O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: UMA SCOPING REVIEW¹ DE TESES E DISSERTAÇÕES

SUPERVISED PRACTICUM IN PHYSICAL EDUCATION IN BRAZIL: A SCOPING REVIEW OF THESES AND DISSERTATIONS

LA PRÁCTICA SUPERVISADA EN EDUCACIÓN FÍSICA EN BRASIL: UNA SCOPING REVIEW DE TESIS Y DISERTACIONES

Resumo

Esta scoping review visou mapear a produção de conhecimento (teses e dissertações) sobre estágio supervisionado na formação de professores de Educação Física no Brasil entre 1996 e 2019, com o horizonte de identificar fatores contributivos para o processo de profissionalização do ensino. Ancorada em Arksey e O’malley (2005) e no guia “Prisma-ScR” (TRICCO et al., 2018), as buscas ocorreram nas plataformas online Capes e BDTD, com os descritores: “Estágio Curricular Supervisionado”; “Estágio Supervisionado”; “Estágio Curricular”; “Prática de Ensino”; “Estágio Supervisionado” AND “Formação de Professores”, combinados com AND “Educação Física”, identificando-se 62 trabalhos (46 dissertações e 16 teses). Os dados revelam um crescimento de pesquisas entre 2012-2019, maior concentração no eixo Sul/Sudeste (83%) e escassez nas Regiões Norte (3%), Nordeste (11%) e Centro-Oeste (3%). Transversalmente as pesquisas evidenciaram a necessidade de efetivação da parceria universidade-escola ao nível dos papéis formativos das instituições e dos atores envolvidos nos estágios.

Palavras-chave: Revisão; Ensino; Prática Profissional; Educação Física

Abstract

This Scoping Review mapped production of knowledge (PhD theses and Master’s dissertations) about supervised practicum in Physical Education teacher training in Brazil between 1996 and 2019, to identify relevant factors that contribute to professionalize teaching. Anchored in Arksey and O’Malley (2005) and in the “Prisma-ScR” guide (TRICCO et al., 2018), searches took place on the CAPES and BDTD online platforms, using the Portuguese descriptors for “Supervised Curricular Practicum”; “Curricular Practicum”; “Supervised Practicum”; “Teaching Practice”; “Supervised School Placement” AND “Teacher Training”, AND “Physical Education.” They found 62 papers (46 dissertations and 16 theses). The data reveal an increase in research between 2012-2019, greater concentration in the South/Southeast Brazil axis (83%) and scarcity in the North (3%), Northeast (11%) and Center-West (3%). The investigation highlighted the need to implement the university-school partnership in terms of formative roles of institutions and actors involved in practicum.

Keywords: Review; Teaching; Professional Practice; Physical Education

Resumen

Este Scoping Review tuvo como objetivo mapear la producción de conocimiento (tesis y disertaciones) sobre las prácticas supervisadas en la formación de docentes de Educación Física en Brasil entre 1996 y 2019, para identificar factores que contribuyen con el proceso de profesionalización de la enseñanza. Ancladas en Arksey y O’Malley (2005) y en la guía “Prisma-ScR” (TRICCO et al., 2018), las búsquedas se realizaron en las plataformas online CAPES y BDTD, con los descriptores: “Práctica Curricular Supervisada”; “Practica Supervisada”; “Práctica Curricular”; “Práctica Docente”; “Práctica Supervisada” AND “Formación de Profesores”, combinados con AND “Educación Física”, con lo que se identificaron 62 trabajos (46 disertaciones y 16 tesis). Los datos revelan un aumento de las investigaciones entre 2012 y 2019, una mayor concentración en el eje Sur/Sureste (83%) y escasez en las regiones Norte (3%), Noreste (11%) y Centro Oeste (3%). Transversalmente, la investigación mostró la necesidad de implementar la colaboración universidad-escuela a nivel de los roles formativos de las instituciones y de los actores involucrados en las prácticas.

Palabras clave: Revisión; Enseñanza; Práctica Profesional; Educación Física

1 INTRODUÇÃO

Prescrutar o estágio curricular supervisionado (ECS), enquanto campo de conhecimento e eixo central (PIMENTA; LIMA, 2012) no processo de formação profissional nos currículos dos cursos de graduação nas diversas áreas e de modo particular no campo da formação de professores de Educação Física (EF), implica ressaltar, enquanto marco histórico-social, o movimento pela profissionalização do ensino (HOLMES GROUP, 1986). Este movimento ocorreu inicialmente nos Estados Unidos América (EUA), estendendo-se no cenário internacional (ALTET, 2016; GAUTHIER et al., 1998; NÓVOA, 2017, 2019; TARDIF, 2013; ZEICHNER, 2010) e no Brasil (GATTI et al., 2019; OLIVEIRA, 2010; RAMALHO, NUÑEZ, GAUTHIER, 2004), que impulsionou, além de novos estudos, o discurso reformista de políticas educacionais em diversos países no mundo.

No Brasil, dentre as reformas decorrentes desse processo reformista, destacam-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/1996; a Lei do Estágio nº 11.788/2008; as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de professores (BRASIL, 2002a, 2002b, 2015) e, recentemente, a nova DCN e Base Nacional para a Formação de Professores (BRASIL, 2019).

No campo da Educação Física, assistiu-se a duas reformulações: a Resolução CNE/CES nº 07/2004 e a Resolução CNE/CES nº 06/2018 (BRASIL, 2004, 2018), estando esta última em processo de implementação pelas Instituições de Ensino Superior (IES).

No que se refere ao ECS, estes normativos legais aportaram mudanças significativas na sua estrutura e organização, sobretudo nas duas primeiras décadas deste século: fixando-se a carga horária mínima de 400h; desenvolvidas durante a formação com atividades teórico-práticas de aprofundamento (AC) em áreas específicas de interesse dos alunos com 200h; e 400h de prática como componente curricular (PCC), tendo como ponto central o fomento de uma formação inicial pautada por competências específicas e aprendizagem da prática profissional (BRASIL, 2015; 2019). Em decorrência destes e de outros aspectos, observa-se que o ECS passou a ter maior protagonismo e importância, juntamente com a PCC, em resultado de serem retratados pela legislação como elementos que concorrem para a relação teoria-prática presente no processo de formação e atuação profissional no campo do trabalho - a escola.

Parece, assim, ter-se reconhecido que o ECS, ao inserir os estudantes num contexto real de ensino, em que experienciam as múltiplas funções adstritas ao professor e a cultura profissional da escola, concorre para que possam construir uma identidade profissional consistente e emancipatória (BATISTA, 2014; GRAÇA, BATISTA, QUEIRÓS, 2016). Neste quadro, o ECS assume como desígnio central formar profissionais indagadores e autoconscientes (FEIMAN-NEMSER, 2012) capazes de edificar uma consciência profissional. Neste sentido, conforme advogam Lange e Lange-Burroughs (2018), os programas de formação inicial precisam interligar três contextos: (i) o sistema educacional (local e mais amplo); (ii) a escola e as turmas e (iii) o envolvimento pessoal. Além das preocupações relativas à socialização profissional, as instituições de formação também necessitam investir na melhoria das suas práticas profissionais, abandonando perspectivas tecnológicas e académicas, no reforço pelo desenvolvimento da autonomia e do sentido crítico do futuro professor (BATISTA; GRAÇA, 2021).

Do ponto de vista científico e conceitual, o ECS, enquanto objeto de pesquisa, tem sido compreendido como espaço de mobilização de conhecimentos/saberes (AROEIRA, 2009; TARDIF, 2013), de articulação entre teoria e prática (CARVALHO FILHO; BRASILEIRO, 2020; SOUZA NETO, BORGES, AYOUB, 2021), como espaço de reflexão e de pesquisa (BARREIRO, GEBRAN, 2006; PIMENTA, LIMA, 2012), como lócus de aprendizagem da prática profissional (SOUZA NETO, CYRINO, BORGES, 2019; ZABALZA, 2014), bem como um espaço essencial de construção e reconfiguração da identidade profissional dos agentes envolvidos no processo formativo (AMARAL-DA-CUNHA; BATISTA; GRAÇA, 2020).

Os estudos focados na formação de professores e em particular sobre o ECS no campo da EF, em comparação com outras áreas, têm apontado que a produção científica no âmbito da pós-graduação stricto sensu (mestrados e doutorados), sobretudo até 2014, era de poucos estudos (MAFFEI, 2014). Neste quadro, foram sugeridas investigações mais amplas, com outras fontes e recortes (FERNANDES JÚNIOR, FERNANDES, 2014; MARTINS, CAMARGO, 2016), que possam estabelecer e aprofundar o debate no interior da “comunidade científica para que dê a devida atenção epistemológica ao estágio supervisionado” (ISSE; MOLINA NETO, 2016, p. 13).

Silva Júnior e Oliveira (2018), numa revisão sistemática de artigos científicos direcionados ao ECS na formação de professores de EF no período de 1996 a 2015, apontaram que os artigos, em sua maioria, estão publicados em periódicos da área da Educação, com maior destaque nas temáticas ligadas à dimensão didático-pedagógica e à formação. Porém, os autores apontam também como desafio a produção e pesquisas sobre o ECS no campo da legislação.

Dessa forma, embora os estudos supracitados tenham apresentado contribuições importantes e demarquem um espaço de tempo específico, cabe sublinhar que as buscas apresentam limitações temporais, tendo em vista as opções metodológicas e a dinamicidade da produção científica (RIBEIRO, 2014), razão pela qual se recomenda que de tempos em tempos sejam realizados novos estudos de revisão da literatura no sentido de levantar “redes de pensamentos e conceitos, que articulam saberes de diversas fontes na tentativa de trilhar caminhos na direção daquilo que se deseja conhecer” (GOMES; CAMINHA, 2014, p. 396).

Face a este panorama, de a última revisão ser de cinco ano atrás e a necessidade de um levantamento mais amplo, com outras fontes e outro recorte temporal (ISSE, MOLINA NETO, 2016; MAFFEI, 2014; FERNANDES JÚNIOR, FERNANDES, 2014), esta scoping review visou mapear a produção de conhecimento (teses e dissertações) sobre Estágio Curricular Supervisionado na formação de professores de Educação Física no Brasil entre 1996 e 2019, com o horizonte de identificar fatores contributivos para o processo de profissionalização do ensino.

2 METODOLOGIA

Metodologicamente, optou-se por uma scoping review², por se caracterizar como um estudo exploratório, descritivo e de abordagem ampla, com o propósito de mapear e examinar conceitos-chave, informações e evidências científicas sobre a produção do conhecimento da literatura de determinada área (ARMSTRONG et al., 2011), bem como identificar a origem, o volume, a extensão e as possíveis lacunas sobre a temática (ARKSEY; O’MALLEY, 2005). Neste caso, o foco é o ECS na formação de professores de Educação Física.

Este estudo fundamenta-se no manual elaborado pelo Joanna Briggs Institute for Scoping Review (JBI, 2015; PETERS et al., 2015), por se tratar de um guia adaptado para confecção dos relatórios de revisões de escopo, conhecido como “PRISMA-ScR” (TRICCO et al., 2018), bem como nas cinco fases no processo de pesquisa de Arksey e O’Malley (2005): 1) identificar as questões de pesquisa, 2) identificar estudos relevantes, 3) seleção dos estudos, 4) mapear os dados, 5) agrupar, sumariar e reportar os resultados.

Nesse encaminhamento, e de forma a responder ao propósito central de mapear a produção acerca dessa temática, a questão norteadora de pesquisa foi: o que revela a produção primária do conhecimento (teses e dissertações) sobre o ECS na formação do professor de EF no Brasil? Adicionalmente foram elaboradas as seguintes questões auxiliares: (i) Qual a extensão, volume, origem e localização dos estudos? (ii) Que instituições e orientadores têm investigado com maior recorrência a temática? (iii) Quais as principais abordagens metodológicas utilizadas? (iv) Quais os autores mais citados no corpo dos quadros teórico-conceituais das investigações? (v) Quais as principais temáticas e enfoques abordados nestas produções? (vi) Quais os fatores que emergem dos resultados como contributos para o processo de profissionalização do ensino?

As buscas foram realizadas nos meses de maio e junho de 2020 em duas bases de dados online que contam com maior veiculação de pesquisas oriundas de programas de pós-graduação - PPG stricto sensu no Brasil: O Catálogo de Teses e Dissertações da Capes³ e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)⁴ no período de 1996 a 2019. Esse recorte temporal justifica-se pelo fato da LDB, Lei nº 9.394 de 1996, dar protagonismo e reconhecer a importância do ECS na formação profissional de professores (BRASIL,1996), o que desencadeou diversas reestruturações curriculares (BRASIL, 2002a, 2002b, 2015, 2019), tornando o Estágio uma das pautas emergentes para as pesquisas no campo da formação de professores de Educação Física (BRASIL, 2004; 2018).

Para as buscas, utilizaram-se palavras-chave ligadas à temática, entre aspas e o operador booleano (AND), a partir das seguintes equações de pesquisas: i) “Estágio Curricular Supervisionado” AND “Educação Física”; ii) “Estágio Supervisionado” AND “Educação Física”; iii) “Estágio Curricular” AND “Educação Física”; iv) “Prática de ensino” AND “Educação Física”; e v) “Estágio Supervisionado” AND “Formação de Professores” AND “Educação Física”.

Os critérios de inclusão utilizados foram: a) estudos decorrentes da produção primária do conhecimento - teses e dissertações sobre ECS na formação de professores em Educação Física (licenciatura) no Brasil entre os anos de 1996 e 2019; b) trabalhos escritos em língua portuguesa; e c) texto completo, disponível nas bases de dados supracitadas e/ou nos repositórios institucionais dos PPGs de origem das pesquisas.

Com base nos critérios de inclusão, a pesquisa inicial foi conduzida de forma independente por dois pesquisadores, resultando na identificação de 532 trabalhos. Entre duplicados e aqueles que não atenderam aos critérios de inclusão foram excluídas 470 produções, sendo selecionado um total de 62 trabalhos, conforme ilustrado no fluxograma de elegibilidade (Figura 1).

Figura 1
Fluxograma do processo de elegibilidade dos estudos

Os dados foram analisados em duas etapas. Na primeira, utilizou-se um formulário em Excel para inserir as informações dos 62 trabalhos de acordo com os objetivos do estudo. Após a extração geral, buscou-se mapear a extensão, volume, origem, localização das pesquisas, o que culminou na criação da subseção i) visão descritiva sobre a temática, ilustrada por gráficos, figuras, quadros e tabelas. Nessa subseção utilizou-se também o software Nvivo12 plus como ferramenta de codificação, por meio da frequência de palavras, dos autores mais citados nos 62 trabalhos (figura 2). Na segunda etapa procedeu-se a um processo de análise aberto e emergente (BRAUM; CLARKE, c2012), de forma a identificar os eixos temáticos. O processo passou por uma primeira codificação dos dados, depois o material foi lido na íntegra para a remoção de alguns códigos iniciais e agrupamento de outros códigos. A inclusão, movimentação de frases ou códigos iniciais em um ou mais tópicos genéricos foi concluída por meio de comparação constante. Organizou-se cada tópico genérico a partir dos enfoques e resultados dos estudos, o que motivou a criação dos temas a serem explorados na segunda subseção de resultados ii) análise temática, constituída em seis eixos: (1) Organização do ECS; (2) Papel, contribuições e limites do ECS; (3) Concepções de ECS; (4) Configurações, relações e agentes no ECS; (5) Crenças, representações e identidade docente no ECS e (6) Saberes docentes no ECS.

3 RESULTADOS

3.1 VISÃO DESCRITIVA

No cumprimento do propósito central desta revisão, nesta seção apresenta-se o mapeamento dos estudos no que se refere a extensão, volume, origem, localização de instituições, orientadores, principais abordagens metodológicas e autores mais citados no corpo do quadro teórico-conceitual da produção do conhecimento sobre ECS em EF no Brasil entre 1996 e 2019 (Gráfico 1).

Gráfico 1
Produção do Conhecimento sobre ECS em EF no Brasil (1996-2019)

Entre 1998 e 2002 houve seis estudos, sendo a quase totalidade de mestrado (5). Já nos anos de 1996, 1997, 2003, 2004 e 2005 não foram identificados trabalhos. De 2006 a 2009, o número variou entre um e dois trabalhos, sendo a maioria de mestrado. Na última década (2010 a 2019), assistiu-se a aumento exponencial da produção, num total de 52, com o ápice nos anos de 2012, 2014 e 2016, respectivamente com seis, sete e oito investigações. Embora, nesse segundo período, os dados evidenciem um volume expressivo de estudos em relação ao primeiro, nos anos de 2017 a 2019 verificou-se uma estabilização, com cinco produções.

Quanto à origem e localização dos estudos, conforme se pode observar no quadro projetado na Figura 2, das 62 pesquisas analisadas, 46 são mestrados e 16 doutorados, estando a maioria concentrada nas regiões Sul e Sudeste, respectivamente com 46,8% e 35,5%.

Figura 2
Mapeamento do ECS em EF no Brasil (1996-2019)

No que concerne à origem das pesquisas, estas estão vinculadas a 31 instituições, sendo 26 públicas e cinco privadas (Gráfico 2).

Gráfico 2
Quantitativo de produções por IES

Da análise do gráfico 2, destaca-se a Unesp como a instituição com mais pesquisas (n=7), com quatro pesquisas de doutorado e três de mestrado. A UFPel (n=6), a UFRGS (n=5), bem como a UFSM, a Unicamp e UEM (n=4), surgem no patamar seguinte da produção, as restantes 21 instituições contribuem apenas com um trabalho.

Outro dado importante para o campo científico ilustrado na Tabela 1 refere-se aos orientadores que têm estudado a temática do ECS na formação do licenciado em EF. De um total de 49 pesquisas, foram destacados os docentes que orientaram mais de dois estudos.

Tabela 1
Referente aos orientadores e IES

Orientadores	IES	M	D	T/O
Prof. Dr. Samuel de Souza Neto	Unesp	3	3	6
Profa. Dra. Mª das Graças C. S. M. G. Pinto	UFPel	3	--	3
Prof. Dr. Amauri A. Bássoli de Oliveira	UEM/UEL	2	1	3
Prof. Dr. Hugo Norberto Krug	UFSM	3	--	3
Prof. Dr. Vicente Molina Neto	UFRGS	--	2	2

• Fonte: Elaborado pelos autores.

Os dados relativos aos orientadores ratificam a prevalência de investigações proveniente de grupos de pesquisas vinculados ao eixo Sudeste/Sul e apontam o prof. Souza Neto (Unesp) como principal orientador/pesquisador sobre a temática, com seis orientações, sendo três teses de doutorado e três dissertações de mestrado. Já os professores Oliveira (UEM/UEL), Pinto (UFPel) e Krug (UFSM) orientaram metade das pesquisas.

Do ponto de vista metodológico, 82% dos trabalhos utilizaram a abordagem qualitativa, 8% quanti-qualitativa, enquanto 10% não explicitaram a abordagem nem o tipo de pesquisa. Os estudos delinearam-se por uma diversidade de tipologias, dentre as quais destacam-se as pesquisas descritiva, exploratória, estudo de casos únicos e múltiplos, pesquisa-ação, bibliográfica, documental, materialista histórico-dialética, etnográfica, interpretativa, pesquisa narrativa e mista, conforme Gráfico 3.

Gráfico 3
Abordagem e tipos de pesquisas

Em relação aos autores mais citados no corpo dos quadros teórico-conceituais, foi levada em consideração a frequência de citações na condição de autoria principal ou em coautoria. Constatou-se uma diversidade de nacionalidades: brasileiros, canadenses, norte-americanos, franceses, portugueses, espanhóis, alemães, russos etc., conforme ilustrado na Figura 3.

Figura 3
Autores mais citados no quadro teórico-conceitual

No centro da nuvem de palavras (figura 3), estão em destaque os seis autores mais citados. Com maior incidência, as autoras brasileiras Pimenta e Lima e Pimenta, que estudam a temática há bastante tempo e aparecem como as principais referências no cenário nacional no campo do ECS. O autor canadense Maurice Tardif também se destaca com os trabalhos sobre a formação inicial de professores, tendo como recorte os saberes docentes e a epistemologia da prática profissional. Em seguida, o autor português António Nóvoa é citado nos estudos referentes à formação docente a partir do desenvolvimento pessoal, institucional e profissional. Por fim, os autores brasileiros Souza Neto e Benites aparecem citados principalmente em estudos após o ano de 2012 para fundamentar a temática no campo da EF.

3.2 ANÁLISE TEMÁTICA

Da análise temática resultaram seis eixos temáticos (Quadro 1), com investimentos diferenciados: organização do ECS; papel, contribuições e limites do ECS; concepções de ECS; configurações, relações e agentes no ECS; crenças, representações e identidade docente no ECS e, saberes docentes no ECS.

Quadro 1
Temáticas e autores das pesquisas sobre ECS em EF no Brasil

Nº	Temáticas	Autores	T
1	Organização do estágio	Montiel (2010); Bisconsini (2013); Ananias (2016); Araújo (2018); Martins (2017); Silva (2012); Rodrigues (2007); Alves (2010); Zuluaga (2015); Nunes (2010); Silveira (2019), Fernandes Junior (2001), Rodrigues (2014), Torres (2018), Agostini (2008), Resende (2015), Mello (2014)	17
2	Papel, contribuições e limites do ECS	Zancan (2012); Cardozo (2012); Silva (2018); Adamecz Filho (2019); Canciglieri (2016), Carvalho Filho (2015); Silva (2016); Mulati (2006), Horiye (2018); Cristovão (2014); Quadros (2019), Almeida (2015), Quaranta (2011), Ceccheto (2019)	14
3	Concepções de ECS	Téo (2013); Avila (2017), Kronbauer (2013); Sousa (2012), Campos (1999), Ramos (2002), Honorato (2011), Lima (2000), Souza (2014), Scherer (2008), Behrens (2009); Mendes (2016), Bandeira (2017)	13
4	Configurações, relações e agentes no ECS	Silva Júnior (2016), Neves (1998); Mazzocato (2014); Arruda (2014); Benites (2012); Côrrea Junior (2014), Ribeiro (2017)	7
5	Crenças, representações e identidade docente no ECS	Rocha (2016); Bezerra (2012); Pires (2016), Flores (2013); Polati (2019); Teles (2015)	6
6	Saberes docentes no ECS	Isse (2016); Caetano (2017); Silva (2002), Scarazzatto (2013), Aroeira (2009)	5
Total			62

• Fonte: Elaborado pelos autores.

3.2.1 Organização do ECS

Esta temática constituiu-se por 17 trabalhos que analisaram a estrutura e o desenvolvimento do estágio (AGOSTINI, 2008; BISCOSINI, 2012) nos cursos de licenciaturas em EF, tendo como recorte as mudanças ocorridas nas DCN e seus impactos (MONTIEL, 2010; NUNES, 2010; SILVA, 2012), sobretudo, nos documentos norteadores como PPC e Regulamento de Estágio (RESENDE, 2015). Nesse enfoque, sob um olhar analítico do materialismo histórico-dialético marxista, observam-se os estudos de Rodrigues (2007), Alves (2010) e Rodrigues (2014), que defendem uma formação omnilateral, desde a organização do trabalho (MARTINS, 2017) à atividade pedagógica do ensino no estágio (SILVEIRA, 2019). Outros enfoques relacionam-se à interface das práticas de ensino, ECS e AC com as demais disciplinas que compõem o currículo dos cursos para analisar a concepção de docência (ARAÚJO, 2018; MELLO, 2014), bem como as instrumentalizações teórico-metodológicas estabelecidas no contexto escolar (FERNANDES JÚNIOR, 2001). Verificam-se dois estudos de casos múltiplos no cenário internacional, em que o primeiro analisa a influência do movimento de profissionalização do ensino em três propostas de ECS em Portugal, EUA e Brasil (ANANIAS, 2016) e o segundo faz uma leitura sobre as orientações pedagógicas nos estágios de quatro cursos de EF dos países sul-americanos: Chile, Colômbia, Argentina e Brasil (ZULUAGA, 2015). Por último, Torres (2018) apresenta uma proposta de “modelo” de Estágio Curricular Orientado (ECO), com fundamento na Lei 11.788/2008, tendo sido considerado viável pelos coordenadores dos cursos participantes.

3.2.2 Papel, contribuições e limites do ECS

Em relação ao papel, contribuições e limites do estágio, destacam-se os 14 estudos que consideraram os marcos legais - DCN e os PPC dos cursos (CARVALHO FILHO, 2015; ZANCAN, 2012), que tiveram como objeto de análise a percepção dos docentes e discentes no contexto do estágio (ALMEIDA, 2015; ADAMECZ FILHO, 2019; CARDOZO, 2012; CRISTÓVÃO, 2014; HORIYE, 2018; 2016; MULATI, 2006), bem como sua influência na prática profissional dos egressos e professores iniciantes (CANCIGLIERI, 2016), para identificar a atribuição de sentidos à docência (QUADROS, 2019; SILVA, 2016; SILVA, 2018).

No âmbito da Educação a distância (EAD), considerando a grande quantidade de cursos EAD no país, em particular pelas IES da rede privada (E-MEC, 2020), verificou-se a dificuldade dos estagiários na “transposição didática dos conteúdos da formação acadêmica”, haja vista “a necessidade de supervisão/orientação por parte da Universidade/polo” (QUARANTA, 2011, p. 178-179). Nessa direção, os estudos pontuaram a premência de novas pesquisas nos cursos EAD em relação ao acompanhamento dos estagiários, bem como sobre a utilização/domínio das TICs como dispositivos de formação profissional nessa perspectiva de ensino (CECHETTO, 2019).

3.2.3 Concepções de ECS

Este eixo se configura pelos 13 trabalhos que focalizaram analisar a concepção de formação de professores e sua articulação com o ECS (SOUZA, 2014). Os enfoques são a relação teoria-prática (HONORATO, 2011; LIMA, 2000), os processos reflexivos (BEHRENS, 2009; CAMPOS, 1999; KRONBAUER, 2013; RAMOS, 2002; SCHERER, 2008; SOUSA, 2012), como espaço de pesquisa (TÉO, 2013), e de pesquisa-ação enquanto estratégia formativa (ÁVILA, 2017), sobretudo pela utilização das TDIC⁵, redes sociais, fotografias e vídeos como instrumentos de reflexão sobre as práticas pedagógicas durante e após os estágios (MENDES, 2016).

Essas concepções de estágio, de acordo com Bandeira (2017), estão presentes hegemonicamente nas produções científicas sobre a temática no campo da formação de professores de EF e fundamentam-se nas concepções teóricas do professor reflexivo e na epistemologia da prática.

3.2.4 Configurações, relações e agentes no ECS

Estão alocados nessa temática os estudos que buscaram compreender as relações estabelecidas no contexto do ECS e o impacto no desenvolvimento da autonomia dos estagiários em campo (SILVA JUNIOR, 2016), tendo em vista a necessidade de diminuir o distanciamento entre universidade e escola, evidenciado na investigação de Neves (1998) e transversalmente nos resultados da maioria das pesquisas presentes nos outros eixos.

Aliadas a esses aspectos, outras investigações analisaram o envolvimento e participação dos agentes no processo de iniciação à docência (RIBEIRO, 2017); com destaque para o papel do professor-colaborador ou professor supervisor/regente da escola (ARRUDA, 2014; BENITES, 2012) e para a sua importância formativa no campo do estágio (MAZZOCATO, 2014), no que se refere aos saberes mobilizados por eles no processo de socialização profissional (CORRÊA JÚNIOR, 2014).

3.2.5 Saberes Docentes no ECS

Não obstante a maioria das pesquisas tenham abordado os saberes docentes enquanto categoria, esta temática compõe-se pelos estudos que focalizaram como objeto central o desenvolvimento dos conhecimentos/saberes teórico-práticos no processo de profissionalização evidenciado no estágio supervisionado (CAETANO, 2017; SILVA, 2002), com vista à compreensão da produção de sentidos sobre a atuação na EF Escolar para os estagiários (ISSE, 2016; SCARAZZATTO, 2013), e ainda a utilização da reflexão como estratégia metodológica para a construção de saberes pedagógicos (AROEIRA, 2009).

3.2.6 Crenças, representações e identidade docente no ECS

Embora os conceitos que compõem esta temática tenham bases teóricas diferentes e bem definidas, a aglutinação desta se deu pelo motivo de colocarem em discussão a questão do entendimento do que é ser professor, tendo em vista as implicações e interferências das crenças dos acadêmicos em formação (TELES, 2015), assim como as representações sociais no sentido de compreender as atitudes frente ao desenvolvimento do ECS como espaço de aprendizagem da docência por meio da socialização profissional (POLATI, 2019), especialmente pela compreensão do estágio como momento de construção e reconstrução da identidade docente no campo da EF Escolar (BEZERRA, 2012; FLORES, 2018; PIRES, 2016; ROCHA, 2016).

4 DISCUSSÃO

Nesta seção, apresentam-se reflexões sobre os principais fatores apontados nos resultados desta revisão de escopo como contributos para o processo de profissionalização do ensino na formação do licenciado em EF, imbricadas noutras questões e/ou lacunas que carecem de maior atenção do/no campo científico, pesquisadores, órgãos estatais, políticas públicas de formação, instituições de ensino e agentes formativos. Para tanto, segundo Ribeiro (2014, p. 677), torna-se necessário “incluir a discussão com especialistas e os interessados no tema, de modo a contextualizar o que se encontrou”.

Dentre os fatores evidenciados, o primeiro emerge do mapeamento descritivo, que revela um crescimento exponencial de investigações sobre a temática na última década analisada, sobretudo nos anos de 2012, 2014 e 2016, registrando uma estabilização até 2019. Outro elemento relevante é a grande concentração de produções em PPGs das regiões Sul/Sudeste, com destaque para o grupo de pesquisa liderado pelo Prof. Souza Neto, da Unesp, identificado como um dos principais orientadores/pesquisadores sobre a temática e dos cinco autores mais citados nos trabalhos analisados.

Por outro lado, observou-se uma baixa produção sobre a temática nas regiões Norte, com apenas duas dissertações (CARVALHO FILHO, 2015; MARTINS, 2017), e também na Centro-Oeste (3%), com os trabalhos de Almeida (2015) e Bandeira (2017). Esse desequilíbrio territorial ao nível da produção reflete as diferenças sociais e culturais nas diferentes regiões do Brasil, que aportam desigualdades de acesso aos níveis mais elevados de ensino e pesquisa indicando uma clara lacuna no quantitativo de cursos de licenciatura em EF em toda a Região da Amazônia (301), dos quais 111 são presenciais e 190 EAD (E-MEC, 2020)⁶.

Aliado a esses aspectos, tendo em vista a crescente proliferação de cursos de EAD no Brasil, especificamente na formação de professores de EF (E-MEC, 2020), desponta-se como um hiato em relação à temática, nomeadamente em relação ao modo de organização, concepções de orientação de tutores e professores colaboradores (QUARANTA, 2011), bem como sobre a utilização das TICs enquanto dispositivos formativos (CECCHETO, 2019).

Outro tópico que merece atenção diz respeito aos fundamentos teórico-epistemológicos das pesquisas, particularmente em algumas dissertações de mestrado, que, segundo Bandeira (2017, p. 11), se observa uma espécie de “ecletismo teórico” e confusão “epistemológica” decorrente da constatada hegemonia teórica ligada à ideia de professor reflexivo e à epistemologia da prática.

Embora, em parte, haja concordância com a análise da autora no que se refere ao “ecletismo”, importa ressaltar que este aspecto não inviabiliza o debate acadêmico, uma vez que os PPGs são reconhecidos institucionalmente, estando devidamente autorizados e referendados pela Capes/Brasil, bem como pelos pares (bancas examinadoras) que ratificam essas investigações, independentemente dos limites apontados e das filiações teórico-metodológicas adotadas.

Sobre as críticas apresentadas por Bandeira (2017), André (2010), em outro trabalho, já havia chamado a atenção para as pesquisas na área da Educação, Formação de Professores, no tocante à questão teórico-metodológica em termos de desafios e lacunas. A autora focaliza problemas na forma de apresentação das pesquisas, precisão dos registros genéricos e achados da investigação; a predominância de pesquisas centralizadas no professor sem apresentar múltiplas dimensões, restritas em estudos micro (fenômenos localizados, pequeno número de sujeitos e análises situadas) e o silêncio das pesquisas sobre outros temas, como as políticas de formação. Observa-se, assim, que este e outros desafios devem ser trabalhados em futuras pesquisas, pois se constituem em uma lacuna.

Mudando o foco da discussão, a hegemonia encontrada nesta revisão de escopo opõe-se a uma formação docente baseada na matriz positivista, de racionalidade técnico-científica presente em alguns cursos de licenciaturas e no ECS (PIMENTA; LIMA, 2012; ZEICHNER, 2010). Na verdade, com base nos autores mais citados (Figura 3), está subjacente a necessidade de edificar um lugar de destaque para o ECS na formação de professores de EF (SOUZA NETO; BENITES, 2013), tendo como concepção formativa a epistemologia da prática profissional, cujos elementos formativos se dão pela mobilização de um conjunto de conhecimentos/saberes permeados pela reflexão (TARDIF, 2013).

Mas esse processo reflexivo não pode ser confundido como “um exercício de uma consciência privada, nem um diálogo com sua prática”, isolado, desprovido de criticidade e desarticulado das dimensões interativas presentes no ofício docente (TARDIF; MOSCOSO, 2018, p 406). Trata-se de uma reflexão caracterizada pela socialização coletiva, pela interação entre a formação e a profissão (NÓVOA, 2019), como contributo para a profissionalização do futuro professor em situações reais de ensino (BATISTA, 2014; GRAÇA, BATISTA; QUEIRÓS, 2016).

Outro apontamento assinala a necessidade de construir relações mais orgânicas entre universidades, cursos de Educação Física e escolas (NEVES, 1998). Embora não tenha sido o foco principal das pesquisas, este distanciamento institucional figurou de forma transversal na maioria dos resultados examinados (AROEIRA, 2009; ARRUDA, 2014; CARVALHO FILHO, 2015; HORYIE, 2018; ISSE, 2016; QUARANTA, 2011), ensejando demandas de investigações colaborativas entre universidades, escolas e atores envolvidos no estágio (ANANIAS, 2016; MONTIEL, 2010; SILVA JÚNIOR, 2016).

Além disso, sobressaem outras questões, como: a falta de professores orientadores (BISCOSINI, 2013; TORRES, 2018;); a ausência de um trabalho coletivo para atuar no estágio (CARVALHO FILHO, 2015); a percepção de que os professores orientadores “não acompanham as atividades, planos e planejamentos dos estagiários, apesar de relatarem estar dispostos a ajudar”, no caso do professor supervisor/colaborador da escola, este “[…] ainda não se considera co-formador do estagiário” (ARRUDA, 2014, p. 92), uma vez que essa função, assim como o seu papel formativo, não é outorgada legalmente pelo cargo que exerce nas redes de ensino e, em alguns casos, a ausência de remuneração para essa atividade desmobiliza a colaboração no estágio (BENITES, 2012).

A exemplo, do ponto de vista legal, verifica-se no artigo 8º da lei nº 11.7888/2008 (Lei do Estágio), que a celebração de convênios e parcerias para a efetivação do ECS obrigatório é facultativa para as instituições de ensino públicas e privadas, porém, para que seja legalizado, há obrigatoriedade de assinatura do termo de compromisso pela unidade cedente e pelo estagiário (BRASIL, 2008), mas não é explicitado claramente quanto às responsabilidades dos professores supervisores (IZA; SOUZA NETO, 2015), nomeadamente no que se refere a estes serem agentes formativos essenciais para o processo de profissionalização no campo de estágio (CORRÊA JUNIOR, 2014).

Por esse prisma, o estreitamento da parceria universidade-escola, no sentido de avançar da ideia meramente burocrática e documental (NEIRA; EHRENBERG, 2013) ou mesmo de abrir as portas, acolher o estagiário sem o deixar à deriva, perpassa pela compreensão de que a aprendizagem da prática profissional do futuro professor durante os ECS “[…] não depende apenas de um sujeito ou de uma instituição, mas de um grupo de pessoas responsável por pensar questões pedagógicas e burocráticas” (BISCOSINI, 2013, p.133).

Nessa direção, os estudos acentuam a necessidade de reestruturação da/na legislação de estágio para sistematizar a celebração de convênios, parcerias ou de cooperação (SILVA JÚNIOR, 2016) como possiblidade de efetivar os laços institucionais entre universidades, secretarias de educação, cursos de licenciaturas, escolas, professores orientadores e professores supervisores (IZA, SOUZA NETO, 2015), tanto do ponto de vista burocrático/legal, pedagógico (BISCOSINI, 2013) quanto profissional.

Trata-se de estabelecer responsabilidades para as instituições e atores envolvidos no processo formativo do ECS a partir da ideia de acolhimento e acompanhamento (SILVA JÚNIOR, 2016; CYRINO, 2016), edificado coletivamente num “terceiro espaço, híbrido” (ZEICHNER, 2010), para alavancar uma aproximação que propicie a aprendizagem da prática profissional com disposições e papéis definidos, visando formar professores questionadores, autônomos e conscientes de suas funções profissionais (FEIMAN-NEMSER, 2012). Portanto, este pode ser o caminho que deve ser almejado para que o estágio seja um campo de conhecimento (PIMENTA, LIMA, 2012), local de mobilização de conhecimentos/saberes específicos e de articulação da relação teoria-prática (CARVALHO FILHO, BRASILEIRO, 2020), bem como momento de construção e reconstrução da identidade profissional dos agentes envolvidos (AMARAL-DA-CUNHA; BATISTA; GRAÇA, 2020), tendo como pano de fundo a ideia de desenvolvimento profissional sedimentada entre a formação e a profissão (NÓVOA, 2019).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao tecer considerações sobre esta revisão de escopo, importa realçar que este estudo exploratório buscou mapear a produção do conhecimento (teses e dissertações) sobre ECS na formação do professor de EF no Brasil e identificar os fatores apontados nos resultados como contributos para o processo de profissionalização do ensino.

O mapeamento revelou um crescimento expressivo de pesquisas sobre a temática na última década, havendo uma estabilização nos três últimos anos. Estas produções originam-se predominantemente de PPGs vinculado a instituições sediadas nas regiões Sul e Sudeste, registrando a escassez de trabalhos nas regiões Norte e Centro-Oeste, o que pode evidenciar lacunas e ensejar novas demandas de pesquisas no campo científico.

Manifesta-se a tendência dos pesquisadores em romper com a racionalidade técnico-científica na formação inicial de professores de EF para a implementação de um novo paradigma formativo, tendo o ECS como espaço de indissociabilidade da relação teoria-prática, alicerçado pela reflexão coletiva no processo de mobilização de conhecimentos/saberes a partir de uma epistemologia da prática profissional (TARDIF, 2013).

Relativamente às seis temáticas identificadas, percebeu-se transversalmente a existência de um desafio nuclear e perene no processo de formação inicial de professores durante os ECS, qual seja, a necessidade de efetivação da parceria universidade-escola (IZA, SOUZA NETO, 2015; SILVA JÚNIOR, 2016; SOUZA NETO, BORGES, AYOUB, 2021;), carregando consigo categorias adjacentes que suscitam maior envolvimento da comunidade científica, órgãos estatais, instituições e os agentes formativos.

Face a esse panorama, o desenvolvimento do ECS no processo de profissionalização do ensino no campo da EF carece da realização de pesquisas que estudem parcerias, sistemas de acolhimento, acompanhamento e integração do ECS (SILVA JÚNIOR, 2016), como parte indissociável das redes de ensino, no sentido de refletir sobre o real papel da escola (BENITES, 2012), da universidade e dos agentes formativos (ALMEIDA, 2015; SOUZA NETO, BORGES, AYOUB, 2021), tanto nos cursos de licenciatura presencial como EAD (CECCHETO, 2019; QUARANTA, 2011). Sugerem-se, ainda, propostas que tratem a formação e o ECS como espaço de mobilização de saberes (CANCIGLIERE, 2016), lugar de “aprendizagem do trabalho docente” (AROEIRA, 2009, p. 165), de construção e reconstrução da identidade profissional (BEZERRA, 2007; FLORES, 2018; PIRES, 2016; ROCHA, 2016), visando o desenvolvimento da docência como profissão (SOUZA NETO, CYRINO, BORGES, 2019; TARDIF, 2013).

Embora haja compreensão de contribuições decorrentes das evidências científicas apresentadas nesta scoping review, torna-se basilar reconhecer como limitações do estudo o fato de a utilização de pesquisas (teses e dissertações) publicadas/disponíveis somente em língua portuguesa, bem como por ter descartado estudos que não estavam integralmente disponíveis, o que pode ter excluído alguns elementos relevantes para uma melhor compreensão da temática. Por conseguinte, recomenda-se a realização de outras investigações sob outros olhares teórico-metodológicos, que analisem as diferentes formas organizacionais, concepções formativas presentes nas práticas de ensino no ECS e seus impactos no processo de profissionalização de professores de EF no contexto brasileiro, sobretudo na Região da Amazônia, diante da constatada escassez de pesquisas.

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• LICENÇA DE USO
  Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional (CC BY 4.0), que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio, desde que o trabalho original seja corretamente citado. Mais informações em: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
• FINANCIAMENTO
  O presente estudo foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001 em parceria com a Fundação de Amparo ao Desenvolvimento das Ações Científicas e Tecnológicas e à Pesquisa de Rondônia- FAPERO, Edital Chamada DR nº 008/2018. Integra o projeto CNPq nº 439325/2018-8/Universal, faixa C. "This study was financed in part by the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel - Brazil (CAPES) - Finance Code 001", in partnership with the Foundation for the Support of Scientific and Technological Actions and Research in Rondônia - FAPERO, Notice DR nº 008/2018. It integrates the CNPq project nº 439325/2018-8/Universal, track C.

• 1
  Scoping Review ou Revisão de Escopo “é um tipo de síntese de conhecimento, segue uma abordagem sistemática para mapear as evidências sobre um tópico e identificar os principais conceitos, teorias, fontes e lacunas de conhecimento” (TRICCO et al., 2018, p. 467) (Tradução Nossa).
• 2
  Diferentemente da revisão sistemática, a scoping review “fornece informação ampla e aprofundada em vez de focada, sobre a literatura existente, independentemente dos desenhos de estudo, sejam qualitativos ou quantitativos” (RIBEIRO, 2014, p. 677). Objetiva principalmente identificar e mapear as evidências científicas disponíveis (ANDERSON et al., 2008; ARKSEY; O'MALLEY, 2005).
• 3
  Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes, fundação ligada ao MEC, que desempenha papel fundamental na consolidação e expansão da pós-graduação stricto sensu no Brasil. Disponível em: http://catalogodeteses. capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em: 12 maio 2020.
• 4
  A BDTD integra os sistemas de informação de teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e pesquisa do Brasil, e também estimula o registro e a publicação de teses e dissertações em meio eletrônico. Disponível em: https://bdtd.ibict. br/vufind/. Acesso em: 20 jun. 2020.
• 5
  Tecnologias Digitais de Informação de Comunicação (TDIC).
• 6
  “Eletronic MEC” ou MEC Eletrônico. Trata-se do Catálogo de Cursos Superiores do Ministério da Educação e Cultura - MEC, Brasil, disponível para consulta na internet em: E-MEC: https://emec.mec.gov.br/. Acesso em: 1^o jan. 2020.

Editado por

• RESPONSABILIDADE EDITORIAL
  Alex Branco Fraga *, Elisandro Schultz Wittizorecki *, Ivone Job *, Mauro Myskiw *, Raquel da Silveira *
  * Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Nov 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  11 Mar 2021
• Aceito
  04 Ago 2021
• Publicado
  07 Out 2021