Formación en investigación pedagógica: experiencias de docentes en formación en pedagogía infantil ¹

Training in pedagogical research: experiences of teachers under basic training in children´s pedagogy

Resumen

Indagar sobre experiencias de formación investigativa desde las apreciaciones de docentes en formación a nivel de pedagogía infantil evidencia un problema fundamental: su caracterización, interpretación y actualización desde la tensión que supone su formación académica y su ejercicio profesional. En tal sentido, el artículo analiza las características subyacentes a este proceso desde las estudiantes del curso Opción de grado (periodos académicos 2018-1, 2018-2 y 2018-3) de la Licenciatura en Pedagogía Infantil (Distancia), carrera ofertada por la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO (Colombia) en la Vicerrectoría Regional Bogotá Sur. Para ello, el texto señala el desarrollo de una etnografía educativa por la cual se observaron (diarios de campo), indagaron (cuestionario virtual) y analizaron conceptualmente (resúmenes de análisis documental) las experiencias formativas en investigación de las estudiantes. Los resultados alcanzados, si bien afirman la relevancia del proceso para el desarrollo de sus prácticas pedagógicas, explicitan también una problemática en cuanto a su carácter procedimental, el cual les impide problematizar aquellas prácticas como escenario investigativo. Así pues, el texto infiere la necesidad de visibilizar los saberes adquiridos por las estudiantes en su experiencia formativa y profesional; apropiar como criterio pedagógico el acervo investigativo del docente y su capacidad para desarrollar procesos pedagógicos desde metodologías de formación y mediaciones virtuales diversas; y delimitar marcos conceptuales que permitan actualizar el proceso formativo en investigación con el interés de desplegar capacidades para apropiar los saberes emergentes de las prácticas pedagógicas como realidad investigativa para las docentes en formación.

Formación en investigación; Investigación pedagógica; Mediaciones virtuales; Formación de docentes; Saber pedagógico

Abstract

Inquiring about research training experiences drawing from the appreciation of teachers under basic training concerning child education shows a fundamental problem: their characterization, interpretation, and update arising from the tension between their academic training and their professional practice. Thus, the article analyzes the underlying characteristics of this process looking at students of the “Degree Option” course (academic periods 2018-1, 2018-2, and 2018-3) of the Bachelor’s Degree in Child Pedagogy (Distance), career offered by the Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO (Colombia) in the Regional Vice-Rectory Bogotá Sur. To do this, the text indicates the development of an educational ethnography by which they were observed (field diaries), inquired (virtual questionnaire) and conceptually analyzed (summaries of documentary analysis) the research training experiences of the students. The results achieved, although they affirm the relevance of the process for the development of their pedagogical practices, also explain a problem regarding their procedural nature, which prevents them from problematizing those practices as a research scenario. Thus, the text infers the need to make visible the knowledge acquired by students in their training and professional experience; appropriate as a pedagogical criterion the research heritage of the teacher and his ability to develop pedagogical processes from training methodologies and diverse virtual mediations; and define conceptual frameworks that allow updating the training process in research with the interest of deploying capacities to appropriate the emerging knowledge of pedagogical practices as a research reality for teachers in training.

Research training; Pedagogical research; Virtual mediations; Teacher training; Pedagogical knowledge

Introducción

Desarrollar procesos de formación en investigación con estudiantes de pedagogía infantil es un asunto coyuntural desde la investigación formativa y la investigación pedagógica. Esta problemática está dada por los aspectos prácticos y teóricos que las presuponen, representados en parte, por la tensión existente entre su orientación procedimental y su criterio reflexivo, analítico y crítico desde distintas experiencias pedagógicas e investigativas.

El presente artículo indaga en esta tensión, aportando algunas comprensiones práctico-teóricas para su resolución desde una experiencia de este tipo en el curso Opción de grado (2018-1, 2018-2, 2018-3) de la Licenciatura en Pedagogía Infantil (Distancia) (LPID) en la Vicerrectoría Regional Bogotá Sur (VRBS)⁵ de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO (Colombia). Todo ello, en el marco de la investigación Caracterización de las tendencias de investigación de los programas con registro calificado de Licenciatura en Pedagogía Infantil en la ciudad de Bogotá entre los años 2012 y 2017 ejecutado y patrocinado en la misma institución.

Horizonte contextual

La experiencia de formación en investigación a analizar asume las apreciaciones de las⁶ docentes en formación del curso Opción de grado (2018-1, 2018-2, 2018-3) de la LPID. Con ello, quiere rastrear sus claves orientativas considerando el contexto de este acto educativo ( CHAILE, 2007 ) y el significado de esta experiencia para ellas, entretejida entre su formación profesional y su ejercicio laboral (FERNANES, 2014; DEHESA DE GYVES, 2015 ; SOLBES et al., 2018 ).

La LPID es ofertada bajo la metodología a distancia según lo regula el Ministerio de Educación Nacional ( COLOMBIA, 2017 ) de Colombia en el artículo 3.3 Metodología de la Resolución n° 18583 del 15 de septiembre de 2017. A nivel institucional, esta carrera es ofertada en los cuatro centros de operación propios de la VRBS, siendo el Centro de Operación (CO) Ciudad Bolívar aquel que alberga mayor cantidad de estudiantes y procesos académicos.

En su ámbito curricular, el curso hace parte del componente Profesional complementario , el cual define los espacios académicos complementarios de formación para las estudiantes. Está ubicado en el X semestre de la carrera, y busca concluir la formación en investigación de los cursos Fundamentos de investigación (III semestre), Epistemología y métodos de la investigación (VI semestre), Investigación educativa (VII semestre) y Electiva Investigación (IX semestre) (CORPORACIÓN…, 2010).

El curso exige la sustentación del trabajo de investigación que desarrollan las docentes en formación para optar por su título profesional. El tipo de trabajo es definido en el curso Investigación educativa (VII semestre) según las opciones de grado estipuladas por la Institución para los programas de pregrado en el Acuerdo n° 04 de 2014:

4.1 Práctica de investigación. 4.1.1 Hacer parte de un grupo de investigación. 4.1.2. Presentar una ponencia desde un semillero de investigación. 4.2 Trabajo de grado. 4.2.1. Trabajo de grado propiamente dicho. 4.2.2. Proyectos de impacto social. 4.3 Sistematización de aprendizajes de la práctica profesional. 4.4 Programas de educación continuada: diplomados como opción de grado. 4.5 Curso de posgrado en UNIMINUTO o en instituciones con las cuales UNIMINUTO tenga convenio: módulos o cursos de posgrado. 4.6 Certificaciones. 4.7 Movilidad internacional: programas internacionales de corta duración. ( CONSEJO GENERAL ACADÉMICO, 2014 , Artículo 1, n. 4).

Durante los periodos académicos analizados (2018-1, 2018-2, 2018-3), el curso contó con veintiséis, veinticinco y veintiséis estudiantes respectivamente. Y, de igual modo, consideró tanto el Acuerdo n° 04 de 2014 ( CONSEJO GENERAL ACADÉMICO, 2014 ,) como su objetivo principal:

Adelantar un trabajo académicamente dirigido, de investigación formativa y aplicada mediante el que se evaluarán las competencias asociadas al título profesional y los resultados obtenidos por los alumnos en el proceso de investigación formativa adelantada a lo largo de su formación profesional. (CORPORACIÓN…, 2015, p. 1).

Sistema metodológico

La investigación es cualitativa ( DENZIN; LINCOLN, 2011 ) al establecer una interrelación entre los investigadores, el curso Opción de grado (2018-1, 2018-2, 2018-3) y las experiencias investigativas de las docentes en formación. Acudiendo a su contexto, esta pesquisa definió un interés hermenéutico “[…] desde el cual se piensa y se opera el proceso de indagación” ( DE TEZANOS, 1998 , p. 27) para comprender la formación en investigación pedagógica en las estudiantes del curso Opción de grado . Su tipo de investigación fue la etnografía educativa ya que permitió describir, explicar e interpretar el proceso formativo desde la práctica educativa ( VELASCO; DÍAZ DE RADA, 2006 ), ayudando también a comprender los modos de interacción de los sujetos desde las dinámicas de la escuela y las relaciones allí entretejidas ( MURILLO; MARTÍNEZ-GARRIDO, 2010 ). Las técnicas de investigación fueron la observación participante y su oportunidad para aprehender “[…] la totalidad de lo social que se manifiesta en la experiencia” (LÉVI-STRAUSS, 1997, p. 24), la entrevista virtual con la cual fueron entendidas las comprensiones investigativas de las estudiantes en su contexto de aprendizaje ( ÁLVAREZ; JURGENSON, 2009 ), y el análisis documental como entorno para la interpretación conceptual de la práctica pedagógica ( DE TEZANOS, 1998 ). Los instrumentos utilizados para la recolección de la información fueron el diario de campo, el cuestionario virtual y los resúmenes analíticos de documentos.

Marco interpretativo

Fase n° 1 - Observación: Experiencias de formación en investigación

La fase observación identificó las opciones de investigación realizadas por las docentes en formación del curso Opción de grado (2018-1, 2018-2, 2018-3) según el Acuerdo n° 04 de 2014 ( CONSEJO GENERAL ACADÉMICO, 2014 ): Práctica de investigación, diplomados, trabajo de grado y movilidad internacional. En ellas, visibilizó sus problemáticas de investigación y los resultados alcanzados.

En la opción Práctica de investigación , las docentes en formación dieron razón de su experiencia a partir de su vinculación a uno de los semilleros de investigación del CO Ciudad Bolívar: 1) Tendencias de Investigación en Pedagogía Infantil (TENDIPI), 2) Tecno-educación en pedagogía infantil (TECNOPI), 3) Estrategias didácticas para fomentar y desarrollar la creatividad en la primera infancia (CREAPI), y 4) Formación ético-política desde el pensamiento complejo en Pedagogía Infantil (FEPCOPI).

Gráfico 1
– Registro de estudiantes. Semilleros de Investigación. Periodos (2018-1, 2018-2, 2018-3).

En esta opción de grado fueron generados espacios para la exposición de los procesos investigativos desarrollados; así como también, la visualización de las estrategias de divulgación implementadas por las docentes en formación a fin de comunicar los resultados obtenidos.

Cuadro 1
– Productos y estrategias divulgativas. Semilleros de investigación. (Periodos 2018-1, 2018-2, 2018-3)

Semillero de investigación	N° grupo	Nombre del producto	Estrategia divulgativa
	Periodo 2018-1
TENDIPI*	Grupo n° 1	Los distintos conceptos de investigación y su respectiva articulación con el modelo investigativo de la Universidad que aplican los docentes de la Vicerrectoría Regional Bogotá Sur – Sede Cofraternidad [CO Ciudad Bolívar] de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO.	Ponencia
	Grupo n° 2	Apropiación del modelo praxeológico de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO en los trabajos de grado de las estudiantes del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil.
TECNOPI**	Grupo n° 1	Software multimedia educativo como herramienta de fortalecimiento del perfil profesional docente.	Ponencia
	Grupo n° 2	Propuesta de estrategias tecnopedagógicas aplicadas al aula presencial de la asignatura Educación y Tecnología para el fortalecimiento del perfil profesional de las estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil UNIMINUTO Vicerrectoría Regional Bogotá Sur.
	Grupo n° 3	El diseño como competencia tecnopedagógica para potenciar el microcurrículo del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil.
CREAPI***	Grupo n° 1	El juego dramático para el desarrollo de la creatividad desde el modelo pragmático en la formación docente.	Ponencia
Periodo 2018-2
TENDIPI	Grupo n° 1	Apreciaciones en torno al concepto líneas de investigación en los docentes del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil (VRBS) de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.	Ponencia
	Grupo n° 2	Impacto de las tendencias de investigación en pedagogía infantil (TENDIPI) en el CO Ciudad Bolívar adscrito a la Vicerrectoría Regional Bogotá Sur, Corporación Universitaria Minuto de Dios.
	Grupo n° 3	Participación en investigación de las estudiantes del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil en el CO Ciudad Bolívar.
	Grupo n° 4	Comprensiones teóricas en torno a los procesos de acreditación y registro calificado en programas de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la ciudad de Bogotá entre los años 2012 y 2017.
CREAPI	Grupo n° 1	Implementación de estrategias didácticas en primera infancia para desarrollar la creatividad a partir de las concepciones de los estudiantes y docentes del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil (CO Ciudad Bolívar – VRBS) de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.	Ponencia
	Grupo n° 2	Identificación de las percepciones de estudiantes y docentes de Licenciatura en Pedagogía Infantil (CO Ciudad Bolívar) sobre las formas en que se puede desarrollar la creatividad en niños y niñas de primera infancia.
FEPCOPI	Grupo n° 1	Formación política en Pedagogía Infantil: Una revisión curricular desde la complejidad.	Ponencia
Periodo 2018-3
FEPCOPI	Grupo único	Concepciones en torno al pensamiento complejo en estudiantes del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, Vicerrectoría Regional Bogotá Sur, Sede Cofraternidad [CO Ciudad Bolívar]	Ponencia
CREAPI	Grupo n° 1	Estrategias didácticas para fomentar la creatividad con el uso de analogías a través de la lectura en la formación docente de la Sede Cofraternidad [CO Ciudad Bolívar].	Ponencia
	Grupo n° 2	Las gafas como instrumento para el desarrollo del pensamiento.	Ponencia
	Grupo n° 3	Imaginario y estrategias didácticas para potenciar la creatividad en niños de primera infancia.	Ponencia
	Grupo n° 4	Implementación de las artes plásticas como desarrollo profesional de docentes en formación	Ponencia
TECNOPI	Grupo único	Gestión como competencia tecnopedagógica para contribuir al perfil profesional docente.	Ponencia

Fuente: Datos de la investigación.Caracterización de las tendencias de investigación de los programas con registro calificado de Licenciatura en Pedagogía Infantil en la ciudad de Bogotá entre los años 2012 y 2017Microcurrículo en ambientes de aprendizaje. Fundamento en competencias tecnopedagógicas emergentes como estrategia para el fortalecimiento del perfil profesional de los estudiantes de pedagogía infantil de UNIMINUTO Vicerrectoría Regional Bogotá Sur.*** Los productos de los semilleros de investigación CREAPI y FEPCOPI están vinculados al objeto de reflexión y sistematización de los procesos pedagógicos adelantados por sus integrantes en sus escenarios educativos.

Paralelo a esta opción, también fueron generados espacios para visibilizar los resultados de las estudiantes en las opciones Trabajo de grado , Diplomado y Movilidad internacional.

Cuadro 2
– Proyectos de investigación y/o intervención. Opciones: Trabajo de grado, Diplomado y Movilidad internacional (Periodos 2018-1, 2018-2, 2018-3)

Opción de grado	Tipo de proyecto	Problema de investigación
	Periodo 2018-1
Diplomado	Intervención	Estudio de caso: Conociendo los procesos educativos de C.Mag.
Trabajo de grado	Investigación	Síndrome de burnout en las docentes del Jardín Infantil “Globos de colores”.
Trabajo de grado	Investigación	Diseño de secuencias didácticas virtuales para niños y niñas menores de siete años con déficit de atención.
Periodo 2018-2
Diplomado	Intervención	Trastornos específicos de aprendizaje de un estudiante en el Jardín Infantil José Martí de la ciudad de Bogotá D.C.
Diplomado	Intervención	Factores de dislexia en un estudiante del grado “Transición” en la Fundación Padre Damián de la ciudad de Bogotá D.C.
Diplomado	Intervención	Fortalecimiento de la motricidad para el desarrollo psicomotor de los niños del Jardín Infantil Nueva Generación de la ciudad de Bogotá D.C.
Periodo 2018-3
Trabajo de grado	Investigación	Estudio de caso: desarrollo de competencias de lenguaje en niños de 3 años con afectación psico-lingüística.
Diplomado	Intervención	Evaluación e intervención psicológica y psicopedagógica en la infancia: Casos de hiperactividad infantil en contextos de vulnerabilidad económica y social.
Diplomado	Intervención	Diseño de estrategias metodológicas para el mejoramiento académico de los estudiantes de grado 1° (año lectivo 2018) con problemas de discalculia del Liceo Cultural López Osorio de la ciudad de Bogotá D.C.
Diplomado	Intervención	Potenciación en el desarrollo de capacidades comunicativas en niños con dificultades de aprendizaje lingüístico en el barrio Arabia de la ciudad de Bogotá D.C.
Internacionalización	Investigación	Estrategias para desarrollar procesos de gestión y liderazgo pedagógico en instituciones de educación inicial.

Fuente: Datos de la investigación.

La información recolectada permitió comprender los procesos investigativos adelantados por las docentes en formación según su opción de grado, su desarrollo y las estrategias implementadas para su ejecución/divulgación. A su vez, supuso diseñar estrategias complementarias para fortalecer los resultados obtenidos. De esta forma, para la opción Práctica de investigación fue sugerida la redacción de un artículo científico. En la opción Trabajo de grado fue propuesta la sistematización de la experiencia investigativa. La opción Diplomado generó estrategias evaluativas a los proyectos diseñados. Y la opción Movilidad internacional creó una estrategia de divulgación sobre sus resultados teórico-prácticos.

Fase n° 2 – Cuestionario virtual: Apreciaciones sobre formación en investigación

El cuestionario virtual⁷ rastreó distintas impresiones de las docentes en formación del curso Opción de grado (2018-1, 2018-2, 2018-3) frente a su experiencia de formación en investigación en la LPID. Los cuadros expuestas a continuación presentan fragmentos de las respuestas emitidas por las estudiantes al momento de la aplicación del cuestionario.

Cuadro 3
– Cuestionario virtual. Pregunta n° 1

Pregunta n° 1	Atendiendo a la propuesta de formación en investigación del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil: ¿cuál es el curso o experiencia investigativa más significativa que ha tenido? ¿por qué?
Estudiante n° 1 (2018-1)	“Fundamentos de investigación’ y ‘Epistemología y métodos de investigación’, ya que fueron materias que se vieron con el mismo docente y se articularon muy bien para que de esta manera se despertara el interés por la investigación”.
Estudiante n° 2 (2018-2)	“La experiencia investigativa más significativa ha sido la participación en el semillero de la universidad TENDIPI 2, porque estimula la exploración de los investigadores principiantes en lograr integrar los términos investigativos de los temas y el compromiso en aportar a la búsqueda de un saber pedagógico partiendo de las necesidades”.
Estudiante n° 11 (2018-3)	“El curso más significativo que he tenido es fundamentos de investigación y el grupo de semillero, los cuales me han permitido tener una apreciación más asertiva de lo que es una investigación, y pues en el grupo de semillero he tenido la posibilidad de indagar y cuestionar más sobre algún tema en específico”.

Fuente: Datos de la investigación.

Cuadro 4
– Cuestionario virtual. Pregunta n° 2

Pregunta n° 2	¿Puede identificar capacidades investigativas que usted haya desarrollado gracias a su proceso de formación en investigación en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil? ¿Cuáles?
Estudiante n° 4 (2018-1)	“Sí. Capacidad de imparcialidad, capacidad de discernimiento en las posiciones de mis compañeros, discurso argumentado”.
Estudiante n° 16 (2018-2)	“Pienso que una de las capacidades que tengo es [la] de la observación para determinar qué necesidad hay y desde allí comenzar a indagar y buscar información. Realizamos un anteproyecto y esto me ayudó porque tuve la asesoría del profesor e investigué algo que me gustara, no algo impuesto, haciendo que la actividad fuera más amena”.
Estudiante n° 19 (2018-3)	“Gracias al proceso de formación en investigación sí considero que logré desarrollar ciertas capacidades que me han permitido mejorar mi práctica. Estas capacidades son: empleo de diferentes técnicas en varios y diversos contextos, reflexión sobre la acción diaria, realización de diagnósticos, estudios de caso, resolución de problemas, realización de lectura de una manera más crítica y reflexiva”.

Fuente: Datos de la investigación.

Cuadro 5
– Cuestionario virtual. Pregunta n° 3

Pregunta n° 3	De acuerdo a su proceso de formación profesional en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil ¿cómo define la expresión “formación en investigación”?
Estudiante n° 3 (2018-1)	“La formación en investigación son aquellos procesos que permiten generar un proceso reflexivo de la realidad inmediata, es poder llegar a una transformación por medio de una serie de pasos”.
Estudiante n° 14 (2018-2)	“Para mí, la formación en investigación es la autoevaluación constante que hacemos en nuestro quehacer pedagógico, es decir, los métodos que utilizo son los adecuados o es necesario un cambio para mejorar mi práctica pedagógica”.
Estudiante n° 26 (2018-3).	“Es un proceso de aprendizaje que permite a los estudiantes de pregrado en pedagogía infantil desarrollar habilidades que nos permitan ser propositivos a la [hora] de buscar soluciones a las necesidades que se nos presentan tanto en el ámbito educativo como personal”.

Fuente: Datos de la investigación.

Cuadro 6
– Cuestionario virtual. Pregunta n° 4

Pregunta n° 4	Teniendo en cuenta las preguntas n° 1, n° 2 y n° 3: ¿el proceso de formación en investigación en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil ha brindado herramientas para desarrollar, mejorar y/o transformar su práctica pedagógica? ¿Si/No? ¿Cuáles?
Estudiante n° 2 (2018-1)	“Sí, ya que busca nuevos conocimientos y métodos de ejercer la labor con los alumnos”.
Estudiante n° 7 (2018-2)	“Sí. El programa ha brindado herramientas para mejorar y replantear en muchas situaciones la práctica pedagógica, la utilización del aula de clase como el contexto para generar investigación y generar cambios partiendo de la lectura de realidades”.
Estudiante n° 15 (2018-3)	“Sí. Ser un docente original, creativo y buscar estrategias y métodos de enseñanza diferentes para que los estudiantes miren más allá de lo que se [quiere] reflexionar, y cada día ir investigando más y ver la probabilidad de dar soluciones a dificultades que hay en nuestro entorno social. Conclusión: [ser] un docente reflexivo”.

Fuente: Datos de la investigación.

Las respuestas explicitan distintas apreciaciones de las docentes en formación frente a su proceso de formación investigativa. De igual manera, reiteran su relevancia para el desarrollo de su práctica pedagógica. No obstante, debe ser cuestionada su concepción procedimental, su impacto en la capacidad para apropiar y transformar la práctica pedagógica, y, la dificultad para delimitar apuestas investigativas desde la experiencia pedagógica de las estudiantes. Así pues, aquellas exigen profundizar en estos aspectos, sobre todo por el sentido que tiene enunciar los saberes por parte de los sujetos desde aquellas experiencias ( SOLDAÑA-DUQUE, 2016 ; SALAZAR-URIBE; GARCÍA-GARCÍA; PULIDO-MELO, 2016).

Los datos recolectados entre las preguntas n° 5 y n° 8 del cuestionario virtual ayudan a complementar esta información. En el gráfico 2⁸ , por ejemplo, es expuesta la vinculación de las estudiantes a las opciones de grado definidas por la Institución.

Gráfico 2
– Estudiantes matriculadas. Curso Opción de grado

Estos datos presentan la tendencia de las docentes en formación por participar de un semillero de investigación como práctica de formación investigativa (51 estudiantes = 66,23%). Si bien la opción Diplomado también presenta un número significativo de estudiantes por su posibilidad como opción de formación investigativa vinculada a su práctica pedagógica (21 estudiantes = 27,27%), aquella resulta ser más favorable por las oportunidades que brinda para formular proyectos de investigación desde su experiencia pedagógica, vincularlos a las líneas temáticas de un semillero de investigación, así como también para divulgar sus resultados.

Ahora bien, en conjunto con estos datos, se hace oportuno visibilizar también la valoración de las estudiantes frente a su proceso formativo⁹ . Esta última corrobora las interpretaciones logradas, así como también, la necesidad de diseñar estrategias formativas que impacten su vida profesional desde su experiencia formativa y profesional.

El gráfico 3 explicita en buena forma los procesos de formación investigativa implementados en la LPID. Esta apreciación reitera los aspectos relevantes y las deficiencias previamente identificadas. Ahora bien, estas valoraciones son sustentadas en sendas argumentaciones de las estudiantes. Algunas de ellas son expuestas a continuación (pregunta n° 7):

Gráfico 3
– Cuestionario virtual. Pregunta n° 6 (Periodos 2018-1, 2018-2, 2018-3)

Cuadro 8
– Cuestionario. Pregunta n° 7 (Periodos 2018-1, 2018-2, 2018-3)

Pregunta n° 7	Argumente la respuesta emitida en la pregunta anterior
Periodo 2018-1
Estudiante n° 1	“Considero que es excelente, por la manera en que he crecido a nivel profesional. En cuanto a la investigación se evidencia en los trabajos realizados y los debates que se generan con otras personas”.
Estudiante n° 2	“Les falta mejorar en los lugares donde se pueda investigar y que los trabajos se vean más en otro lados”.
Periodo 2018-2
Estudiante n° 2	“Aunque existe un proceso de investigación planteado desde la institución, se evidenció la falta de conocimiento frente a algunos procesos relacionados con la investigación como tal”.
Estudiante n° 7	“La universidad ha sido promotora e impulsado la formación en investigación a través de los semilleros, los cuales tienen una metodología investigativa que enriquece el quehacer pedagógico tanto del estudiante como del profesor”.
Periodo 2018-3
Estudiante n° 4	“El proceso de formación de investigación de la UNIMINUTO para mí ha sido bueno porque mediante el semillero TECNOPI aprendí y conocí muchas herramientas que antes desconocía. No lo considero excelente ya que en los primeros semestres la investigación no es tan a fondo, es muy básica”.
Estudiante n° 22	“De pronto en algunas materias se vieron los mismos temas. Sería bueno que se llevara un control para así poder avanzar más en investigación como tal”.

Fuente: Datos de la investigación.

Finalmente, sobre los temas y/o actividades a tener en cuenta en el proceso formativo¹⁰ (pregunta n° 8), las docentes en formación del curso Opción de grado indicaron lo siguiente:

Gráfico 4
– Cuestionario virtual. Pregunta n° 8 (Periodos 2018-1, 2018-2, 2018-3)

La información analizada reitera la tensión entre los aspectos teórico-prácticos del proceso de formación en investigación y su realización desde las experiencias pedagógicas de las docentes en formación. Así pues, no sobra insistir en la necesidad de establecer criterios para su apropiación crítica (saberes-conocimiento), ya que a través de ella será posible argumentar su dinamismo investigativo y la implicación que tiene en la transformación de su práctica.

Fase n° 3 - Resúmenes analíticos de documentos: Apropiación práxico-teórica

La información analizada en las fases n° 1 (observación) y n° 2 (cuestionario virtual) exigió para la fase n° 3 (apropiación práxico-teórica) asumir una postura inductiva que ayudara a definir su matriz conceptual. Así pues, esta definió tres categorías: formación en investigación, investigación pedagógica y mediaciones virtuales. Las dos primeras emergieron de la información recolectada. La tercera dependió de la modalidad a distancia de la LPID y de las mediaciones virtuales (plataforma Moodle) que utiliza para sus procesos formativos.

Formación en investigación

El desarrollo de procesos de formación investigativa suele estar acompañado de distintas comprensiones teóricas y prácticas, las cuales son explícitas en el quehacer de este tipo en los agentes pedagógicos. Regularmente, estas asumen significados particulares a consecuencia de los saberes adquiridos en la práctica pedagógica de los docentes y en tensión-relación con los estatutos epistemológicos de las ciencias.

Estas concepciones se han construido a partir de las vivencias, la formación académica, el desempeño profesional y, […] mediante la reflexión sistemática y colectiva, que se moviliza y adquiere vigencia en el momento de tomar decisiones en la práctica educativa. (ALDANA, 2008, p. 62).

El concepto de investigación formativa adquiere sentido y relevancia […] dado que se requiere la formación de competencias para emplear el método científico y la capacidad de preguntar como el sistema de aprendizaje y de autoconstrucción más adecuado. (PELÁEZ, MONTOYA, 2013, p. 20).

Los autores explicitan dos posturas distintas: una asociada al acervo de la práctica pedagógica y las decisiones tomadas en ella; la otra enraizada en la lógica deductiva del método científico. Ambas son pertinentes desde los paradigmas de las ciencias ( MARDONES; URSÚA, 1982 ), sin embargo, a nivel formativo, su desarrollo depende de las posibilidades que tienen los sujetos para interactuar desde su contexto con sus saberes y conocimientos.

Estos argumentos demuestran su carácter problémico, pues en la actualidad emergen tensiones curriculares y didácticas que desconocen un aspecto fundamental: generar espacios de enseñanza y aprendizaje asociados a la práctica investigativa desde un contexto específico ( FLICK, 2007 ). Alarcão confirma esta apreciación afirmando que “[...] se aprende em situação, no contato com os outros e na vivência das culturas específicas” (2001, p. 14), esto es, en interacción dialógica con una realidad, sus vicisitudes históricas y con sus problemáticas.

Freire señala que “[…] no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza” (1997, p. 30). A nivel de formación en investigación, esta no es efectiva si no asegura una aproximación a dicho ámbito; y a su vez, si el docente no da cuenta de ella en virtud de su experiencia. Ahora bien, aun cuando no hay un detrimento de los principios teóricos de la investigación, es preciso señalar cómo uno de sus puntos de partida es la experiencia del docente, sus dinámicas y tensiones en el contexto pedagógico.

La pequeña experiencia que hasta ahora se ha acumulado sobre el particular enseña que el maestro tutor no es cualquier investigador o profesor, sino una persona que debe reunir varios saberes: el práctico, el teórico, el pedagógico. Es decir, los buenos tutores son al mismo tiempo investigadores activos, que reflexionan frecuentemente sobre su propia práctica de producción científica y saben enseñar a investigar. ( SANCHEZ, 2014 , p. 41).

El rol del docente, en el proceso formativo en investigación, es fundamental. Aquel debe ayudar a cohesionar el ámbito contextual y académico para garantizar un proceso pedagógico crítico con respecto a su objeto de estudio. Para ello, es preciso que el docente considere su “[...] a) formação na matéria que leciona; [y su] b) formação pedagógico-didática na qual se ligam os princípios gerais que regem as relações entre o ensino e a aprendizagem com problemas específicos do ensino de determinada matéria” ( LIBÂNEO, 2009 , p. 13-14). Si bien, ambos aspectos explicitan una razón pedagógica en tensión constante: teoría y práctica, esta se actualiza por la implicación pedagógica del proceso formativo (saber pedagógico) a partir de la experiencia investigativa y pedagógica del docente ( FERNANDES, 2001 ).

Estos argumentos establecen una postura dialéctica con respecto a procesos formativos instrumentales y sin matriz contextual ( GRUSCHKA, 2014 ). Y de igual manera, los deja en entredicho al ser representación de la dinámica semi-formativa ( halbblidung ) a la cual es sometido el conocimiento ( ZUIN, 2014 ). Así pues, resulta más que necesario una formación en investigación desde las experiencias pedagógicas de los sujetos y su posterior apropiación práxico-teórica.

Investigación pedagógica

En investigación pedagógica, debe considerarse el interés vigente para definir su objeto de estudio y su estatuto de cientificidad ( GORINA; ALONSO, 2017 ). De ahí que Calvo, Camargo y Pineda expongan cómo la investigación pedagógica “[…] abrió el espacio para buscar [...] lo que reflexionan quienes tratan con la enseñanza, en especial los maestros, que al sospechar sobre su quehacer, toman distancia de él, lo interrogan, lo escriben, [y] reportan el saber y hacer específico del trabajo escolar” (2008, p. 166). Estos argumentos implican un giro epistémico hacia al saber emergente de la práctica del maestro, pues se constituyen en estrategia para su apropiación y para la construcción de conocimiento en torno a ella.

Dicha construcción no puede perder de vista su carácter subjetivo gracias a la localidad (aula) de la práctica del docente (ALONSO; PALACIO; ALCAIDE, 2016). Ahora bien, no por ello, no deja de ser objetiva. Aquella localidad exige reflexiones críticas para ella misma, así como también frente a las relaciones entretejidas entre los agentes pedagógicos que allí participan. De esta manera, aquello que busca la investigación pedagógica es

[…] indagar um tipo de valorização incondicional de tudo o que se produz no chão da escola, dada sua consequência de conduzir a uma situação na qual, aparentemente, torna-se praticamente dispensável a elaboração de critérios a partir dos quais as experiências pedagógicas devem ser problematizadas. ( SILVA; BRACHT, 2018 , p. 324).

Problematizar las experiencias pedagógicas implica establecer un carácter crítico con respecto a su concepción y desarrollo. De ahí que la investigación pedagógica “[…] debe contemplarse como un modo de producir conocimiento, que permita saber con precisión qué se debe hacer y cómo hacer lo que se debe para optimizar la educación […]” ( DE LA ORDEN, 2007 , p. 5). Esto es, comprender el significado de la práctica pedagógica, reiterar su consolidación como campo de conocimiento autónomo definido por la indagación del acto pedagógico, así como establecer sus constantes transformaciones a partir de este proceso reflexivo.

En este sentido, si la investigación pedagógica “[…] articula la teoría y la práctica, no como dos campos distanciados entre los cuales se tienden puentes, sino como dos aspectos constitutivos de la misma realidad” ( HERRERA-GONZÁLEZ, 2010 , p. 61), la construcción de conocimiento desde la apropiación del sentido de la práctica pedagógica exige tener en consideración las experiencias, aprendizajes y contextos, pues son su condición de posibilidad.

Estos argumentos demuestran un estatuto de cientificidad de la investigación pedagógica definido por la representatividad del saber pedagógico ( DE TEZANOS, 2007 ). Su posicionamiento crítico exige tomar distancia de lógicas investigativas asociadas a la producción de conocimiento como estrategia capitalista-cognitiva ( MEJÍA, 2010 ). Siendo esto así, concebir el acto pedagógico como realidad investigativa que articula el saber pedagógico desde la experiencia del docente en el aula más que desde la teoría pedagógica se hace fundamental ( RESTREPO, 2004 ). Este aspecto le otorga identidad a la investigación pedagógica, pues confronta al docente con las tensiones del aula, particularmente aquellas asociadas a la reproducción de conocimiento y homogeneización de los sujetos, permitiéndole así desplegar su carácter reflexivo y crítico ( RUFFINELLI, 2017 ).

Mediaciones virtuales

El uso de mediaciones virtuales en procesos de formación docente bajo metodologías a distancia tiene implicaciones directas para establecer procesos de enseñanza y aprendizaje colaborativos y ubicuos ( GALASSO, 2018 ; ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018 ). Silvio, Rama, y Lago (2004) proyectan lo anterior al resaltar su pertinencia como oportunidad de formación profesional para comunidades marginales o de escasos recursos económicos. Así pues, sumado a su carácter innovador, estas mediaciones tienen un valor democrático estimado como posibilidad de acceso al conocimiento, como recurso de formación ciudadana y para la transformación de sus contextos sociales.

Estos presupuestos visibilizan distintos retos asociados al proceso pedagógico. Uno de ellos es la constante transformación que exige a la práctica pedagógica de los docentes, puesto que la implementación de estos recursos amplía los horizontes de aprendizaje de los estudiantes (OLIVEIRA; SOMMERHALDER; ZANOTTO, 2018). En detrimento de lo anterior, existen serias resistencias (tecnofobia) a consecuencia de su carácter dialógico ( PÉREZ; SALAS, 2009 ); no obstante, es necesaria su apropiación crítica para el desarrollo intelectual de los agentes pedagógicos ( FORERO; MESA, 2012 ).

Onrubia (2005) señala dos riesgos latentes de no establecerse una relación armónica entre estas mediaciones y los procesos educativos: la imposibilidad de contemplar la complejidad de las TIC y su relevancia para la transformación de las prácticas educativas; y la tendencia de incorporar las TIC en aspectos tecnológicos de la enseñanza más que en los procesos educativos. Estos argumentos permiten inferir las problemáticas que subyacen a la instrumentalización de los recursos virtuales para el aprendizaje, dejando así de lado su carácter constructivo, humanizador y crítico ( CARVALHO, 2011 ).

Pérez y Salas señalan cómo “[…] una de las deficiencias de la formación del profesorado en cuanto al uso pedagógico de las TIC ha sido el énfasis en el nivel técnico […]” (2009, p. 12). En consecuencia, mientras las mediaciones virtuales constituyen una herramienta para dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a consecuencia del influjo de los modelos de reproducción social, estas son desvirtuadas en su carácter ético y su posibilidad para el desarrollo de los agentes pedagógicos ( FREIRE, 2012 , p. 129). Sin duda alguna, esto constituye una problemática coyuntural, pues son los agentes pedagógicos quienes se ven afectados por este condicionamiento, impidiendo su emancipación ( BLIKSTEIN, 2016 ).

La incorporación de las mediaciones virtuales como recurso para la formación investigativa implica su apropiación como posibilidad para re-significar la práctica pedagógica de los docentes. En materia de formación investigativa de docentes, exige una articulación de estos recursos para fortalecer su carácter reflexivo, toda vez que “[…] en la formación del profesorado es no sólo indispensable sino una tarea juiciosa […] con el compromiso de pensar en la construcción de un sujeto social con los conocimientos necesarios y acordes a las exigencias educativas, sociales y culturales” ( SÁNCHEZ, 2012 ).

Consideraciones finales

La investigación identificó las claves orientativas del proceso de formación en investigación en la LPID desde las docentes en formación del curso Opción de grado (2018-1, 2018-2 y 2018-3). Aquellas son entendidas por una formación procedimental y su eventual relevancia para el desarrollo de su ejercicio profesional. Así pues, esta pesquisa constató: 1) la necesidad de hacer énfasis en la apropiación de los saberes que emergen de las prácticas pedagógicas al ser oportunidad de reflexión y transformación; y 2) fortalecer tales procesos desde lugares específicos y con mejor dominio teórico-práctico de los docentes a nivel conceptual y en el uso de distintas mediaciones virtuales.

El sistema metodológico permitió elaborar estas inferencias por su carácter inductivo, con lo cual concentró sus esfuerzos para identificar los impactos del proceso de formación investigativa desde las experiencias de las docentes en formación del curso Opción de grado . En ello, este sistema exigió un giro epistémico, suponiendo la apropiación de las problemáticas enunciadas por aquellas como sustento para definir una matriz conceptual con la cual interpretar y generar praxis de transformación a dicha problemática.

Ante el interés de brindar aportes para una formación en investigación pedagógica desde una aproximación crítica a la experiencia investigativa de docentes en formación, es preciso puntualizar algunas de ellas en los siguientes términos: 1) definir como punto de partida el sentido vital de las experiencias pedagógicas de los agentes pedagógicos; 2) apropiar la experiencia acuñada por los docentes en calidad de agentes investigadores; y 3) establecer un criterio de reflexividad sobre dicha experiencia de las docentes en formación (formativa-profesional) en correlación a la metodología y las mediaciones virtuales implementadas para su proceso de formación. Ello permitirá superar su marco técnico-procedimental, el cual oculta, sin lugar a dudas, el saber pedagógico de los agentes con sus implicaciones político-educativas.

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• 5
  - La Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO está organizada a través de distintas Vicerrectorías Regionales, las cuales tienen alcance nacional. La Vicerrectoría Regional Bogotá Sur (VRBS) atiende la zona sur de la ciudad de Bogotá D.C. (Colombia) a través de cuatro Centros de Operación (CO): Ciudad Bolívar, Bosa, Kennedy y Rafael Uribe. Consulta en línea: http://www.uniminuto.edu/web/bogotasur
• 6
  - El curso es destinado exclusivamente a mujeres.
• 7
  - El cuestionario virtual constó de ocho preguntas. Las cuatro (4) primeras indagaron las apreciaciones de las estudiantes frente a su formación en investigación en la LPID. Las otras cuatro recolectaron datos sobre la opción de grado definida (Pregunta n° 5), su valoración (Pregunta n° 6) y argumentación (Pregunta n° 7), así como la exposición de temas o actividades a tener en cuenta desde el curso Opción de grado (Pregunta n° 8).
• 8
  - Los datos recolectados pueden ser cotejados con la pregunta n° 5: “¿Cuál es la opción de grado que usted ha elegido en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil ateniendo al Acuerdo n° 04 de 2014?” Nota: Los datos que no fueron registrados por las estudiantes del curso fueron adicionados por los investigadores de acuerdo a su trabajo final (ponencia, proyecto de investigación, proyecto de intervención).
• 9
  - Los datos recolectados para este ítem corresponden a la pregunta n° 6: “¿Cómo califica el proceso de formación en investigación propuesto en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil?”
• 10
  - Los datos recolectados para este ítem corresponden a la pregunta n° 8: “¿Cuáles son los temas y/o actividades en los que debe profundizar el curso Opción de grado más allá del microcurrículo o la guía didáctica que los sustenta?”. La exposición de sus datos porcentuales obedece a los intereses de las estudiantes de acuerdo a la posibilidad que tuvieron para seleccionar varias opciones de respuesta.

• 1
  - El presente artículo se constituye en uno de los resultados derivados del proyecto de investigación denominado Caracterización de las tendencias de investigación presentes en los programas de Pedagogía Infantil con registro calificado en la ciudad de Bogotá entre los años 2012 y 2017 . Este proyecto fue financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMUNTO, y su número de convenio institucional es C117-20-009.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  24 Oct 2019
• Fecha del número
  2019

Histórico

• Recibido
  25 Set 2018
• Revisado
  06 Nov 2018
• Acepto
  28 Nov 2018