BIOGRAFIA DE ALBA DE MESQUITA FROTA E A EDUCAÇÃO DAS MOÇAS NO CURSO NORMAL NO INÍCIO DO SÉCULO XX

ALBA DE MESQUITA FROTA’S BIOGRAPHY AND THE EDUCATION OF GIRLS IN THE NORMAL COURSE IN THE BEGINNING OF THE 20TH CENTURY

RESUMO

O artigo trata da história da educação feminina cearense com ênfase na formação para o magistério no curso normal na cidade de Fortaleza. Objetivou compreender a formação para o magistério no início do século XX no Colégio da Imaculada Conceição com base na biografia da educadora Alba de Mesquita Frota. Constatou que a biografada usufruiu boa formação no Colégio da Imaculada Conceição, privilégio concedido às moças da elite econômica. Suas práticas renderam-lhe certa proeminência, pois a mulher foi homenageada com a denominação da primeira pré-escola cearense.

Palavras-chave
Educação feminina; Curso normal; Biografia de mulheres; História da educação cearense

ABSTRACT

The article deals with the history of female education in Ceará, Brazil, with emphasis on training for teaching in the normal course in the city of Fortaleza. The aim was to understand the formation for the magisterium at the beginning of the 20th century at the Colégio da Imaculada Conceição based on the educator Alba de Mesquita Frota’s biography. It was found that the biographer enjoyed good training in the Colégio da Imaculada Conceição, privilege granted to the girls of the economic elite. Her practices earned her some prominence, as she was honored with the denomination of the first preschool from Ceará.

Keywords
Women’s education; Normal course; Women’s biography; History of education from Ceará

Reflexões iniciais

O caráter indissociável que a história da educação e a formação de professores guardam entre si possibilita inúmeras reflexões, e seus múltiplos desdobramentos fazem com que este estudo transite pela articulação implicada por esses dois campos, como ponderam Larissa Vasconcelos, Lia Fialho e Charliton Machado (2017). É nessa perspectiva que o escrito aqui desenvolvido trata da biografia da educadora Alba Frota como maneira de revisitar os fatos que compreendem a história da educação feminina cearense no curso normal na cidade de Fortaleza no início do século XX.

Advinda de família abastada, Alba de Mesquita Frota foi aluna interna do tradicional Colégio da Imaculada Conceição (CIC), perfazendo toda a sua vida escolar – do ensino primário ao curso normal – na instituição, sendo concludente de sua primeira turma de normalistas. Conforme Francisca Sousa (2019), fundado em 1865, o CIC é até os dias atuais dirigido pelas freiras da congregação Filhas da Caridade de São Vicente de Paulo. Agregando religiosidade e instrução, a instituição foi criada a fim de acolher somente meninas pobres em situação de orfandade, mas logo passou a atender, em sistema de pensionato, a meninas de todo o estado que pertenciam a famílias com boas condições financeiras a fim de preparar-lhes o espírito, o intelecto e a moral (Girão, 1959).

Assim, questionamos: como Alba de Mesquita Frota conseguiu formar-se professora na primeira turma de normalistas do Ceará, no CIC, e ser homenageada com o nome da instituição pioneira na oferta de educação pré-escolar em Fortaleza? O objetivo do estudo foi compreender a formação para o magistério no início do século XX no CIC com base na biografia da educadora Alba de Mesquita Frota.

A relevância do estudo consiste no fato de que ele possibilita trazer à tona elementos que contemplam os múltiplos contextos – sociais, políticos, culturais, educacionais – historicamente produzidos e que foram vivenciados pela biografada, doravante denominada apenas Alba Frota. Tais elementos permitem dar a ver não apenas a trajetória educativa e profissional de Alba Frota preservando a história e a memória de uma educadora de referência no estado, mas também refletir sobre a educação elitista ofertada às moças do Ceará no início do século XX, que centrava ênfase à preparação para o casamento em detrimento da profissionalização e da independência feminina.

Ressaltamos que este artigo corresponde, com algumas modificações, a um desdobramento da dissertação de mestrado intitulada Biografia da educadora Alba de Mesquita Frota e sua atuação na Cidade da Criança (1937–1954)¹, que se insere no projeto intitulado “Educadoras do século XX: formação docente, práticas e representações”. Tal projeto empreende estudos a fim de historiografar a educação fundamentada no percurso formativo e profissional de educadores do Ceará que nem sempre conseguiram a devida visibilidade ao longo da história.

Ancorados nos pressupostos de autores que discutem o gênero biográfico, como Sabina Loriga (2011) e Dosse (2020), entendemos que esse tipo de estudo está em conformidade com o escopo aqui elaborado, uma vez que faz emergir, diante das mobilidades sociais que a educadora Alba Frota vivenciou, discussões que possibilitam apreciar e compreender um período específico da história da educação local e, por conseguinte, nacional.

Com a intencionalidade de sistematização, este escrito foi organizado em quatro seções. A primeira corresponde a esta introdução, intitulada “Reflexões iniciais”. Traz elementos cuja função é apresentar, em linhas gerais, o campo do estudo, a temática e sua delimitação, o problema e o objetivo da pesquisa, bem como sua contribuição para a história da educação. “Notas metodológicas: contribuições teóricas e procedimentos” é o título da segunda seção, que aborda os encaminhamentos realizados diante da proposta, ressaltando a técnica de produção de dados, o tipo de estudo e os aportes (teórico e metodológico) de tal empreendimento. A terceira seção, que se intitula “Alba Frota: trajetória pessoal e formativa”, representa a essencialidade deste estudo, já que trata historicamente da escolarização no contexto familiar e institucionalizada da biografada. A quarta seção, “Para continuar refletindo”, retoma a problematização e o objetivo, a fim de reunir os principais resultados observados, e adquire um teor mais reflexivo do que conclusivo por ecoar um convite para a continuidade da produção do conhecimento sobre a história da educação por meio de estudos biográficos de educadoras.

Notas metodológicas: Contribuições teóricas e procedimentos

A quebra de paradigmas na historiografia possibilitou estudos para além de personagens de visibilidade – reis, heróis de guerra, políticos, eclesiásticos etc. – e de seus grandes feitos. Com efeito, os olhares passaram a ser direcionados para as pessoas comuns. Nesse sentido, os encaminhamentos metodológicos elaborados para este estudo, de cunho biográfico, se basearam na abordagem qualitativa, que, consoante Maria Oliveira (2016), permite a comunicação intersubjetiva que facilita a compreensão do objeto em seu contexto e, consecutivamente, legitima o conhecimento adquirido no processo, o que leva a situar o objeto, nesse caso a história de vida de uma educadora, no tempo e no espaço.

Essa abordagem aproximou acontecimentos, indivíduos, atitudes, objetos de estudo, ou seja, práticas compartilhadas socialmente que, de algum modo, são tangenciadas pela ideia de cultura (Barros, 2013). Tais noções sobre cultura foram provocadas pela tomada de consciência de que a história poderia ser pensada para além de documentos oficiais datados e chancelados por instituições do governo ou do clero, não limitando-se somente à análise dos fatos em si, já que os documentos não são neutros e há intencionalidades por parte de quem os produz.

Refletindo conforme uma perspectiva interdisciplinar, que teve início na terceira geração da Escola dos Annales, a história passou a ser vista segundo novas fontes, novos objetos, novos métodos (Reis, 2000). Essa perspectiva consolidou uma linha de reflexões derivada dos pressupostos da história cultural, que aparece nas análises de Barros (2013, p. 59) como “uma dimensão múltipla, plural, complexa e que pode gerar diversas aproximações diferenciadas”, o que leva à percepção de que qualquer vestígio humano pode ser tomado como fonte quando o intuito é compreender os acontecimentos.

Convém, pois, enfatizar a ideia de que, como afirma Sabina Loriga (2011), o estudo biográfico provoca múltiplos olhares, por vezes aguçado, cético, curioso, cuidadoso, e que, por meio dessas interpretações, promove a vida de indivíduos comuns ao pendor de ser contada. Consideramos biografar Alba Frota a fim de refletir sobre os multifacetados contextos pelos quais a professora teve mobilidade, contextos estes situados no tempo (passado e suas reverberações no presente) e no espaço (familiar, educacional e social), pois a pesquisa biográfica suscita reflexões acerca do imbricamento que essa relação espaçotemporal fomenta (Dosse, 2015).

A produção dos dados da pesquisa se deu mediante a busca por documentos que pudessem viabilizar o estudo, de cunho biográfico, com viés na história da formação de professores. Com esse fim, as fontes consultadas foram: o livro As Três Marias (2019), de Rachel de Queiroz; o livro memorialista do centenário do CIC; o diploma do curso normal da biografada; dados do censo escolar de 1920; o Diário Oficial do Município (1954); entre outros. Ponderamos que o fato de a vida da educadora ter findado há 55 anos acarretou certa fragmentação das fontes; a construção de uma biografia exige desenvoltura para, com base nas fontes disponíveis, revisitar dado contexto histórico a fim de fazer emergir determinada época vivida (Xavier, 2014).

É pertinente dizer que o desenvolvimento deste artigo se deu diante da autorização do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do Ceará e do Conselho Nacional de Ética em Pesquisa (Parecer nº 2.585.705/2018), pois se insere no projeto “Educadoras do século XX: formação docente, práticas e representações”, fato que dispensa a solicitação de um novo pedido de autorização para a realização do estudo.

Enfatizamos ainda que todas as formas de registro e os dados utilizados neste estudo ficaram disponíveis on-line para que outros pesquisadores possam ter acesso livre a eles e, assim, reelaborar e ressignificar estudos dessa natureza.

Alba Frota: Trajetória pessoal e formativa

Alba de Mesquita Frota, a primeira filha de Maria de Mesquita Frota (1888–1951) e de Otavio Menescal da Frota (1884–1963), nasceu em 17 de setembro de 1906, no bairro Parangaba, na cidade de Fortaleza. Seu pai era um conhecido pecuarista e empresário, e sua mãe, dona de casa (Marques, 2009). A biografada viveu com os pais até os 7 anos e, após essa idade, passou a ser aluna interna do CIC, indo para casa somente em feriados prolongados ou nas férias escolares.

De acordo com Ana Scott (2018), esse período, que compreende a virada do século XIX para o XX – assinalado, entre outras coisas, pela entrada das mulheres nos espaços escolares –, foi marcado por rupturas materializadas por transformações políticas, econômicas e sociais, sobretudo por permanências, como as rígidas formas de controle das famílias ditadas por valores patriarcais tanto pelo Estado quanto pela Igreja Católica.

O Ceará, em termos políticos, estava sob o poderio da oligarquia de Nogueira Acioly², um regime político marcado “por abuso de poder, casos de corrupção, autoritarismo, nepotismo e violência” (Farias, 2012, p. 238). Essa política trouxe sérios problemas sociais, agravados pelos sucessivos e longos períodos de estiagem e de epidemias.

Foi nesse contexto social de vulnerabilidade que, em 14 de janeiro de 1906, se casaram Maria de Mesquita Frota e Otavio Menescal da Frota. Dessa união, vieram nove filhos. A primogênita do casal, a biografada Alba Frota, nasceu no mesmo ano do casamento dos pais. Ressaltamos que, no início do século XX, a inexistência de políticas públicas voltadas para a saúde feminina ocasionava famílias numerosas; as mulheres passavam por sucessivas gravidezes sem ter como evitá-las. A quantidade de crianças dependia, pois, da fisiologia dos corpos feminino e masculino. Ou seja, não se tratava de vontade, mas do funcionamento do próprio corpo. Conforme o estudo de Debora Diniz (2018), a quantidade de vezes que uma mulher engravidava só se tornaria uma decisão com a chegada da pílula anticoncepcional no Brasil, e isso aconteceu somente no início da década de 1960, época que Maria de Mesquita não alcançou.

Nos 12 anos em que Alba Frota esteve interna no CIC, perfazendo do primário ao curso normal, a instrução pública primária desenvolvida no Ceará, no início do século passado, se dava de forma precarizada. Conforme Pinto (1939, p. 83), “a ignorância do povo é notavel e desperta a atenção dos que viajam pelo interior, como já o fiz, e dos que observam as massas humanas que se deslocam nas secas. E tudo isto se explica pela exiguidade das escolas”. A educação pública destinada às crianças das classes mais populares era insuficiente e não supria toda a sua demanda.

Com vistas a compreender a dimensão e a complexidade da situação educacional no estado, foram consultados os dados do recenseamento de 1920. Segundo a estatística, das 295.326 crianças cearenses com idade entre 7 e 14 anos, mesma faixa etária de Alba Frota na época, apenas 38.825 (13,1%) sabiam ler e escrever. Já o número de crianças que não sabiam ler nem escrever atingia uma taxa extremamente alta, de 256.501 (86,9%) (Brasil, 1929). Acrescenta-se a isso o fato de que saber ler e escrever nas primeiras décadas do século XX se resumia a assinar o nome e decodificar palavras. Logo, não se exigia capacidade de interpretação leitora para ser considerado alfabetizado. Dessa maneira, a possibilidade de frequentar uma escola de elite na capital era oportunidade para poucas meninas.

O CIC foi inaugurado no ano de 1865 e comandado pelas freiras francesas Filhas da Caridade de São Vicente de Paulo (Girão, 1959). Segundo Lia Fialho, Ana Lima e Zuleide Queiroz (2019), a instituição iniciou suas atividades com o fim precípuo de cuidar de meninas órfãs, pobres e desvalidas e, para tanto, recebia subsídios do governo com os intuitos de acolher e educar essas meninas desamparadas.

A orfandade, na segunda metade do século XIX, foi causada por longos períodos de estiagem e pelos surtos de varíola que assolavam o Ceará. Segundo os apontamentos de Ponte (2010, p. 84), “as primeiras sempre traziam à Capital levas de sertanejos famintos e doentes, deixando considerável número de órfãos e abandonados. As epidemias apareceram com ou sem a companhia das piores estiagens”. Esses fatores fizeram com que a cidade de Fortaleza recebesse um número de sertanejos maior do que as políticas públicas poderiam alcançar. Algumas das medidas tomadas se pautavam na eugenia, levando milhares de pessoas que ocupavam as ruas de Fortaleza para alojamentos, asilos, lazaretos e orfanatos (Pompeu Sobrinho, 2019).

Mesmo que o motivo da vinda das irmãs de caridade para Fortaleza tenha sido cuidar de crianças órfãs, logo depois da sua instalação começaram a chegar as primeiras pensionistas, filhas de famílias abastadas. Raymundo Netto (2014, p. 53-54) ressalta:

O prédio do Colégio da Imaculada Conceição foi construído em 1855 e tinha como objetivo inicial servir de hospital aos moradores do Outeiro, em caso de cólera. [...] Depois passaria a ser o Colégio das Órfãs, cuja primeira fora recebida na instituição em 25 de julho de 1865. Logo, em 15 de agosto de 1865, seria instalado o Colégio da Imaculada Conceição.

Como pondera Ana Lima (2019, p. 36), com o tempo, o CIC atendia ao mesmo tempo a órfãs e pensionistas, mas com regras que proibia a interação entre elas. As meninas pensionistas e as do orfanato ficavam separadas em alas distintas, definidas por sua classe social, de modo que a escola acolhia as “órfãs na parte lateral da escola para fomentar escolarização elementar [...], além de educarem as moças de famílias conceituadas da capital e de cidades do interior cearense para galgarem bom casamento e ascensão social”. Alba Frota foi uma dessas meninas privilegiadas, passando parte da infância e da adolescência no colégio de freiras como pensionista.

Segundo Rachel de Queiroz (2019), o colégio era retratado como um lugar agregador e segregador ao mesmo tempo, tendo como fundamentação a classe social das suas internas, mostrando-as como antagonistas, embora as pensionistas e as órfãs não questionassem ou entendessem as motivações para tal diferenciação entre as meninas que conviviam no mesmo espaço, por conta do rígido disciplinamento. Todavia, sem permissão para qualquer espécie de aproximação, elas encontravam meios de transpor tal proibição. Para as pensionistas, “essas amizades com órfãs, ilegais e perseguidas, eram o vício elegante, o grande requinte sentimental do Colégio” (Queiroz, 2019, p. 37).

Alba Frota ingressou na educação primária aos 7 anos de idade. Nessa época, conforme Celeste Cordeiro (1996, p. 120), “as crianças não iam à escola para serem alfabetizadas. Esta era uma tarefa da mãe. Somente quando, pelo menos, dominava as primeiras sílabas, a criança era colocada em escolas”. Assim, após iniciarem as crianças nas primeiras letras, aos 7 anos, era comum as famílias da elite econômica colocarem as filhas em internatos a fim de garantir-lhes boa formação intelectual, religiosa e moral.

A educação religiosa pautava-se no arcabouço da punição e do controle. As meninas internas nessas instituições tinham uma rotina rigorosa de estudos e outras obrigações a cumprir ao longo do dia que as distanciavam das complexidades que as cercavam. Alheadas aos aspectos sociais, políticos, sanitários e climáticos do início do século XX, as escolas confessionais católicas particulares tornaram-se referência para as famílias economicamente privilegiadas, uma vez que o contexto sociocultural elitista exigia uma mulher mais bem preparada para as atividades domésticas e que aprendesse as normas higienistas, que repassaria a seus futuros filhos.

Para a sociedade da época, essas instituições cumpriam um papel disciplinador. Assim, a concepção de vigilância aplicada no CIC destaca a imagem de santa Maria, mãe de Jesus, como sinônimo de pureza, castidade e outros atributos que serviam de exemplo. Consoante Lia Fialho e Vitória Freire (2018, p. 353), “este modelo mariano de ser não dizia respeito apenas aos ritos e devoções, mas à própria vivência e prática cotidiana a fim de se alcançar uma ‘pureza’ e a virgindade”. Esse modelo de educação era uma prática que se realizava por meio de normas disciplinares pautadas na fé, tendo como referencial a imagem de Maria.

A agenda de obrigações das meninas começava com o despertar, às cinco e meia da manhã, com muitas paradas para rezar entre uma atividade e outra, antes e depois das refeições, do despertar ao momento de recolher-se. Um dia comum na rotina de uma interna e os raros momentos de acesso a outros espaços da cidade em grupo – na companhia de uma irmã, as meninas saíam enfileiradas e uniformizadas – podem ser observados no que descreve Rachel de Queiroz (1999, p. 164), colega de quarto de Alba Frota:

O sino da manhã

Tocava às cinco e meia; a missa era em jejum e ainda tinha o banho antes do café. Almoço às dez, merenda à uma, jantar às quatro. E às sete da noite o mate com pão e manteiga. E reza. Nós pretendíamos que rezávamos vinte e quatro vezes por dia – não sei se era verdade. [...] Mas nem tudo eram rezas, havia os recreios ruidosos; e os passeios em dia feriado, que as internas adoravam – não sei por que. Aquela longa fila de meninas, de uniforme azul e meias pretas; íamos sempre a algum lugar deserto, sempre a pé. Só uma vez, num inesquecível passeio à praia, Irmã Angela deixou que tirássemos os sapatos e puséssemos os pés nus na areia úmida. Ah, a louca sensação de liberdade, quase de pecado!

O prazer de sentir-se livre demonstrado na fala da interna reforça a nossa inferência de que a vigilância a qual as meninas eram submetidas, primeiramente em casa, depois no colégio, lhes aguçava o fascínio pelo lado externo e pela vida que as aguardava para além dos muros do colégio. Nesse contexto, Silvia Arend (2018, p. 72) afirma que a “rígida disciplina em relação ao corpo, o uso dos uniformes impecáveis, os castigos, as orações, as lições de canto e solfejo, as posturas vigiadas nas aulas de Educação Física e no refeitório”, assim como todas as atividades realizadas nas dependências dos internatos, tinham como finalidade educar os corpos e as mentes das estudantes.

Para muitas meninas, ao concluírem o curso normal ou o colegial, a etapa seguinte consistia no casamento. Assim, a formação nessas escolas era mais voltada para a futura função social que as mulheres viriam a exercer do que para a formação intelectual com vistas à atuação profissional delas. Segundo Jane Almeida (1998, p. 35), as mulheres “deixaram de ser as procriadoras incultas para tornarem-se as futuras esposas educadas, conhecedoras das necessidades do marido e dos filhos, alicerces da moral e dos costumes, fiéis guardiãs do lar cristão”.

Rachel de Queiroz (2019) declara que, em 1925, ao se equiparar à Escola Normal Pedro II, o CIC diplomava sua primeira turma de professoras. Entre elas, estava Alba Frota. Essa modificação no currículo do CIC possibilitou às internas que assim o desejassem ou cujas famílias permitissem dar prosseguimento aos estudos, habilitando-as para o exercício no magistério primário.

Importa dizer que o fato de haver apenas duas escolas que ofertavam o curso normal na cidade de Fortaleza, em 1925, ano de diplomação de Alba Frota, resultou em um número incipiente de professores. Conforme o estudo de Helena Araújo (2015), no ano em questão, foram 10 alunos diplomados na escola normal e 21 no CIC. De fato, ressaltamos que apenas duas escolas dessa natureza não supriam toda a demanda de uma capital por ensino secundário. Ainda, considerando que a escola normal fosse uma instituição pública, o baixo número de formandos pode ser justificado dadas as despesas com material escolar, uniforme, locomoção dos alunos, entre outros, já que não eram custeadas pelo poder público, mas sim pelas famílias dos estudantes.

O diploma de professora concedido a Alba Frota foi expedido em 27 de novembro de 1925. Dele, a equiparação do CIC à escola normal consta como autoridade máxima para com as escolas no estado que ofertavam o curso de magistério, que concedia às normalistas o direito de ensinar no magistério primário público, feito mediante nomeações vitalícias pelo governo do estado, conforme as leis vigentes da época exigiam.

Ao concluir o curso normal, Alba Frota havia passado mais de uma década interna no colégio das freiras vicentinas e, por todo esse tempo, recebeu uma formação clássica com forte teor musical e artístico, ou seja, uma preparação intelectual voltada para as moças bem-nascidas a fim de dotá-las de atributos que as preparassem para contrair um bom matrimônio e, por conseguinte, ser uma mãe zelosa e extremosa dona de casa. Todavia, Alba Frota nunca se casou, foi morar com sua mãe e dedicou-se integralmente à profissão de professora.

Dessa maneira, depois de formar-se no magistério, Alba Frota entrou no mercado de trabalho, assumindo o cargo de professora numa escola pública de Fortaleza, no ano de 1926, poucos meses após a sua formatura. Jane Almeida (1998) anuncia que nesse período o magistério primário se consolidava como uma função social inerentemente feminina que “possibilitou às mulheres, notadamente da classe média que se alicerçava no panorama socioeconômico do país, a oportunidade para ingressar no mercado de trabalho” (Almeida, 1998, p. 28)

Na época em que a biografada iniciou sua carreira no magistério, no fim dos anos 1920, as nomeações para o ensino primário seguiam o que estava prescrito na Lei nº 1.953, de 2 de agosto de 1922. Assim, para o provimento nos grupos escolares, a admissão dos professores dava-se num processo um tanto simplificado, uma vez que a professora ou o professor deveriam ser nomeados pelo presidente do estado por meio de indicação feita pelo diretor-geral da Instrução Pública, pois era de sua competência “a nomeação ou remoção dos [...] professores de grupo e substitutos effectivos” (Ceará, 2006). Tais nomeações levavam em consideração a formação das mulheres para o magistério e a troca de favores políticos (Hochman, 1988). No caso das moças concludentes do CIC abastadas e que tivessem obtido notas altas, não era difícil conseguir a indicação.

Em março de 1926, Alba Frota foi nomeada para o Grupo Escolar de Parangaba em caráter interino como professora substituta e, em setembro de 1934, para o Grupo Escolar José de Alencar, sendo primeiramente admitida como substituta efetiva e depois como professora efetiva, permanecendo em ambas as escolas até fevereiro de 1937, quando da sua nomeação para professora do Serviço de Educação Infantil na Cidade da Criança (Fortaleza, 1954).

Conforme Dias e Wouters (1977), nesse espaço, a prática pedagógica de Alba Frota acontecia em um ambiente agradável, em que o ensino era feito por meio de histórias infantis, e as crianças ficavam à vontade. Além disso, a biografada ensejava que a educação das crianças do jardim de infância também estivesse envolvida com atividades que permitissem o desenvolvimento delas em outros âmbitos além do cognitivo, como o cultural, por exemplo. Assim, pela sua atuação como gestora da instituição, a biografada organizou festas integrativas entre alunos e famílias, criou a banda escolar, o teatro, apresentações artísticas, aulas de piano, entre outras atividades que se desenvolviam para além do espaço da sala de aula. Seu legado educacional foi marcado por uma educação experienciada e contextualizada, respeitando os tempos e espaços da infância fortalezense.

A educadora Alba Frota teve parte da sua atuação profissional ligada à educação de crianças pequenas na Cidade da Criança, instituição na qual integrou o primeiro grupo de professoras e, após oito anos de trabalho docente, foi nomeada diretora, função na qual permaneceu por mais oito anos. Sua atuação deu-lhe notoriedade, já que após a sua morte, em 1967, a Cidade da Criança passou a chamar-se Escola Municipal Alba Frota.

Para continuar refletindo

O estudo biográfico da vida da educadora Alba Frota se apresentou como possibilidade de reconstituir sua trajetória educacional para desvelar como ela conseguiu formar-se professora na primeira turma de normalistas do Ceará, no CIC, e ser homenageada com o nome da instituição pioneira na oferta de educação pré-escolar em Fortaleza. Com esse fim, o escopo elaborado buscou compreender a formação para o magistério no início do século XX no CIC por meio da biografia de Alba de Mesquita Frota, aspecto que favoreceu a constatação do contexto elitista e patriarcal envolto na formação de professoras no recorte temporal estabelecido.

Amparado teoricamente na história cultural, este estudo baseou-se na biografia da educadora Alba Frota para tecer reflexões acerca do contexto sócio-histórico da formação de professores no começo do século XX. Esse empreendimento demandou a utilização de fontes como livro literário, livro memorialista do centenário do CIC, documento escolar da biografada, censo escolar de 1920, Diário Oficial do Município etc.

Os resultados encontrados denotam que Alba Frota usufruiu certa proeminência em relação aos seus pares, bem como privilégios que eram concedidos, majoritariamente, às moças da elite econômica cearense. Tal prerrogativa deu-se em virtude da oportunidade de estudar em um dos colégios femininos mais bem-conceituados da época, o CIC, o que concedeu a ela também a oportunidade de atuar profissionalmente no momento da criação da Cidade da Criança – como professora e, depois, como diretora.

Dessa maneira, observamos que, em meio à educação pública precarizada no estado do Ceará, as poucas moças da elite que conseguiam uma vaga no CIC ganhavam reconhecimento social tanto no âmbito matrimonial, sendo consideradas pretendentes preparadas e qualificadas para serem boas mães e esposas, como no âmbito profissional, na possibilidade de conseguir um diploma para exercer a profissão de professora de crianças, considerada uma atividade feminina centrada no cuidar, uma extensão da atuação do lar.

Alba Frota, ao contrário da maioria das mulheres do seu tempo, ao não contrair matrimônio, tampouco entregar-se à vida religiosa, dedicou-se majoritariamente à profissão de professora, exercendo importante papel na constituição da primeira escola para a educação de crianças em Fortaleza, a Cidade da Criança. Após a morte da educadora, em reconhecimento à sua atuação nessa escola, a instituição recebeu o nome de Escola Municipal Alba Frota.

Importa destacar que esse tipo de estudo não permite generalizações, pois considera a pluralidade de contextos e particularidades individuais além de múltiplos pontos de vista diante do mesmo objeto de estudo. Por se tratar de uma narrativa biográfica, ainda que possibilite a produção do conhecimento acerca de um contexto educacional específico, com amparo de uma lente micro-histórica, não convém tomar tal representação como única, verdadeira ou padrão. Desse modo, fomentam-se discussões que interrelacionem outros contextos espaciais em recorte temporal similar para ampliar a reflexão aqui iniciada.

Por fim, consideramos que o desenvolvimento de uma pesquisa biográfica pode proporcionar novas (outras) compreensões que tratem da história de mulheres educadoras que tiveram suas vidas tangenciadas ou marginalizadas pela história oficial. Esse fenômeno abre possibilidades para que outros olhares sejam direcionados para revisitar a história de vida de educadoras que se encontram invisíveis perante os crivos da história, ainda que tenham contribuído efetivamente para o desenvolvimento educacional do país.

Notas

• 1
  Dissertação de autoria de Francinalda Machado Stascxak sob a orientação da professora doutora Lia Machado Fiuza Fialho defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará em 2021.
• 2
  Consoante Sofia Vieira (2002, p. 129), Antônio Pinto Nogueira Acioly foi o representante da oligarquia no Ceará nos primeiros anos da República (1896–1912). Acioly foi deposto por um movimento em que seus opositores se uniram a forças populares por não suportarem mais o autoritarismo do presidente do estado.

Agradecimentos

Não se aplica.

• Número temático organizado por: Lia Machado Fiuza Fialho https://orcid.org/0000-0003-0393-9892, Hugo Heredia Ponce https://orcid.org/0000-0003-3657-1369, Manuel Francisco Romero Oliva https://orcid.org/0000-0002-6854-0682.

• Financiamento

  Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico
  Projeto No: PS1-0186-00218.01.00/21

Disponibilidade de dados da pesquisa

Todos os dados foram gerados/analisados no presente artigo.

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Editoras Associadas:

Elizabeth dos Santos Braga https://orcid.org/0000-0002-8115-249X e Rita de Cassia Gallego https://orcid.org/0000-0003-4465-8173

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Fev 2024
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 2024

Histórico

• Recebido
  04 Mar 2023
• Aceito
  15 Set 2023