjJkCFwcM/ -
OLIVEIRA, R. T. D.; MONTENEGRO, L. M.; HEBER, F. Communicative action and strategizing: possible contributions for the construction of pedagogical projects in administration. Revista Gestão e Planejamento, Salvador, v. 21, n. 1, p. 715-730, jan./dez. 2020. Disponível em: https://revistas.unifacs.br/index.php/rgb/article/view/6672 . Acesso em: 19 set. 2022.
» https://revistas.unifacs.br/index.php/rgb/article/view/6672 -
PEREIRA, J. C.; CASTANHA, E. T.; MONTEIRO, J. J.; GUIMARÃES, M. L. F.; CITTADIN, A. A curricularização da extensão universitária no curso de ciências contábeis de uma instituição de ensino superior comunitária. Revista Contexto, Porto Alegre, v. 19, n. 43, p. 1-12, set./dez. 2019. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/ConTexto/article/view/90872 Acesso em: 09 nov. 2022.
» https://seer.ufrgs.br/index.php/ConTexto/article/view/90872 - ROCHE, C. Avaliação do impacto dos trabalhos de ONGs: aprendendo a valorizar as mudanças. São Paulo: Cortez/Osfam, 2002.
- SANTOS, S. R. M.; MEIRELLES, F. S. C.; SERRANO, R. S. M. Avaliação e extensão: dos conceitos fundamentais a reflexões sobre a prática. In: NOGUEIRA, M. das D. P. (org.). Avaliação da extensão universitária: práticas e discussões da comissão permanente de avaliação da extensão. Belo Horizonte: FORPROEX/UFMG, 2013. p. 75-98.
-
SILVA, L. D.; ALVES, V. H. L.; COSTA, N. A.; TACCO, F. M. S; COSTA, S. N.; BERNARDES, M. A. The use of Business Plans in solidarity economy enterprises: possibilities and limitations. Revista Eletrônica Gestão e Serviços, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 313-336, 2011. Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-metodista/index.php/REGS/article/view/2782 . Acesso em: 14 abr. 2023.
» https://www.metodista.br/revistas/revistas-metodista/index.php/REGS/article/view/2782 - SILVA, L. D.; MELLO, R. C. H.; JORGE, R. K. Reflexões sobre a extensão universitária na formação discente. In: ANDRÉ, C. F.; MUNARI, K. B.; ROCHA, L. A. C. (org.). Educação: desafios e possibilidades. São Paulo: Amazon, 2020. v. 1, p. 122-141.
- SOUSA, A. L. L. Concepção de extensão universitária: ainda precisamos falar sobre isso? In: FARIA. D. S. (org.). Construção conceitual da extensão universitária na América Latina Brasília: Universidade de Brasília, 2001. p. 107-126.
- STRAUSS, A. CORBIN, J. Técnicas e procedimentos para o desenvolvimento de teoria fundamentada. Porto Alegre: Artmed; 2008.
-
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC. Pró-reitoria de Extensão e Cultura. Edital PROEC nº 017/2018: Programa de Apoio a Ações de Extensão - PAAE: edital de chamada para submissão de propostas de ações extensionistas para 2019. Santo André: UFABC, 2018. Disponível em: http://www.ufabc.edu.br/ Acesso em 22 dez, 2022.
» http://www.ufabc.edu.br/
-
Editores de Seção: Milena Pavan Serafim; André Pires | Editora de Layout: Silmara Pereira Silva Martins
Datas de Publicação
-
Publicação nesta coleção
03 Maio 2024 -
Data do Fascículo
2024
Histórico
-
Recebido
17 Jun 2023 -
Aceito
18 Out 2023 -
Revisado
23 Fev 2024
