O TEMA DA SAÚDE NA FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA: REFLEXIVIDADE, AGÊNCIA E ESTRUTURA

HEALTH STUDIES IN THE PHYSICAL EDUCATION CURRICULUM OF A PUBLIC UNIVERSITY: REFLEXIVITY, AGENCY AND STRUCTURE

EL TEMA DE LA SALUD EN LA FORMACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN FÍSICA EN UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA: REFLEXIVIDAD, AGENCIA Y ESTRUCTURA

Resumo

Investiga como os professores influenciam na configuração do tema da saúde nos currículos de formação em Educação Física (EF). Apresenta o recorte de uma tese de doutorado e faz opção pela análise de dados produzidos a partir dos currículos vitae dos professores do CEFD/UFES e dos concursos ofertados entre 1990 e 2017. Com enfoque na teoria da estruturação de Anthony Giddens, discute como os dados produzidos apresentam, hegemonicamente, uma biologização do currículo e como a agência do professor e a estrutura de políticas curriculares e da pós-graduação influenciam esses processos; também observa-se a emergência de perspectivas ampliadas vinculadas às Ciências Sociais/Humanas e à Saúde Coletiva. Avança da discussão “disciplinar” do currículo para dar destaque à presença do professor como elemento para a análise das políticas de formação em EF.

Palavras chave: Administração em Saúde; Capacitação de Recursos Humanos em Saúde; Currículo; Educação Superior

Abstract

This study examines how professors influence the configuration of Health as an academic topic in the curriculum designed for Physical Education (PE) instructors. It focuses on a doctoral thesis that analyzes professors’ CVs and selection processes at CEFD/UFES between 1990/2017. Focusing on Anthony Giddens’s structuration theory, it discusses how the data hegemonically point to ‘biologization of the curriculum’ and how professors’ agency and the structure of policies for curricula and graduate studies influence those processes. Furthermore, these data also point out the emergence of broader perspectives connected to Social Sciences/Humanities and Collective Health. This work goes beyond ‘disciplinary’ discussion about the curriculum and underscores professors’ presence as a factor in the analysis of training policies in PE.

Keywords: Health administration; Health Human Resource Training; Curriculum; Education, Higher Education

Resumen

Investiga cómo los profesores influyen en la configuración del tema de la salud en los currículos de formación en Educación Física (EF). Se presenta el recorte de una tesis de doctorado y se opta por el análisis de datos producidos a partir de los currículos vitae de los profesores del Centro de Educación Física y Deportes/Universidad Federal de Espírito Santo (CEFD/UFES) y de los concursos ofrecidos entre 1990 y 2017. Con enfoque en la teoría de la estructuración de Anthony Giddens, discute cómo los datos producidos presentan, hegemónicamente, una biologización del currículo y cómo la agencia del profesor y la estructura de políticas curriculares y del posgrado influyen en esos procesos; pero, también, se observa la emergencia de perspectivas ampliadas vinculadas a las Ciencias Sociales/Humanas y a la Salud Colectiva. Avanza en la discusión “disciplinaria” del currículo para destacar la presencia del profesor como elemento para el análisis de las políticas de formación en la EF.

Palabras clave: Administración en Salud; Capacitación de Recursos Humanos en Salud; Currículo; Educación Superior

1 INTRODUÇÃO

Educação Física (EF) e o tema da saúde têm estreitas relações desde a gênese da área, inclusive, nos currículos de formação no ensino superior. Estudos têm utilizado uma abordagem de análise de disciplinas e ementas nos currículos, que temos denominado de “disciplinar” (BRUGNEROTTO; SIMÕES, 2009; PASQUIM, 2010). Os resultados apresentados corroboram a compreensão de como os currículos de formação na área ainda são biologizados.

Outros estudos ainda apontam as fragilidades da formação em EF na sua pouca aproximação com a saúde pública (PEDROSA; LEAL, 2012; RODRIGUES et al., 2013). Algumas narrativas circunscrevem uma suposta “insuficiência” na qual a solução estaria na emergência do bacharelado como lócus da formação para a área da saúde (FERREIRA et al., 2013). Contudo, entendemos que a questão está além da retratação de uma “insuficiência” ou de qual curso o tema da saúde deva ser desenvolvido.

Para ampliar a discussão para além da narrativa da “insuficiência”, é preciso arregimentar abordagens de pesquisa com um enfoque para além das disciplinas. Coloca-se em voga a necessidade de observar as relações de força que compõem a produção de tais disciplinas e, também, a própria produção das relações que (re)produzem as políticas curriculares no seio das instituições de ensino superior.

Iniciamos nossa pesquisa com uma abordagem “disciplinar” nos currículos do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo (CEFD/UFES). Porém, no processo de investigação, chegamos a uma pista que nos levou à figura do professor como sujeito fundamental para a compreensão das relações de (re)produção curricular.

Abrigados nessas considerações, alçamos a pergunta problematizadora: como a figura docente nos permite avançar de uma análise disciplinar para compreender outros modos de pensar a (re)produção (da configuração) curricular, especificamente, com relação ao tema da saúde na formação em EF? Apostamos, então, que observar esse fenômeno seja uma possibilidade de problematizar as políticas de formação na área.

Tal observação é realizada sob o seguinte aparato conceitual. Em primeiro lugar, compreendemos a saúde em uma perspectiva ampliada e não apenas como a ausência de doença. Saúde é uma questão que se liga às próprias pessoas e à capacidade destas de resistir às infidelidades do meio (CANGUILHEM, 2009; DEJOURS, 1986). Também se relaciona às questões sociais, inclusive no que tange às diferenças e iniquidades (BAUMAN, 2013). Tal perspectiva nos afasta de discussões unicamente biológicas para analisar a saúde a partir de concepções advindas das Ciências Sociais e Humanas, em que se ressalta a necessidade de descentralizar a hegemonia das Ciências Naturais/Biológicas em virtude de engendrar conceitos, conteúdos e práticas advindas das humanidades.

O segundo recorte conceitual repousa na teoria da estruturação (GIDDENS, 2009). Tal teoria nos permite uma análise institucional, na qual os sujeitos têm destaque, porém sem se limitarem à livre escolha como se fossem imunes aos constrangimentos da estrutura. Neste trabalho, lançaremos mão dos conceitos de agência, estrutura e dualidade da estrutura. Segundo Giddens (2009, p. 10), “‘agência’ não se refere às intenções que as pessoas têm ao fazer as coisas, mas à capacidade delas para realizar essas coisas em primeiro lugar”. A agência tem a ver com a capacidade individual de ação e não se restringe apenas ao indivíduo, mas, também, se alarga na relação com os outros dentro de determinados contextos.

Estrutura é o conjunto de “regras e recursos, recursivamente implicados na reprodução de sistemas sociais. A estrutura existe somente como traços de memória, a base orgânica da cognoscitividade humana, e como exemplificada na ação” (GIDDENS, 2009, p. 442). A estrutura não é algo dado, senão criado pela agência humana, sendo, assim, variável ao tempo-espaço. A estrutura não age por si mesma como entidade coercitiva sobre os sujeitos, pois a própria agência é a responsável pelas ações de reprodução das estruturas no formato de copresença.

Dualidade da estrutura é conceituada como: “a estrutura como meio e o resultado da conduta que ela recursivamente organiza; as propriedades estruturais de sistemas sociais não existem fora da ação, mas estão cronicamente envolvidas em sua produção e reprodução” (GIDDENS, 2009, p. 441). A “dualidade da estrutura é sempre a base principal das continuidades na reprodução social através do espaço-tempo” (GIDDENS, 2009, p. 31). Logo, tal conceito nos distancia da dicotomia estrutura-agência, pois a estrutura só existe se recursivamente implicada pela ação de agentes capazes. E estes agem segundo a monitoração reflexiva dada na continuidade da atividade social cotidiana. A monitoração reflexiva é conceituada como: “o caráter deliberado, ou intencional, do comportamento humano, considerado no interior do fluxo de atividade do agente; a ação não é uma série de atos discretos, envolvendo um agregado de intenções, mas um processo contínuo” (GIDDENS, 2009, p. 443). A monitoração reflexiva está implicada na consciência prática e discursiva dos atores, uma vez que as ações destes são mediadas de acordo com aquilo que sabem (creem) sobre o que fazem. Contudo, a cognoscitividade humana é limitada, gerando assim consequências não esperadas (impremeditadas) (GIDDENS, 2009).

Dentro desse conjunto de conceitos, compomos uma base teórica que nos auxilia na análise de como os professores, na relação agência/estrutura, podem influenciar nas diferentes formas de configuração curricular em torno do tema da saúde no CEFD/UFES. A constituição dos currículos de formação e a experiência curricular podem ser analisadas como recursos implicados na estruturação do sistema social imediato que compõe a instituição pesquisada e num contexto maior, expressão da própria formação em EF. Essa expressão é constituída na ação de agentes copresentes e distribuídos no tempo-espaço institucionais. Os agentes considerados em nossa investigação são os professores que, através da monitoração reflexiva, reproduzem ações conforme suas crenças, mas também desenvolvem ações de transformação do sistema curricular mediante as contradições dele.

Uma aproximação da teoria da estruturação com análises de alterações curriculares pode ser vista em Schunk et al. (2017). Os autores analisaram o Pró-Saúde e sua relação com a reforma curricular de um curso de Odontologia no estado do Rio de Janeiro e dão destaque à dualidade da estrutura como sendo catalisadora das análises das relações entre a liberdade de ação dos agentes e o constrangimento estrutural. Na estrutura, foram destacadas as regras (programas governamentais e documentos institucionais) e os recursos (agentes participantes e suas funções, e a infraestrutura das instituições e do serviço). Na agência, foi considerada a consciência discursiva produzida a partir de entrevistas com os agentes envolvidos no processo de reformulação curricular (SCHUNK et al., 2017). Tal estudo nos aponta algumas possibilidades de operacionalizar a teoria da estruturação como ferramenta de análise dos currículos de formação profissional no ensino superior.

Nosso percurso investigativo considerou elementos da estrutura, como os documentos institucionais e programas governamentais. E nos elementos da agência, ampliou-se para além das entrevistas, com o acesso aos currículos vitae e os concursos para professor - considerados expressão dessa agência.

O pano de fundo conceitual que a teoria da estruturação nos proporciona construir liga-se com as pistas que seguimos. Vimos no professor uma das possibilidades de compreender as complexas construções curriculares e as políticas de formação em EF. Logo, o objetivo deste texto é investigar como a figura docente influencia na configuração do tema da saúde nos currículos de formação em EF.

2 MÉTODO

A investigação foi produzida a partir do “acompanhamento dos movimentos das subjetividades e dos territórios” (KASTRUP; BARROS, 2010, p. 76). O território de estudo foi o CEFD/UFES, onde nos inserimos desde março de 2016 e permanecemos até outubro de 2017.

O conjunto dos dados da pesquisa maior¹ foi produzido a partir de diferentes elementos:

• a) Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) da licenciatura (1991, 2002, 2006, 2011, 2012) e do bacharelado (2016) acessados junto aos Colegiados desses cursos;

• b) entrevistas semiestruturadas com sete dos professores que participaram na construção dos PPC. As entrevistas foram orientadas a partir de questões sobre o envolvimento deles com as discussões nos currículos, como se davam as presenças e ênfases do tema da saúde e a sua compreensão sobre esse tema. Esse roteiro não foi seguido linearmente, pois as próprias memórias trazidas pelos professores incorporavam singularidades que fugiam à estrutura proposta;

• c) acompanhamento de quatro disciplinas no cotidiano, duas de cada curso no período de 2017/1.

Na produção dos dados emergiram duas pistas em direção à ação dos professores. Uma quando os sujeitos entrevistados alegavam que os currículos eram constituídos em uma perspectiva, mas acabavam sendo praticados de outra forma pelos professores. Outra, agora nas disciplinas acompanhadas, se deu no fato de que, apesar de as ementas emitirem determinadas orientações (prescrições curriculares), o professor acabava por construir uma prática pedagógica conforme sua orientação político-epistemológica.

Essas pistas, juntamente com a teorização de Cunha (2005) sobre as orientações político-epistemológicas que arregimentam as práticas dos professores universitários, colaboram para o fortalecimento da ideia de investigarmos a ação do professor e a sua implicação nas construções curriculares. Para tanto, a teoria da estruturação (GIDDENS, 2009) nos foi profícua ao apresentar motes para a análise da ação docente frente à relação com a estrutura.

As pistas produzidas nas análises do conjunto de dados da pesquisa maior nos levaram a outros elementos empíricos no campo de investigação. Acessar os currículos vitae dos professores do CEFD/UFES foi um primeiro passo para buscar a trajetória (que implica na ação) desses sujeitos. Foram analisados 48 currículos² de professores em atuação, 24 do Departamento 1 (D1) e 24 do Departamento 2³ (D2), acessados na Plataforma Lattes⁴ no dia 23 de julho de 2017. Nessa esteira, passamos a considerar que observar os caminhos que traçam a formação e atuação dos professores a partir de seus currículos pudesse nos mostrar a agência desses frente à (re)produção do tema da saúde nos currículos de formação inicial em EF. Dessa forma, buscamos, nos currículos vitae, três elementos: a) a formação; b) os projetos de pesquisa; c) a produção científica.

Além dos currículos, outra pista nos levou a considerar os concursos públicos. Os professores relatavam nas entrevistas que os concursos influenciavam na própria conformação curricular em função de sua temática, mas, também, em decorrência do professor que fosse contratado. Nesse sentido, solicitamos aos departamentos que compõem o CEFD/UFES documentos referentes aos concursos (editais, atas de concursos, memorandos, etc.). Os documentos que encontramos nos departamentos datam do período de 1990 até 2017. Buscamos neles as seguintes informações dos concursos: ano, área, titulação exigida, temáticas para as provas.

Os currículos vitae e os concursos para professores se tornaram fontes para a análise da agência do professor e sua relação dual com a estrutura, pois apresentaram a ação individual ao mesmo tempo em que delimitaram traços da organização da estrutura. Neste artigo, delimitaremos nossas análises especialmente nessas fontes. A análise dos dados se deu com o apoio do programa MAXQDA© Analytics Pro 12⁵ (Release 12.3.2). É um software QDA (Qualitative Data Analyze) utilizado para análise de dados qualitativos em Ciências Sociais e proporciona a gestão de textos, documentos e diversos arquivos de mídia. Num primeiro momento, procedemos à leitura dos documentos acessados e, em seguida, realizamos a codificação dos elementos nos currículos em torno de temáticas da formação, projetos e produção científica (cf. Quadro 1) e nos concursos das ênfases a partir das áreas e pontos (cf. Quadro 2).

A presente investigação foi aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da UFES, com parecer nº 2.104.457. Todos os participantes foram esclarecidos e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

3 OS CURRÍCULOS DOS PROFESSORES

Acessamos três elementos nos currículos vitae dos professores: formação, projetos de pesquisa e produção científica. Tais elementos corroboram a visualização da consciência prática e discursiva, ou seja, apresentam pistas para a análise da reflexividade instituída no processo das produções desses sujeitos. Temos, aqui, pistas da ação dos professores em torno das atividades institucionais que são registradas em seus currículos.

Apresentaremos os dados produzidos em cada departamento. Daremos destaque à formação stricto sensu, considerada lócus da formação de professores para o ensino superior. Observa-se, tanto no nível de mestrado quanto no de doutorado, uma diferenciação entre os dois departamentos com relação às orientações político-epistemológicas. No D2, vemos um percentual de 52% (mestrado) e 68% (doutorado) de cursos vinculados à área biomédica. No D1, observa-se um percentual de 48% (mestrado) e 59% (doutorado) de cursos vinculados à área da Educação.

Essa diferenciação não se dá somente no tipo de curso, mas nas próprias temáticas das dissertações/teses defendidas, dos projetos de pesquisa e das produções científicas dos professores (Quadro 1).

Quadro 1
Principais temáticas da formação, projetos de pesquisa e produção científica dos professores do D1 e D2

Formação
D1	D2
Educação Física Escolar (n=14)	Sistema orgânico (n=29)
História da Educação e Educação Física (n=11)	Fisiologia (n=28)
Criança/ Infância (n=7)	Treinamento físico (n=17)
Projetos de Pesquisa
D1	D2
Educação Física Escolar (n=40)	Fisiologia (n=90)
História da Educação e Educação Física (n=25)	Sistema orgânico (n=82)
Escola (n=19)	Obesidade/Sobrepeso (n=54)
Produção Científica
D1	D2
Educação Física Escolar (n=234)	Sistema orgânico (n=250)
História da Educação e Educação Física (n=99)	Fisiologia (n=235)
Infância/ Criança (n=97)	Treinamento (n=111)

• Fonte: Currículos Lattes dos professores do CEFD/UFES

Observamos uma distinção nas temáticas entre os dois departamentos. No D2 há uma aproximação com os conhecimentos e saberes biomédicos e biofisiológicos, enquanto no D1 as temáticas se vinculam aos conhecimentos e saberes escolares, históricos e de formação de professores. Com a teoria da estruturação (GIDDENS, 2009), pode-se considerar que cada departamento produz diferentes formas de agenciamento que corroboram a sua própria estruturação em torno de distintas orientações político-epistemológicas (CUNHA, 2005). Soma-se aos dados apresentados o fato de que as disciplinas da área da saúde, em sua maioria, são ofertadas por professores do D2.

Nesse sentido, percebe-se que há uma maior vinculação do tema da saúde com os saberes biomédicos, uma vez que os professores que ministram as disciplinas vinculadas a esse tema apresentam, em sua maioria, uma orientação político-epistemológica biomédica. Tal fato alude à ideia de que o tema da saúde no CEFD/UFES vem sofrendo uma “atração (fatal) para a biodinâmica” (MANOEL; CARVALHO, 2011), calcado, mormente, nas políticas do sistema de pós-graduação; alinhavado, cada vez mais, com perspectivas ancoradas nas Ciências Biológicas/Naturais.

Contudo, também vemos a incidência de formações, projetos de pesquisa e produção científica na Educação e Ciências Sociais e Humanas - que concorrem na propagação de outro tipo de orientação político-epistemológica. Tal fenômeno parece acompanhar o processo de aproximação de professores da área com cursos de pós-graduação na área da Educação, nas Ciências Sociais e Humanas (BRACHT, 2014), assim, abrindo condições e possibilidades para se orientar outras formas de configuração do tema da saúde nos currículos de formação.

Compreendemos como nosso campo empírico está configurado em relação aos currículos vitae dos professores, o que, na esteira de Cunha (2005), corrobora determinadas formas de orientar a constituição das ações docentes. Entendemos que há uma consciência prática (GIDDENS, 2009) que se circunscreve em torno das configurações que o tema da saúde recebe em torno de uma ação biologizada. Tal ação está vinculada ao próprio contexto estrutural no qual se assenta a EF, assim, apresentando que tanto a ação quanto a estrutura se relacionam no sentido de prover a continuidade desse fenômeno.

Na sequência, aproximamo-nos de outra pista que se liga aos concursos públicos. No caso do CEFD/UFES, os concursos estão vinculados aos departamentos. Até o presente, observamos que os departamentos se distinguem com agenciamentos em diferentes orientações político-epistemológicas e arregimentamos a premissa de que os concursos vêm a corroborar a própria reprodução dessas orientações.

Os concursos, que são expressão das ações dos agentes nas disputas e relações de poder nesta instituição, influenciam na reprodução da estrutura do quadro docente de cada departamento. Soma-se a isso a fala de uma professora entrevistada de que “os professores que pesquisam na área biológica se autointitulam professores da área da saúde” - muito em função da tradição da EF que se assenta em uma orientação biológica.

Entendemos que a reflexividade institucional (GIDDENS, 2009) ancorada em uma tradição biomédica tangencia a formação dos professores que, majoritariamente, ministram as disciplinas do tema da saúde. Aqui, se observa que o D2⁶ procura dar continuidade a essa reflexividade através de concursos que reproduzam o quadro docente com sujeitos que se aproximem de uma orientação político-epistemológica considerada hegemônica. A seguir apresentar-se-ão as pistas sobre os concursos públicos no CEFD/UFES.

4 OS CONCURSOS PÚBLICOS

Houve um período em que havia baixo número de professores no corpo docente do CEFD/UFES, assim como pressões externas da Universidade pela justificativa do Centro se manter apenas com um curso, etc. Os relatos de professores entrevistados indicaram que foi a abertura de vagas a partir do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e as disputas políticas internas no Centro que culminaram na contratação de novos professores e na abertura do curso de bacharelado. Não obstante, também citamos o fato da abertura dos cursos de pós-graduação⁷ em EF em nível de mestrado (2006) e de doutorado (2014).

No D1, foram acessados documentos referentes aos concursos realizados no período de 1993 a 2014⁸. Contabilizaram-se, nesse período, 18 concursos. Contudo, nenhum desses se vinculou, especificamente, à área da saúde. É possível considerar que o tema da saúde é um elemento que assume posição pouco privilegiada no D1, inclusive, pela não presença nos concursos públicos.

Por outro lado, o tema da saúde aparece nos concursos do D2. Nesse departamento, foram contabilizados 20 concursos no período de 2006 a 2017, dos quais cinco se vincularam à área da saúde (Quadro 2).

Quadro 2
Concursos da área da saúde no D2

Nº	Ano	Área
01	2008	Ciências do Esporte e Saúde
02	2008	Ciências Biológicas ou da Saúde
03	2009	Movimento Corporal Humano e Saúde Coletiva
04	2011	Esporte e Saúde
05	2017	Ciências da Saúde/Educação Física/Fisiologia de Órgãos e Sistemas

• Fonte: Documentos dos concursos arquivados na secretaria do D2

Entendemos que o tema da saúde vem sendo considerado pelo D2 um elemento importante. Contudo, é necessário observarmos quais são as noções de saúde que têm orientado a oferta de tais concursos e para quais perfis de professores.

Esses concursos são orientados pelas seguintes ênfases⁹:

• 1) Orgânica - quando levantam pontos vinculados ao corpo e seus sistemas (concursos nº 1 e 2);

• 2) Saúde como ausência de doença - quando alçam pontos ligados exclusivamente a patologias (concurso nº 5);

• 3) Pedagogia do corpo-esporte - quando os concursos trazem pontos que tangenciam discussões da relação esporte e saúde como práticas causais, geralmente, expressas na fórmula “atividade física=saúde” (concurso n° 4);

• 4) Epidemiologia (risco)/Qualidade de vida/Promoção da saúde - paradoxos entre pontos restritos (epidemiologia do risco) e ampliados (promoção da saúde e desigualdades) (concurso nº 3).

As três primeiras ênfases e parte da ênfase 4 apresentam traços de uma orientação político-epistemológica centrada em uma noção restrita de saúde como ausência de doença (DEJOURS, 1986). Corroboram essa noção a referência ao corpo biológico, o trabalho centrado nas patologias, a atividade física como “remédio” e uma epidemiologia do risco. Por outro lado, vemos a ênfase 4 (concurso nº 3) abrir algumas possibilidades de ampliação do tema da saúde ao tangenciar elementos da promoção da saúde e da compreensão das desigualdades em saúde construídas historicamente.

Apesar do concurso nº 3 abrir tal possibilidade, observa-se, majoritariamente, que a instituição de uma monitoração reflexiva (GIDDENS, 2009) orientada nos preceitos biologizados delimita a presença de perspectivas restritas na contratação de professores que comporão os quadros do CEFD/UFES. O concurso, apesar de compreender preceitos ampliados, acaba por expressar uma ação contida em um processo contínuo biologizante próprio da estruturação do D2. Um efeito dessas ações é que se abre espaço nesse concurso para a contratação de professores vinculados à perspectiva epidemiológica de saúde (que já poderia acontecer nos outros concursos citados)¹⁰.

Até aqui, podemos perceber que as contratações seguem o fluxo das ações segundo o que os sujeitos compreendem ser o melhor a ser feito - ou seja, dar continuidade ao processo monitorado reflexivamente por perpetrar um quadro docente vinculado à área biofisiológica e biomédica. Logo, observa-se a constituição de uma orientação político-epistemológica ancorada nas Ciências Naturais/Biológicas constantemente reproduzida dentro do D2 no tocante ao tema da saúde.

5 REFLEXIVIDADE, AGÊNCIA E ESTRUTURA NOS CURRÍCULOS, CONCURSOS E PÓS-GRADUAÇÃO: A CAMINHO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pistas que nos possibilitaram realizar um recorte sobre os dados produzidos dos currículos e dos concursos públicos para professores no CEFD/UFES são visualizadas como processos que expressam a continuidade da reflexividade institucional e a sua estruturação dual (GIDDENS, 2009). Esses movimentos são considerados aqui um dos elementos que constituem as condições de possibilidade para a constituição dos currículos e das experiências curriculares, nos quais a figura do professor assume uma posição de destaque. Contudo, como já ressaltamos, não é somente a agência vinculada ao professor que (re)produz as políticas curriculares.

Em um âmbito maior, o REUNI possibilitou a contratação de professores no CEFD/UFES. Segundo o Plano de Reestruturação e Expansão da Universidade Federal do Espírito Santo (REUNI/UFES), apregoado pela Resolução nº 28/2007, foram destinadas 12 vagas para contratação de docentes nesse Centro entre os anos de 2008 e 2012. Esse movimento se concentrou, principalmente, entre os anos de 2008 e 2010, quando houve um maior número de concursos públicos em ambos os departamentos.

Segundo o REUNI/UFES, desde 2005 essa instituição vem incentivando a criação de programas de pós-graduação, entre eles o de EF em 2006. Dentro desse escopo, o plano ainda estabelece como estratégias a ampliação da integração entre a graduação/pós-graduação e o fortalecimento da pesquisa com a ampliação e reestruturação da infraestrutura. Nessa relação entre graduação/pós-graduação observamos que a segunda influencia diretamente os cursos de formação superior, inclusive, pelo seu modelo hegemônico de ciência ao qual sustenta (e é por ele sustentado).

O modelo de ciência multidisciplinar hegemônico nos cursos de pós-graduação transferiu-se para os cursos de graduação e, deste modo, constituiu-se num relevante obstáculo epistemológico para a concepção de teorias pedagógicas, políticas e filosóficas inerentes à formação de professores de educação física e esporte (GAYA, 2017, p. 72).

Gaya (2017) é enfático ao abordar a questão da influência da pós-graduação na formação de professores em EF. A “anamnese” que o autor faz da área na primeira parte do seu ensaio (por conta dos 40 anos do programa de pós-graduação em EF e Esporte da Universidade de São Paulo) chega a ser pessimista, mas nos apresenta a tese da forte influência da pós-graduação na graduação e algumas de suas consequências.

No caso do CEFD/UFES, Leopoldo et al. (2014) relatam que o Programa de Pós-Graduação em Educação Física da UFES é fruto dessa política de expansão da pós-graduação. Os autores ainda relatam que, inicialmente, esse programa contava com uma única área de concentração em “Estudos Pedagógicos e Socioculturais da Educação Física”. Contudo, havia a meta de se abrir uma segunda área de concentração com linhas de pesquisa vinculadas a atividade física e saúde. As ações para alcançar essa meta se detiveram na abertura de concursos para docentes com perfil e potencial para atuar na pós-graduação, a construção de um prédio para abrigar os laboratórios de pesquisa na área da atividade física e saúde e a criação do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Ciências do Movimento Corporal (NUPEM).

Leopoldo et al. (2014) apontam como a área biofisiológica foi alvo de investimentos em infraestrutura e corpo docente. O entendimento de fortalecimento da pós-graduação no CEFD/UFES incide na aposta do fortalecimento da área de concentração dos estudos biofisiológicos que, em tese, poderiam projetar o crescimento do programa. Manoel e Carvalho (2011) identificam que uma das referências para a avaliação da pós-graduação é a internacionalização, ou seja, a publicação de textos em periódicos internacionais. Cabe ressaltar que os periódicos com maior fator de impacto na Área 21 da Capes¹¹ são aqueles vinculados à área biofisiológica e orgânica, que detêm suas bases nas Ciências Naturais/Biológicas. Observa-se que as ações de fortalecer tal área no CEFD/UFES congregam os esforços para alcançar tais metas. Nesse caso, a contratação de professores com orientação político-epistemológica nas Ciências Naturais/Biológicas possibilitaria maiores chances de publicações em periódicos com fator de impacto elevado.

É possível conceber a ideia de que esse fenômeno resvala na criação de condições de possibilidades para as configurações dadas ao tema da saúde nos currículos de formação em EF, o que expressa, nas palavras de Manoel e Carvalho (2011), uma atração (fatal) para a biodinâmica. O que identificamos é que essa atração observada na pós-graduação está cada vez mais presente na graduação. Nesse sentido, os alunos da graduação (diga-se de passagem, em grande medida, os do bacharelado) possuem cada vez mais conhecimentos específicos sobre as bases moleculares da contração muscular em detrimento dos conhecimentos de base pedagógica, por exemplo, de como planejar uma aula/intervenção se utilizando das práticas corporais (MANOEL; CARVALHO, 2011).

Até o momento, apresentamos dados empíricos que procuram mostrar como os concursos realizados e a formação dos professores (que consideram as discussões biológicas como inerentes à área da saúde) acabam por corroborar a reflexividade institucional (GIDDENS, 2009) construída no seio das ações de internacionalização da pós-graduação que veiculam o modelo hegemônico calcado nas Ciências Naturais/Biológicas. Tomamos como premissa que tais fenômenos incidem fortemente na formação em EF, aqui, em nosso caso, tangenciado pelas discussões afetas ao tema da saúde nos currículos de formação.

Aproximando o contexto apresentado, podemos observar no Quadro 3 a disposição atual de disciplinas que tematizam a saúde nos dois cursos do CEFD/UFES. O quadro foi construído a partir de disciplinas presentes nos PPCs que, nomeadamente em seus títulos e/ou ementas, tematizavam a saúde (ou seja, apresentassem o termo “saúde”).

Quadro 3
Disciplinas obrigatórias e optativas dos atuais currículos do CEFD/UFES que tematizam a saúde

Curso	Nº	Disciplina/Carga horária/Obrigatória-OB/Optativa-OP	Orientação epistemológica
Licenciatura	01	Educação Física e Saúde (30h) - OB	Ciências Humanas/Sociais e Saúde Coletiva
Bacharelado	02	Educação Física, Saúde e Sociedade (60h) - OB
	03	Educação Física e Promoção da Saúde (60h) - OP
	04	Estudos em Gênero, Etnicidade, Saúde e Exercício (60h) - OP
	05	Fundamentos da Educação em Saúde (60h) - OP
	06	Estado, Classes Sociais e Educação Física (60h) - OP
	07	Educação Física e Saúde em Grupos Específicos (60h) - OB	Ciências Biológicas/Naturais e Epidemiologia
	08	Ritmo Biológico, Cronobiologia e Exercício (60h) - OP
	09	Composição Corporal, Exercício e Saúde (60h) - OP
	10	Estudos em Exercício, Saúde e Qualidade de Vida (60h) - OP
	11	Exercício, Saúde e Envelhecimento (60h) - OP
	12	Saúde, Trabalho e Ginástica Laboral (60h) - OP
	13	Biotecnologia, Saúde e Exercício (60h) - OP
	14	Epidemiologia, Saúde Preventiva e Educação Física (60h) - OP
	15	DES Tópicos especiais de aprofundamento (60h) - OP	Não definida
	16	GIN Tópicos especiais de aprofundamento (60h) - OP
	17	Práticas Corporais na Natureza (60h) - OP
	18	Estágio Supervisionado em Educação Física e Saúde (105h) - OP

• Fonte: Projetos Pedagógicos de Curso da Licenciatura (2012) e do Bacharelado (2016)

De forma geral, o tema da saúde se faz presente no curso de bacharelado com uma disciplina obrigatória e quatro optativas vinculadas à perspectiva das Ciências Humanas/Sociais e Saúde Coletiva; uma disciplina obrigatória, sete optativas vinculadas à perspectiva da Epidemiologia e Ciências Biológicas/Naturais; e três disciplinas optativas e um estágio não definidos¹². No curso de licenciatura vemos uma disciplina obrigatória vinculada à perspectiva das Ciências Humanas/Sociais e Saúde Coletiva.

O Quadro 3 nos permite observar, em composição com os currículos vitae e concursos orientados para a área da saúde, que, ao mesmo tempo que esses dados apontam para uma perspectiva biológica, oito das 17 disciplinas do bacharelado apresentam uma orientação calcada nas Ciências Naturais/Biológicas; sendo que outras quatro não definidas podem vir a ser assumidas por professores que tenham formação nessa perspectiva. Esses dados nos possibilitam entender que a própria (re)produção curricular apresenta uma configuração acentuadamente biológica. Na esteira da teoria da estruturação (GIDDENS, 2009), podemos considerar que essas configurações curriculares são influenciadas pelas ações dos professores e pela estruturação dos concursos públicos. Ou seja, os professores vinculados a uma orientação político-epistemológica biomédica estabelecem um processo contínuo de (re)produção das condições de possibilidade para que o tema da saúde seja constituído em torno de uma perspectiva biologizada, especificamente, no curso de bacharelado.

Uma perspectiva sustentada na hegemonia biomédica traduz, para além das disciplinas de um currículo, uma orientação político-epistemológica e pedagógico-metodológica centrada na doença e na pedagogia da transmissão (CARVALHO; CECCIM, 2006). Se considerarmos a influência da pós-graduação e dos docentes contratados como responsáveis por orientar a formação, veremos que os dados produzidos a partir dos currículos e dos concursos realizados indicam que o perfil “desejado” no CEFD/UFES ainda recai nos parâmetros hegemônicos da área (ou seja, em premissas biológicas, biomédicas e fundamentadas na aptidão física).

A aglutinação de professores sob determinada orientação político-epistemológica nos sugere a criação de percursos espaço-temporais que possibilitam determinados encontros na conformação da experiência curricular. Logo, o fato dos cursos de licenciatura e bacharelado apresentarem aproximações com cada departamento não é a expressão de uma questão meramente administrativa, mas, também, fruto desses encontros nos quais os sujeitos estão posicionados e constituem seus percursos espaço-temporais.

Consideramos que o D2 vai se constituindo, majoritariamente, com uma vinculação ao tema da saúde calcada nas Ciências Naturais/Biológicas. Já no D1 o tema da saúde assume uma posição pouco privilegiada¹³. Ao passo que os currículos de formação passam a (re)produzir uma estrutura do tema da saúde marcadamente biofisiológica no bacharelado, os departamentos seguem instituindo agências diferenciadas. Essa diferenciação afeta a configuração curricular do tema da saúde nos dois cursos muito devido ao posicionamento dos professores nos espaços e no tempo de sua conformação (leia-se reprodução e mudanças).

Quando Giddens (2009) argumenta que as posições sociais são constituídas estruturalmente como interseções específicas de significação, dominação e legitimação que se relacionam com a tipificação dos agentes, remete-nos à análise dos currículos do CEFD/UFES como sendo meio e produto da estruturação dos posicionamentos dos professores que estabelecem relações em comissões e no dia a dia da experiência curricular embebidas de significação (os sentidos atribuídos às práticas), de dominação (estabelecimento de linhas de força) e de legitimação (a produção de um ethos que justifique tais práticas).

Vemos como a constituição da posição social produz uma “identidade” para o agente; e essa questão corrobora nossos dados quando os cursos se aproximam de forma distinta dos departamentos. Ao mesmo tempo em que no curso de bacharelado observamos o tema da saúde assumir, majoritariamente, uma perspectiva biológica e médico-centrada, também observamos como os professores do D2 apresentam uma consciência prática vinculada a tal perspectiva (mediante à formação/produção científica e à orientação dos concursos públicos).

Contrário é o movimento com relação ao curso de licenciatura. Quando observamos a orientação do tema da saúde tomar uma orientação (mesmo que tímida) vinculada aos conhecimentos das Ciências Sociais e Humanas e da Saúde Pública/Coletiva no referido curso, também observamos como os professores do D1 apresentam uma consciência prática que dialoga com tal perspectiva.

Logo, as distinções entre os dados dos dois cursos se devem aos percursos espaço-temporais dos professores que acabam por neles posicioná-los. Isso tangencia, mas não elimina, a possibilidade da constituição de consequências não esperadas, ou seja, o próprio posicionamento pode levar a outros tipos de ações não esperadas inicialmente pelos professores¹⁴. Compreendemos que esses fenômenos expressam a complexidade das relações que produzem e expressam as tensões e disputas em torno de determinados projetos sociais de EF (NEVES et al., 2015), que se configuram na formação dos professores, nos concursos desse Centro e na própria configuração da pós-graduação; o que tem indicado distintas formas de se orientar o tema da saúde.

Por fim, notamos ainda que, apesar de o cenário atual convocar a atualização da formação para o campo da saúde (DESSBESELL; CABALLERO, 2016), a disposição dos dados analisados indica que tais condições de possibilidades estão fragilizadas no CEFD/UFES, o que dificulta o avanço de uma formação crítica em saúde. Este artigo apresenta que, no geral, a orientação dos currículos vitae e dos concursos públicos dos professores para a área da saúde ainda se encontra vinculada fortemente às Ciências Naturais/Biológicas e pouco se tem aberto para as Ciências Sociais/Humanas e para a Saúde Coletiva - a não ser por consequências impremeditadas visualizadas em contratações em que os professores apresentam formação na área da saúde em perspectiva ampliada. Esses fatos nos apresentam, cada vez mais, uma aposta na análise dos currículos de formação para além da perspectiva “disciplinar”, qual seja, aquela que destaca a figura do professor no processo de (re)produção curricular, tanto quanto das políticas de formação em EF.

REFERÊNCIAS

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• BRACHT, Valter. Educação física & ciência: cenas de um casamento (in)feliz. 4. ed. Ijuí: Unijuí, 2014.
• BRUGNEROTTO, Fábio; SIMÕES, Regina. Caracterização dos currículos de formação profissional em educação física: um enfoque sobre saúde. Physis: Revista de Saúde Coletiva, v.19, n.1, p.149-172, jan./mar. 2009.
• CANGUILHEM, Georges. O normal e o patológico. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009.
• CARVALHO, Yara Maria; CECCIM, Ricardo Burg. Formação e Educação em Saúde: aprendizados com a Saúde Coletiva. In: CAMPOS, Gastão Wagner; MINAYO, Maria Cecília de Souza; AKERMANN, Marco; DRUMOND JÚNIOR, Marcos; CARVALHO, Yara Maria, (orgs.). Tratado de saúde coletiva. São Paulo: Hucitec, 2006. p.149-182.
• CUNHA, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: Junqueira & Marins, 2005.
• DEJOURS, Christophe. Por um novo conceito de saúde. Revista Brasileira de Saúde Ocupacional, v.14, n.54, p.7-11, abr./jun. 1986.
• DESSBESELL, Giliane; CABALLERO, Raphael Maciel da Silva. Educação física, currículo e formação para o campo da saúde: alguns movimentos possíveis. In: WACHS, Felipe; ALMEIDA, Ueberson Ribeiro; BRANDÃO, Fabiana Fernandes de Freitas (orgs.). Educação física e saúde coletiva: cenários, experiências e artefatos culturais. Porto Alegre: Rede UNIDA, 2016. p.113-130.
• FERREIRA, Sionaldo Eduardo et al. Formação profissional em educação física e saúde na Universidade Federal de São Paulo. Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde, v.18, n.5, p.646-651, set. 2013.
• GAYA, Adroaldo Cezar Araújo. O pós-graduação e a formação de professores em educação física no Brasil. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v.31, n. esp., p.71-75, ago. 2017.
• GIDDENS, Anthony. A constituição da sociedade. 3. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
• KASTRUP, Virgínia; BARROS, Regina Benevides. Movimentos-funções do dispositivo na prática da cartografia. In: PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liana (orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2010. p. 76-91.
• LEOPOLDO, Ana Paula Lima et al. O Programa de Pós-Graduação em Educação Física/UFES: pesquisa e ensino em atividade física & saúde. Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde, v.19, n.4, p.523-524, jul. 2014.
• MANOEL, Edison de Jesus; CARVALHO, Yara Maria. Pós-graduação na educação física brasileira: a atração (fatal) para a biodinâmica. Educação e Pesquisa, v.37, n.2, p.389-406, mai./ago. 2011.
• NEVES, Ricardo Lira de Rezende et al. Educação Física na saúde pública: revisão sistemática. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 23, n. 2, p. 163-177, abr./jun. 2015.
• PASQUIM, Heitor Martins. A saúde coletiva nos cursos de graduação em educação física. Saúde e Sociedade, v.19, n.1, p.193-200, jan./mar. 2010.
• PEDROSA, Olakson Pinto; LEAL, Andréa Fachel. A inserção do profissional de Educação Física na estratégia saúde da família em uma capital do norte do Brasil. Movimento, v.18, n.2, p.235-253, abr./jun. 2012.
• RODRIGUES, José Damião et al. Inserção e atuação do profissional de educação física na atenção básica à saúde: revisão sistemática. Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde, v.18, n.1, p.5-15, jan. 2013.
• SCHUNK, Lívia et al. Pró-saúde e a reforma curricular em uma escola de odontologia à luz da teoria da estruturação. Revista de Odontologia da Universidade Cidade de São Paulo, v.29, n.1, p.18-31, jan./abr. 2017.

• Apoio:
  Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (FAPES), modalidade bolsa de doutorado.

• 1
  Os elementos deste artigo foram extraídos de uma pesquisa de doutorado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGEF/UFES).
• 2
  Excluímos da composição dos dados o currículo vitae de uma professora cedida para outra instituição.
• 3
  Por questões éticas, não iremos nomear os Departamentos.
• 4
  Disponível no sítio eletrônico: http://lattes.cnpq.br/.
• 5
  MAXQDA© é desenvolvido e comercializado por VERBI Software. Sítio eletrônico: www.maxqda.com.
• 6
  Consideramos que o mesmo parece ocorrer com o D1 que orienta seus concursos conforme a reflexividade institucional que, majoritariamente, o constitui.
• 7
  Não é o foco para este texto analisar, empiricamente, a pós-graduação do CEFD/UFES. Contudo, é necessário reconhecer, no momento em que iremos abordar as contratações de professores via concursos públicos, que a pós-graduação também exerce influência nesse processo.
• 8
  Não foi possível acessar todas as informações devido à ausência de documentos.
• 9
  Essas ênfases foram elaboradas pelos autores a partir dos dados dos concursos, principalmente, os pontos apresentados.
• 10
  Nesse concurso, um dos professores contratados tinha formação orientada para a Saúde Coletiva em perspectiva ampliada. Contudo, esse professor não se encontra mais no quadro de professores do CEFD/UFES.
• 11
  A Área 21 da Capes é constituída por quatro subáreas: EF, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia. Logo, com distintas subáreas dentro de um mesmo escopo são originadas disputas internas em torno do “ranqueamento” do Qualis, ou seja, da classificação dos periódicos nos estratos de avaliação. Ao acessarmos os documentos de área, veremos que os periódicos ranqueados nos estratos superiores são de ordem internacional, vinculados às discussões biofisiológicas e calcados nas Ciências Naturais/Biológicas.
• 12
  Ou a ementa não deixa clara a orientação epistemológica, ou como nos casos dos tópicos de aprofundamento ou do estágio irá depender, primariamente, do professor que a assumir.
• 13
  Apesar desse cenário, observa-se que, geralmente, são os professores do D1 que acabam por ministrar as disciplinas de saúde vinculadas às Ciências Humanas/Sociais e Saúde Coletiva. Tal aspecto está alicerçado na distribuição de disciplinas em cada departamento. Esse alicerce se materializou no momento da construção dos currículos dos cursos de bacharelado/licenciatura em que, a partir das ações dos agentes dos departamentos nessa instituição, foram distribuídos os códigos das disciplinas para o D1 ou para o D2.
• 14
  Podemos citar o caso de um professor do D1 que assume uma disciplina com perspectiva biomédica e produz uma prática docente vinculada à perspectiva das Ciências Sociais e Humanas e da Saúde Coletiva.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  25 Jul 2022
• Data do Fascículo
  2019

Histórico

• Recebido
  12 Out 2018
• Aceito
  10 Jun 2019
• Publicado
  26 Nov 2019