LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A REALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA: A PERCEPÇÃO DE FUTUROS PROFESSORESRESUMO
O estudo teve por objetivo verificar a percepção de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física sobre a sua formação inicial e a relação desta com o contexto escolar. Participaram da pesquisa 52 estudantes de uma universidade pública do norte do Estado do Paraná, Brasil, ao final do estágio curricular. Com base nas resoluções nacionais para a formação de professores, projeto pedagógico e ementas do curso, delineou-se uma matriz baseada nas dimensões teóricas “construção da identidade”, “relação com a escola” e “saber pedagógico”, que deu origem a 10 unidades de análise, gerando um questionário que foi respondido pelos participantes. Os achados da pesquisa demonstram potencialidades e fragilidades no processo de interação entre atividades de sala de aula e extraclasse, mais notadamente o estágio supervisionado e projetos de ensino, pesquisa e extensão, ações consideradas imprescindíveis à formação de professores.
Palavras-chave: Ensino Básico; Educação Física escolar; Formação de professores
ABSTRACT
The study aimed to verify the perception of school Physical Education students, about your undergraduate course and its relationship with the school context. The research had as participants 52 students from a public university in the north of the state of Paraná, Brazil, at the end of curricular stage. Based on national resolutions for teacher formation, Pedagogical Project and course menus, a matrix was built based on the theoretical dimensions “construction of identity”, “relationship with the school” and “pedagogical knowledge”, generating 10 units of analysis and a questionnaire that was answered by the participants. The research results demonstrate strengths and weaknesses in the process of interaction between activities inside and outside the classroom, mainly the supervised stage and teaching, research and extension projects, actions considered essential to teacher qualification.
Keywords: Basic Education; School Physical Education; Teacher qualification
Introdução
No Brasil, a primeira etapa da preparação profissional de professores para atuação nos Ensinos Fundamental e Médio se dá em Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas. Essa formação inicial é, sobretudo, o momento em que se efetiva a relação entre teoria e prática e entre o ensinar e o aprender, enquanto processos constantes de formação humana. A implementação desses processos possibilita a formação de professores para sua inserção ou reinserção no mundo do trabalho1.
A estrutura do Ensino Superior brasileiro envolve aspectos cognitivos, afetivos e de valores, reforçando atitudes colaborativas e aprendizagem significativa para toda a vida profissional. Portanto, não parece haver consistência em uma profissionalização sem a constituição de uma base sólida de conhecimentos e formas de atuação desenvolvidas na formação inicial2.
Sempre houve mudanças na formação de professores, mas diante de constantes demandas sociais e tecnológicas, percebe-se um gradativo aumento das discussões sobre o tema na agenda de pesquisas educacionais. Sob o entendimento de que as mudanças oferecem indícios para gerar alternativas, há necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática da formação, conduzindo o estudante a analisar o que aprendeu e o que tem ainda a aprender3.
Dificuldades na efetivação de propostas educacionais são constantemente verificadas na realidade da formação inicial de professores no Brasil, de forma geral4),(5),(6 e para atuação no componente curricular Educação Física7),(8),(9.
Entre os principais problemas enfrentados pelas IES parece estar a superação da dificuldade em pensar e executar projetos pedagógicos que atendam às necessidades dos futuros professores, especialmente a de aquisição de todas as competências profissionais para atuação na Educação Básica. Os saberes que formam a docência configuram-se na estruturação de conhecimentos científicos, historicamente produzidos e sustentados a partir do aprendizado de regras, organização, valores e significados de ser docente, em interação com a realidade social da escola5.
Na fase de transição entre o processo formativo e a inserção no campo de trabalho estão os estudantes concluintes dos cursos de formação de professores, cujas ações didático-pedagógicas e de experimentação no contexto do cotidiano escolar ocorrem especialmente por meio da realização do estágio curricular supervisionado. É nesse momento da realização do estágio que se evidencia ao estudante a relação teoria e prática, espaço e tempo como possibilidades de mudanças, possibilitando o (re)significar da prática e possibilitando a (re)descoberta social do “ser professor”10.
A partir dessa sustentação, evidenciada nas pesquisas acerca da temática posta, o foco desta pesquisa recai sobre o momento ímpar da formação inicial em Educação Física, em que o acadêmico pode olhar para o percurso de sua formação, já com os pés no chão da escola.
Diante do exposto, o presente estudo tem por objetivo verificar a percepção de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física sobre a sua formação inicial e a relação desta com o contexto escolar.
Métodos
Trata-se de uma pesquisa descritiva do tipo estudo de caso, realizado sob as indicações de Lüdke e André11, buscando sentido e significado de um determinado fenômeno no contexto social em que o ser humano se expressa.
A partir dessa definição, o critério de elegibilidade do espaço de investigação ocorreu de forma intencional, tendo como participantes estudantes dos últimos anos de um curso de Licenciatura em Educação Física de uma universidade pública do Estado do Paraná, com 48 anos de existência.
A coleta dos dados, realizada no ano de 2019, contou com a participação 52 estudantes dos 3° e 4° anos, regularmente matriculados no curso de Educação Fìsica licenciatura, selecionados por conveniência e, cursando em fase de conclusão, respectivamente, nos estágios I (Educação Infantil e primeiro ciclo do Ensino Fundamental) e II (segundo ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio), ou seja, já tendo cumprido as fases de observação e participação, estando finalizando a carga horária de regência. Os estudantes foram convidados a participar da pesquisa no horário da aula de estágio, em dia previamente agendado junto ao coordenador de curso, por um dos pesquisadores, que forneceu todas as informações necessárias e sanou as dúvidas sobre o estudo a ser realizado.
Definida a amostra, buscou-se evidenciar, por meio de análise documental, as relações estabelecidas como necessárias ao processo nas diretrizes nacionais para a formação de professores e seus enlaces contidos no Projeto Pedagógico e ementas do curso, que possibilitaram a definição de três dimensões teóricas: “construção da identidade”, “relação com a escola” e “saber pedagógico”.
O momento seguinte constituiu-se na organização de um questionário composto por 10 questões fechadas. O instrumento seguiu os pressupostos e indicações de Hoss e Caten12) e Pasquali13: apreciação por 10 professores doutores com comprovada experiência na docência no Ensino Superior e produção intelectual sobre a temática; e conferência do Coeficiente de Validade de Conteúdo (CVC) em relação à relevância teórica, clareza de linguagem e pertinência do conteúdo do instrumento.
Os acadêmicos responderam ao questionário em sala de aula, durante um dos encontros regulares de cada turma, no mês de Agosto de 2019. Antes de responderem, todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Para encontrar as unidades de análises das respostas do questionário foi utilizado o caminho sugerido por Oliveira14, partindo de dimensões teóricas e assumindo categorias empíricas, que por sua vez deram origem às unidades de análise, a fim de ampliar o assunto, acrescentando algo ao já conhecido11),(14. O Quadro 1 expõe tal sistematização.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Estadual de Maringá (CAAE 91220618.2.0000.0104; parecer nº 2.759.776).
Resultados e Discussão
A apresentação das questões aos estudantes no momento final da vivência do estágio ofereceu a estes a possibilidade de relembrar momentos do processo de ensino-aprendizagem, estabelecendo possíveis relações desses momentos com a realidade escolar.
Já a discussão dos dados obtidos, classificados e apresentados na Tabela 1, ocorre à luz de estudiosos do contexto escolar da Educação Básica e, no bojo desta, da Educação Física escolar.
Conforme observado na Tabela 1, as unidades de análise 1 e 2 contemplaram a dimensão teórica “construção da identidade”; as unidades 3 e 4 correspondem à dimensão “relação com a escola”; e as unidades de 5 a 10 relacionam-se à dimensão “saber pedagógico”.
A primeira das duas unidades de análise que contemplaram a dimensão “construção da identidade” coloca em evidência uma situação de distanciamento dos acadêmicos em relação ao corpo docente da escola em que realizam o estágio curricular supervisionado, visto que nove deles (17,3%) apontaram que nunca se sentiram parte integrante do corpo docente da escola; 15 (28,9%), que poucas vezes se sentiram; 21 (40,4%), que muitas vezes; e sete (17,3%), que sempre se sentiram parte.
Embora a maioria dos acadêmicos (57,7%) tenha se manifestado positivamente (muitas vezes ou sempre) quanto à integração ao corpo docente da escola, preocupa o índice negativo observado (nunca ou poucas vezes: 42,3%), visto que essa integração pode estar relacionada às configurações de acolhimento, estabelecidas ou não no momento do estágio entre o professor supervisor e o estagiário, ou então a uma aceitação passiva da posição de estagiário15, indicando que por vezes o estudante não se sente efetivamente inserido naquele tempo e espaço pedagógico, o que gera fragilidade na troca de conhecimentos e experiências com o professor supervisor e falta de posicionamento central e autônomo dos mesmos16.
Entendendo que o estágio estabelece um elo entre escola e IES - envolvendo nessa relação o professor coordenador da disciplina no curso -, com a inclusão plena do estagiário, proporciona-se a oportunidade de troca de experiências entre os componentes desse elo. Do contrário, corre-se o risco de fragilizar essa valiosa experiência didática, levando o futuro professor a um choque de realidade, ao vivenciar futuramente as dificuldades da escola básica7.
No estágio supervisionado, não só a interação entre estudos teóricos e práticos, mas especialmente a parceria entre agentes da escola e da universidade são itens fundamentais para o aprimoramento científico da educação e constituição da identidade docente17. Nessa perspectiva, “[...] as relações harmônicas, de parcerias, partilhas e de trocas apresentam maiores chances de contribuir para o desenvolvimento do futuro professor de Educação Física”15):(3. Porém, os resultados evidenciaram algumas fragilidades nessa relação16.
A formação inicial deve apoiar a participação e a intervenção ativa dos futuros docentes na Educação Básica - que dependem da relação harmoniosa com professores supervisores - fomentadas por meio de ações de acolhimento e tutoria, para que estes reconheçam a escola como seu campo de trabalho e consigam ressignificar suas experências formais, não formais e informais nas práticas pedagógicas desenvolvidas 6),(16),(18. O aprofundamento dos conhecimentos gerais e específicos da formação inicial passa, necessariamente, pelo acompanhamento, observação, participação e contato direto com professores experientes e comprometidos com a educação19.
Aspectos positivos foram majoritariamente indicados pelos acadêmicos na outra unidade de análise (2) desta primeira dimensão, quanto ao contato com o “chão da escola”, que envolveu principalmente o estágio supervisionado, mas também prática como componente curricular, atividades científicas complementares e atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Sob o questionamento que aborda o contato com a realidade em ações na escola como contribuição à concepção de “ser professor”, um acadêmico (1,9%) entendeu que poucas vezes isso ocorreu; 13 (25%), que ocorreu muitas vezes; e 38 (73,1%), que sempre perceberam esse contato. Somadas, as duas últimas percepções denotam uma satisfação por pouco não se mostrou unânime (98,1%) por parte dos acadêmicos quanto a essa unidade de análise.
Os cursos de graduação devem proporcionar a ligação entre as práticas pedagógicas de cada componente curricular e a realidade da escola20. Sob tal premissa, a concepção de “ser professor” se dá por meio da transposição para a área de atuação dos saberes apreendidos na formação inicial. É, pois, na vivência reflexiva entre esses dois campos (formação inicial e escola) que os acadêmicos desenvolvem as habilidades e as competências para a prática pedagógica na Educação Básica18.
Saberes, competências, aptidões e atitudes são fatores ligados à profissão, construídos com o tempo e dominados de forma progressiva quando vivenciados em situações reais nas escolas. Apresentar e mediar adequadamente tais fatores durante a formação inicial pode potencializar essa construção6.
Portanto, a dimensão “construção da identidade” nos apresenta uma situação em que, no ambiente estudado, o contato com a realidade parece exercer maior influência nessa importante construção do que a relação e identificação com os docentes da escola16. O que pode ser interpretado como uma perda de eficácia no processo, pois “[...] estudantes em formação podem ser influenciados pelas avaliações que recebem, por exemplo, dos professores supervisores, dos alunos, da coordenação pedagógica da escola” (21):202.
A dimensão “relação com a escola” também foi tratada por meio de duas unidades de análise (3 e 4). Na primeira, que versou sobre a aproximação dos conhecimentos teóricos e práticos proporcionados pelas disciplinas do curso com a realidade da Educação Básica, oito acadêmicos (15,4%) assinalaram que tal aproximação se deu poucas vezes; 32 (61,5%), que aconteceu muitas vezes; e 12 (23,8%), que sempre aconteceu.
Os objetivos de um componente curricular serão plenamente atingidos caso estejam em conformidade com as necessidades da escola, que por vezes ultrapassam o conhecimento técnico. O professor deve ser sensível a tais necessidades, sob o entendimento da complexidade da realidade escolar22.
Levando em conta que os participantes do estudo já estão finalizando a experiência do estágio supervisionado I (3º ano) ou II (4º ano), tendo de um a dois anos letivos de experiência e que, assim, reúnem condições de avaliar a consolidação de conhecimentos recebidos no curso, ao se depararem com os momentos de prática pedagógica na escola, os índices positivos verificados (somatória de “muitas vezes” e “sempre”: 85,3%) sinalizam a consolidação da apropriação dos conhecimentos recebidos na formação inicial para atuação na Educação Básica.
Na segunda unidade da dimensão “relação com a escola” (4), a aproximação profissional com os professores da escola durante o estágio supervisionado foi questionada. Como respostas, obtivemos: 14 estudantes (26,9) entenderam que nunca houve; 16 (30,8), que poucas vezes houve; 13 (25%), que muitas vezes houve; e nove (17,3%) que sempre houve. Ou seja, a maioria (57,7%) teve pouca ou nenhuma proximidade com seus supervisores de estágio.
É comum a falta de oportunidades de troca de experiências entre acadêmicos e professores das escolas. Tal processo exige uma eficiente mediação dos professores universitários, e essa falha na formação não permite confirmar plenamente o valor da experiência didática vivenciada7.
A parceria entre os agentes da escola e da universidade são fundamentais para o aprimoramento científico da educação, devendo, para tanto, haver boa comunicação entre estudos teóricos e práticos envolvendo os dois ambientes17. Nesse sentido, as relações harmônicas, parcerias, partilhas e trocas devem ser ressaltadas como ações impulsionadoras ao desenvolvimento do futuro professor de Educação Física15.
Professores supervisores apresentam dificuldade em reconhecerem-se como formadores16. Portanto, projetos de pesquisa envolvendo universidade e escola são estratégias eficazes para o desenvolvimento dos cursos de licenciatura e melhoria da docência, tendo o estágio como ligação principal entre esses dois universos23.
Os resultados da dimensão “relação com a escola” evidenciam uma boa perspectiva de aplicabilidade dos conteúdos estudados nas disciplinas da formação inicial à realidade escolar, mas reiteram o distanciamento com os professores da escola durante o estágio. Mostra-se adequada, na situação posta, uma aproximação entre docentes e gestores do Ensino Superior e da Educação Básica15),(22),(23.
Seis unidades de análise (de 5 a 10) enquadraram-se na dimensão “saber pedagógico”, que versou sobre aprendizagem, planejamento e participação em projetos de ensino, pesquisa e extensão durante a formação.
As duas primeiras questões acerca dessa dimensão versaram sobre temáticas relevantes na Educação Básica, tratadas na formação inicial em Educação Física: possibilidades interdisciplinares e métodos de ensino diversificados.
Quanto à aprendizagem sobre possibilidades interdisciplinares para atuação na Educação Básica nas disciplinas cursadas, 10 acadêmicos (19,2%) não as reconheceram em momento algum da formação; 22 (42,3%) as identificaram poucas vezes; 16 (30,8%) entenderam que muitas vezes ocorreu a aprendizagem; e quatro (7,7%) reconheceram que sempre ocorreu.
Os achados explicitados nesta unidade de análise, cuja maioria dos acadêmicos (61,5%) assinalaram que nunca ou poucas vezes aprenderam sobre possibilidades interdisciplinares para atuação na Educação Básica nas disciplinas cursadas, confirmam a necessidade de interlocução dos conhecimentos, sob a perspectiva da interdisciplinaridade, para subsidiar a efetivação e a criação dos conhecimentos no campo de atuação.
Na educação, de forma geral, há uma visão fragmentada de ensino, que pode ser modificada pela reflexão e experimentação didática do conteúdo estudado. Na formação inicial, a interdisciplinaridade é uma ferramenta de superação dessa fragmentação, uma estratégia capaz de mobilizar diversos conhecimentos na construção e na resolução de problemas, de forma harmoniosa e conjunta10),(24.
Nos projetos pedagógicos de cursos superiores, a interdisciplinaridade pode possibilitar a validação e a reflexão do conhecimento aprendido em diferentes momentos e áreas. Entende-se, ainda, que a perspectiva de planejamento coletivo e colaborativo entre professores e alunos torna-se princípio norteador da atividade pedagógica, à medida que ocorre a percepção de articulação entre os vários conhecimentos.
Na formação inicial em Educação Física é constantemente observada a dicotomia entre teoria e prática, fato que dificulta a articulação entre as áreas para a execução de atividades interdisciplinares e, consequentemente, o reconhecimento de diversos temas de estudos e até mesmo da escola como espaço de trabalho22),(24.
A própria natureza da licenciatura revela uma composição “[...] necessariamente pluralista, para onde devem convergir as visões específicas de cada área de ensino e a perspectiva educacional, dentro de uma ótica interdisciplinar por excelência” (23):(99).
Já quanto à aprendizagem de métodos de ensino diversificados para atuação na Educação Básica nas disciplinas cursadas na formação inicial, 12 acadêmicos (23,1%) assinalaram que poucas vezes ocorreu; 23 (44,2%), que muitas vezes ocorreu; e 17 (32,7%), que sempre foi ofertada.
O percentual de respostas consideradas positivas (muitas vezes e sempre somando 76,9%) sugere que os docentes da IES pesquisada têm procurado diversificar métodos de ensino. No contexto da formação inicial, o planejamento e aplicação de estratégias e meios diferenciados de ensino proporcionam condições favoráveis à assimilação e aplicação dos conteúdos ministrados18),(25.
Professores de Educação Física tendem a incorporar experiências pessoais à sua forma de ensinar26, e no Ensino Superior não parece ser diferente. O processo de aprender a ensinar na formação inicial é influenciado por experiências e vivências pessoais e profissionais dos docentes - por vezes, fortemente vinculadas à condição de pesquisador -, envolvendo fatores cognitivos, afetivos, éticos, didáticos, além da capacidade de construir e desconstruir conceitos27.
Dessa forma, a percepção positiva (76,9% para “muitas vezes” e “sempre”) sobre a diversificação de metodologias de ensino corrobora com o amplo rol de conteúdos teóricos e práticos da formação em Educação Física, que por si só exige tal condição eclética.
Na sequência, os participantes foram inquiridos sobre a execução de planejamentos (anual, bimestral e de aula) durante o estágio curricular obrigatório. Nessa questão, 22 acadêmicos (42,3%) assinalaram que essa ação nunca ocorreu; 15 (28,9%), que poucas vezes ocorreu; oito (15,4%), que muitas vezes ocorreu; e 17 (32,7%), que sempre ocorreu.
Os achados desta unidade de análise relacionam-se intrinsecamente aos obtidos nas unidades 1 (integração ao corpo docente da escola durante o estágio obrigatório) e 4 (aproximação profissional com os professores da Educação Básica por meio do estágio supervisionado). A aproximação e integração efetiva à equipe são fatores essenciais a essa vivência, para que não seja resumida à mera observação e reprodução de atividades.
O estágio supervisionado proporciona ao aluno atividades de observação, pesquisa, planejamento, execução e avaliação de diferentes atividades pedagógicas, que oportunizam uma aproximação da teoria acadêmica com a prática em sala de aula. O planejamento se coloca como ponto crucial nesse processo. Na ação pedagógica, em especial, ele define os encaminhamentos e estrutura as situações, potencializando a ação formativa. Caso ele não exista, ou exista de forma precária, o desenvolvimento e os resultados pedagógicos consequentemente serão fragilizados. A Educação Física, em particular, já sofre críticas há tempos sobre essa falta de cuidado em relação ao planejamento de suas ações na escola9),(25.
O planejamento escolar deve garantir vez e voz, trocas, aprendizagens e compartilhamentos a todos os envolvidos no processo educativo. Se os alunos em processo de formação não forem incentivados e municiados com saberes e experiências positivas nessa ação pedagógica, sofrerão oportunamente em sua vivência profissional28.
Para a ampliação do processo de formação profissional, as IES, sobretudo as universidades, têm como premissa o desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e extensão, e a ampla oferta de participação nesses projetos aos acadêmicos, segundo suas aptidões e interesses29. A participação nessas importantes atividades acadêmicas foi alvo dos três últimos questionamentos aos participantes da pesquisa.
Durante a formação inicial, 13 acadêmicos (25%) nunca participaram de projetos de ensino; 28 (53,9%) participaram poucas vezes; nove (17,3%) participaram muitas vezes e um (1,9%) sempre participou. De projetos de pesquisa: oito (15,4%) nunca participaram; 34 (65,4%) participaram poucas vezes; seis (11,5%) participaram muitas vezes e quatro (7,7%) sempre participaram. E, de projetos de extensão: quatro (7,7%) nunca participaram; 24 (46,2%) participaram poucas vezes; 15 (28,9%) participaram muitas vezes e nove (17,3%) sempre participaram.
Os eixos norteadores ensino, pesquisa e extensão devem coexistir na universidade de modo que, durante a graduação, o aluno tenha a oportunidade de otimizar sua formação e seu futuro profissional. É preciso despertar no acadêmico o interesse por sua qualificação profissional, enfatizando que, “[...] como parte imprescindível de sua formação, o discente deve participar efetivamente desse sistema, no qual ele tem liberdade de aprender, pesquisar e participar de projetos voltados para a comunidade”29):(40).
Para o desenvolvimento amplo das competências necessárias para a intervenção do futuro profissional é necessário ir além das ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, por meio de ações que viabilizem a aquisição de novas aprendizagens. A promoção de tais ações pode constituir um dos indicadores de qualidade dos cursos de formação inicial em Educação Física30. Dessa forma, a extensão universitária é apontada como caminho para o desenvolvimento completo da formação acadêmica, integrando teoria e prática numa comunicação com a sociedade, possibilitando a troca de saberes entre ambos31.
Contudo, na presente pesquisa, percebe-se uma tímida participação dos acadêmicos nos três tipos de projetos, com “nunca” e “poucas vezes” representando a maioria absoluta das alternativas assinaladas. Observa-se, assim, um aspecto preocupante no processo formativo investigado, uma vez que a adesão a atividades extraclasse oferecidas pelas IES enriquecem sobremaneira a aquisição de conhecimentos e vivências para o exercício profissional32.
Dentre os três tipos de projetos, os de ensino são o que apresentam menor oferta pela IES pesquisada e, consequentemente, menor adesão dos estudantes. No citado “tripé”, o ensino é contemplado na maior parte do curso, nas atividades em sala de aula e laboratórios. No entanto, os projetos de ensino precisam ser vistos como uma importante alternativa de intervenção pedagógica no contexto da formação inicial em Educação Física, capaz de influenciar positivamente em comportamentos e aquisição de competências para a atuação profissional29.
O ensino por projetos traduz-se em uma estratégia pedagógica que busca “[...] dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, restituindo ao educando o papel de investigador, o prazer da descoberta e a satisfação pelo ato de aprender”33):(19. Tais projetos precisam ser atrelados a projetos de pesquisa, para o devido registro dos produtos finais dessas experiências33.
Pautada em projetos de pesquisa e pensada para o aluno da graduação, a iniciação científica é fator primordial na renovação no professorado. Ao aprender a pesquisar, o estudante desenvolve a habilidade básica mais importante para a sua permanente renovação profissional, que lhe permitirá futuramente estudar melhorar, aprender de maneira reconstrutiva e reconstruir sistematicamente o conhecimento34. Todavia, considerando o potencial apresentado pelo Ensino Superior público brasileiro para pesquisas educacionais, identificado já no início deste milênio35, a participação dos estudantes em projetos de pesquisa parece ainda tímida.
Já os projetos de extensão são os que apresentam maior participação dos estudantes pesquisados, com quase metade (46,2%) apontando que muitas vezes ou sempre participaram dessa modalidade de projeto.
Apesar de haver críticas por representar a dimensão de menor expressão dentro das universidades e da visão simplista da função de retorno à comunidade não acadêmica na forma de oferta de programas e projetos, a extensão universitária tem seu espaço garantido, especialmente em instituições públicas, devido à grande concorrência nacional em editais de fomento para esta modalidade36.
Como contribuição à formação de professores, a possibilidade de contextualizar a profissão e de interagir com a comunidade para a construção de novos conhecimentos oferece ao acadêmico a oportunidade de consolidar a sua formação com experiências no âmbito escolar, contribuindo para o futuro exercício da sua profissão, que exige constante modificação e construção de práticas pedagógicas diferenciadas31),(36.
Relatos de predominância da oferta dessa modalidade em relação às demais em instituições públicas de Ensino Superior no Brasil ao longo da última década29),(31),(36 são reforçados pelos dados obtidos no ambiente pesquisado, onde a oferta para participação discente em projetos de extensão é substancialmente maior do que em outros projetos em desenvolvimento.
Conclusões
As unidades de análise, construídas sob as dimensões teóricas “construção da identidade”, “relação com a escola” e “saber pedagógico” foram apresentadas aos estudantes participantes da pesquisa com o intuito de buscar a percepção destes sobre sua formação inicial, em confronto com suas vivências na Educação Básica.
A análise dos resultados da investigação, à luz de estudiosos do contexto escolar - uns com foco ampliado, outros com suas lupas voltadas à área da Educação Física escolar -, nos permite chegar a alguns pontos conclusivos.
Na dimensão “construção da identidade”, esta parece ter significativa influência do contato com a realidade por meio do estágio supervisionado, mesmo carecendo de uma interação mais efetiva entre estudante e professor supervisor, garantindo que o professor em formação assuma gradativamente uma posição central e autônoma.
Os resultados apresentados neste estudo reiteram a falta de articulação entre universidade e escola, fator que pode levar o professor supervisor a não reconhecer seu papel formativo no processo, vendo o estudante apenas como um sujeito que vem para analisar sua prática docente com base em conhecimentos provenientes da formação inicial, sem abertura para trocas de experiências e debates a partir da realidade encontrada nas aulas, restringindo a ação do supervisor a ações burocráticas, como o preenchimento de fichas e fiscalização das ações realizadas pelo discente. Condição esta que, por consequência, pode levá-lo a manter certo distanciamento daqueles a quem deveria tutorar, em prejuízo ao processo formativo proposto no estágio curricular.
A dimensão “relação com a escola” trouxe para a reflexão dos estudantes os conteúdos e vivências da formação inicial e a aproximação destes à realidade na qual se viam imersos. Trouxe, também, a comparação desse rol de conhecimentos oriundo dos bancos escolares à atuação dos professores da escola em suas aulas regulares.
Os resultados apontam para a visualização de possibilidades didático-pedagógicas dos conhecimentos adquiridos, estreitanto a articulação das abordagens pedagógicas trabalhadas pelos professores universitários no processo formativo com a realidade do cotidiano escolar, mesmo que por vezes essas abordagens precisem de adaptações e ajustes a partir da realidade apresentada. No entanto, a maioria dos estudantes parece não relacionar a atuação dos professores da escola às concepções que trazem de sua formação, indicando que ainda há um distanciamento entre o conhecimento científico acadêmico e a prática interventiva.
Ressaltamos, contudo, que a condição verificada em quase metade dos casos é de aproximação parcial ou total aos professores, indicando haver práticas pedagógicas empregadas pelos professores das escolas passíveis de inspirar e referenciar a atuação dos futuros professores, indicando novamente a necessidade de uma tutoria por parte do professor supervisor e posicionamento proativo por parte do estudante. O estágio supervisionado precisa proporcionar ao acadêmico a oportunidade de absorver os conhecimentos e vivências de ambas as fontes, aproximando formação e intervenção docente, em prol da soluções de problema da ação docente. As referências profissionais fazem parte da história de vida de todo educador, devendo ser enaltecidas nesse processo de exploração do campo profissional.
Já na dimensão “saber pedagógico”, as unidades de análise trataram de interdisciplinaridade, metodologia de ensino e planejamento, temas importantes e recorrentes na Educação Básica e na Educação Física escolar, bem como do tripé composto por ensino, pesquisa e extensão, indissociável e imprescindível à estrutura universitária brasileira.
Em relação à interdisciplinaridade, a dificuldade de superação da fragmentação disciplinar no curso estudado encontra eco na literatura, que aponta essa condição tanto na Educação Física quanto no quadro educacional ampliado.
Quanto à diversificação metodológica, importante ferramenta para o estímulo à aprendizagem, esta parece ter sido bem percebida pelos estudantes ao se reportarem às disciplinas cursadas na formação inicial.
Chama atenção a baixa frequência de oportunidades de planejar as atividades das turmas durante o estágio, pois na fase de participação e regência essa condição passa de importante a essencial. Confrontando essa percepção com as de outras unidades, fica clara a relação entre essa dificuldade e o distanciamento da supervisão do estágio (professor da escola).
A oportunidade para o acadêmico otimizar os conhecimentos apreendidos em sala de aula - estes bem avaliados no ambiente pesquisado - pode se materializar em projetos de ensino, pesquisa ou extensão, amplamente valorizados pela comunidade científica. A condição de indissociabilidade entre as três modalidades de projetos, a necessidade de interação com a comunidade e a capacidade de abrigar experiências de ensino e pesquisa, de certa forma justificam os resultados obtidos nestas três últimas unidades de análise, que apontam a maior participação dos estudantes aos projetos de extensão.
Portanto, os achados da pesquisa demonstram potencialidades e fragilidades no processo de interação entre as atividades de sala de aula e extraclasse, necessárias à formação de professores. A predominância de satisfação com os conteúdos estudados, a metodologia de ensino diversificada e a aplicabilidade do que foi trabalhado no curso à realidade escolar contrastam com a receptividade e integração com os professores da Educação Básica, que pode ser considerada insuficiente, bem como com a baixa adesão a projetos de ensino, pesquisa e extensão.
Essa realidade denota a necessidade de maior integração entre a universidade e a escola básica, absolutamente consensual na literatura. Para além do estágio, projetos de ensino, pesquisa e extensão podem e devem permear essa parceria, que deve proporcionar também a formação continuada dos professores envolvidos, diminuindo o distanciamento entre as partes e proporcionando uma gestão compartilhada do processo, com contrapartida significativa à escola.
Embora considerando a limitação do estudo, que corresponde a uma realidade específica, encontramos preocupações comuns às ora verificadas: na legislação brasileira sobre a formação de professores; no projeto pedagógico e ementas do curso de Licenciatura em Educação Física da IES pesquisada; e nos estudos consultados, de pesquisadores renomados sobre a formação de professores para a Educação Básica e temas subjacentes. Dessa forma, esperamos que esta pesquisa contribua para reflexões sobre o processo de formação de professores, sobretudo daqueles que atuarão no componente curricular Educação Física, bem como que novos estudos sejam realizados nesse contexto, fomentando reflexões sobre a importância do estágio curricular supervisionado e dos agentes envolvidos no processo.
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Datas de Publicação
-
Publicação nesta coleção
05 Jan 2022 -
Data do Fascículo
2021
Histórico
-
Recebido
08 Jun 2020 -
Revisado
19 Out 2020 -
Aceito
09 Dez 2020
Fonte: Os autores, a partir de Oliveira