DE AVANÇOS A RETROCESSOS: DILEMAS PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA CULTURA DIGITAL

FROM ADVANCES TO SETBACKS: DILEMMAS FOR DISTANCE EDUCATION IN DIGITAL CULTURE

DE AVANCES A RETROCESOS: DILEMAS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA CULTURA DIGITAL

RESUMO

Este artigo objetiva refletir sobre alguns dilemas impostos pela presença de inteligências artificiais (IA) na educação a distância (EaD), para se pensar sobre a qualidade das formações online. Trata-se de escrito teórico de viés bibliográfico, resultando de pesquisas realizadas no campo educação-tecnologias-sociedade. Os resultados indicam que, entre avanços e retrocessos, os dilemas suscitam (re)pensar as formações em cursos EaD recontextualizadas nos atuais modos de produção humana, implicados na cultura digital, para potencializar as inteligências orgânicas para uso consciente, autônomo e ético das IA. Problematizar a terceirização do pensamento aos agentes não humanos, historicizar o debate no campo da educação e apontar direções possíveis é o que os nossos achados têm sinalizado.

Palavras-chave
Educação a distância; Cultura digital; Inteligência artificial; Agentes não humanos; Mercantilização

ABSTRACT

This article aims to reflect on some of the dilemmas posed by the presence of artificial intelligence (AI) in distance education, in order to think about the quality of online training. This is a theoretical paper with a bibliographical bias, resulting from research carried out in the field of education-technologies-society. The results indicate that, between advances and setbacks, the dilemmas give rise to (re)thinking training in distance learning courses, recontextualized in the current modes of human production implicated in digital culture, in order to enhance organic intelligences for the conscious, autonomous and ethical use of artificial ones. Problematizing the outsourcing of thought to non-human agents, historicizing the debate in the field of education and pointing out possible directions is what our findings have indicated.

Keywords
Distance education; Digital culture; Artificial intelligence; Non-human agents; Mercantilization

RESUMEN

Este artículo pretende reflexionar sobre algunos de los dilemas que plantea la presencia de las Inteligencias Artificiales (IA) en la educación a distancia, para pensar en la calidad de la formación online. Se trata de un trabajo teórico con sesgo bibliográfico, resultado de investigaciones realizadas en el campo de la educación-tecnologías-sociedad. Los resultados indican que, entre avances y retrocesos, los dilemas dan lugar a (re)pensar la formación en cursos a distancia, recontextualizada en los actuales modos de producción humana implicados en la cultura digital, a fin de potenciar las inteligencias orgánicas para el uso consciente, autónomo y ético de las artificiales. Problematizar la externalización del pensamiento a agentes no humanos, historizar el debate en el campo de la educación y apuntar posibles direcciones es lo que han indicado nuestras conclusiones.

Palabras clave
Educación a distancia; Cultura digital; Inteligencia artificial; Agentes no humanos; Mercantilización

Para Início de Conversa...

As mudanças vivenciadas na contemporaneidade têm nos colocado em um movimento incessante de produção e consumo de informações, bens e produtos, materiais e/ou imateriais, que são decorrentes de práticas que marcam a cultura, o momento histórico e a sociedade atuais. Mais direcionado ao setor produtivo ou ao consumidor, a atual realidade social está marcada pelo desenvolvimento, pela ampliação e pela capilarização da potencial capacidade tecnológica. Assim, surge uma pluralidade semântica de denominações como “sociedade da informação”; “sociedade do conhecimento”; “era digital”, “cultura digital” (Drucker, 1970; Mansell; Wehn, 1998; Castells, 1999, 2003; Gere, 2008), entre outros, que evidenciam algumas das tratativas conceituais e das distintas vertentes e enfoques que esses termos aportam.

No limite do que temos para o presente escrito, cumpre informar que reconhecemos a complexidade que a temática suscita, especialmente no sentido de compreender as transformações sociais e culturais desse período contemporâneo que trouxe muitos elementos para os debates e as pesquisas. Admitimos, também, que ao longo dos anos têm havido concordâncias e discordâncias epistemológicas que atravessam as diversas áreas do conhecimento humano. Assim, tendo por base o trinômio educação-tecnologias-sociedade¹, direcionamos nossa atenção para a área da educação. Diante desse trinômio, e voltados para essa área de conhecimento, nossa opção conceitual adotada é por cultura digital (CD), tendo por base Gere (2008), para quem o referido termo trata-se de um fenômeno historicamente contingente que emergiu, primeiro como resposta às exigências do capitalismo moderno, movimentos de Guerra (Segunda Guerra Mundial e Guerra Fria) e, em seguida, combinada da contestação à guerra. Ainda de acordo com Gere (2008), o digital não se refere apenas aos efeitos e às possibilidades de uma determinada tecnologia, mas também define e abrange os modos de pensar e fazer que estão incorporados nessas mesmas tecnologias – e que tornam possível o seu desenvolvimento. Esses incluem abstração, codificação, autorregulação, virtualização e programação.

Como CD envolve várias dimensões, para este texto atentamo-nos para os praticantes e as práticas – usos – que se fundamentam nas/pelas/com tecnologias digitais (TD), seus recursos e dispositivos. Na educação, observamos que o adentramento de TD promove práticas outras que mesclam as sociais às educacionais, constituindo uma miríade de reconfigurações dos processos formativos e das práticas pedagógicas, entre outros. Abrem-se diversas possibilidades para as práticas docentes para desenvolver e experienciar estratégias, metodologias e abordagens didático-pedagógicas diversificadas. Todavia, Maraschin (2000), em “A Sociedade do Conhecimento e a Educação a Distância”, já nos advertia que ao mesmo tempo em que as tecnologias são projetadas para solucionar determinados problemas, elas também se tornam agentes criadores de problemas, logo, emergindo novos e outros desafios e dilemas. Assim, por entendermos os processos educacionais pela perspectiva sócio-histórica (Vigotski, 1979), temos na escola um dos lugares de práticas sociais e culturais pelos quais os conhecimentos científicos, social e historicamente constituídos são trabalhados. Quanto às tecnologias, estas são compreendidas não como meros instrumentos ou ferramentas, mas sim, como artefatos culturais e produções humanas em cada tempo histórico.

O objetivo deste artigo é refletir sobre alguns dilemas impostos pela presença de TD, especificamente de inteligências artificiais (IA) na educação a distância (EaD), para se pensar sobre a qualidade das formações online. Metodologicamente, no limite deste artigo, optamos pela abordagem qualitativa, em que as discussões seguem um viés eminentemente teórico, de cunho bibliográfico, respaldados em pesquisas realizadas nos últimos 12 anos no contexto do grupo de pesquisa LêTece² que, entre outros, trabalha sobre a relação entre educação-tecnologias-sociedade.

Este artigo está organizado por esta seção, seguida de mais cinco, a saber: na próxima situamos a EaD e os seus cursos no contexto da CD; posteriormente, abordamos alguns pontos sobre as TD e as IA no âmbito das práticas educacionais, processos de ensino-aprendizagem e mercantilização da educação. Seguimos discorrendo sobre potenciais implicações em se terceirizar as tomadas de decisões nos processos de formação para as TD e IA; e, na sequência, tratamos da educação em tempos de IA. Na última seção, apresentamos algumas considerações e finalizamos com as referências.

Educação a Distância na Cultura Digital: Cursos e Formações Online e Propostas Prêt-À-Porter³

Partindo do objeto e objetivo definido para o presente artigo, e no limite do espaço deste texto, sem desconsiderar as possibilidades de ampliação das reflexões que ensejamos instigar, frisamos que nosso olhar se direciona para a EaD, modalidade educacional que veio se consolidando como lócus profícuo para a experimentação das mais variadas tecnologias, dispositivos e recursos tecnológicos (Silva, 2011, 2015; Alonso; Silva, 2018). Isso porque, como parte dos processos de ensino-aprendizagem se operacionaliza em espaço-tempo distintos, as tecnologias, de maneira geral, agregam possibilidades outras para a comunicação, mediação, interação e interatividade em que as oportunidades extinguem o caráter da distância enquanto afastamento físico e geográfico, promovendo encontros e um estar/ir juntos online. Pelas tecnologias, abstraindo das ideias de Thompson (2008), temos a oportunidade de superação da disjunção espaço-tempo, o que, para Tori (2017), emerge a educação sem distância.

Ao situarmos aspectos da CD, na atualidade, temos que os cursos na EaD se fazem pelo uso amplo e intensivo de TD, o que nos subsidiou, para tanto, apoiados em Silva (2015), denominá-la educação a distância com formação online (EaD online, doravante EaD) – uma vez que os processos de formação se realizam, prioritariamente, em rede por meio de TD, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e uma pluralidade de recursos e dispositivos. Não menos, a EaD expressa, assim, eventos e fenômenos inerentes às práticas e aos praticantes da CD.

No entanto, um fato que temos vivenciado – ainda que não seja episódio isolado no Brasil, mas especialmente em nosso território – é o crescente aumento da oferta de vagas e matrículas em cursos EaD. Sobretudo, há um crescimento vertiginoso nas instituições privadas, consoante dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) que demonstraram que essas instituições concentravam o percentual de 93,6% referente às matrículas de estudantes em cursos superiores a distância no Brasil em 2019. Tal percentual corresponde, em números inteiros, a 2.450.264 matrículas na esfera privada. Do outro lado, naquele mesmo ano, resumindo-se a 6,4%, as matrículas na esfera pública totalizaram 157.657 (Lima; Alonso, 2021). Dados mais atualizados demonstram um crescimento ainda maior no número de matrículas em cursos superiores EaD em instituições privadas, alcançando, em 2022, o número absoluto de 4.148.677, representando 95,8% das matrículas. Em contraste, nesse mesmo ano, com 182.257 matrículas vêm as instituições públicas, que atingem os meros 4,2% do total de matrículas nesse nível e nessa modalidade de ensino (INEP, 2022).

Pelos dados do INEP (2019, 2022), podemos considerar a ocorrência de uma apropriação mercadológica da EaD pela iniciativa privada, isto é, nas mãos de empresas que atuam no ramo da educação e cujos cursos EaD e as formações em si se convertem em produtos. Face a isso, gravitam em torno dessa problemática dois pontos importantes: a almejada inovação e a qualidade. Quanto à inovação, a EaD vai sendo projetada cada vez mais como um campo de experimentação de tecnologias, contudo, na atual conjuntura e esfera, impulsionando a precarização do trabalho e o consequente prejuízo para a formação. Ainda, com tecnologias mais atualizadas com base em IA e, portanto, apresentando cursos e formações como um produto prê-à-porter, instaura-se a lógica do fazer mais com menos, imperando as máximas do mercado: enxugamento; barateamento; automação e virtualização de processos e instituições, o que, no limite, traz questões sobre a qualidade dos processos formativos e da formação em si, uma vez que o lucro ocupa um primeiro plano. No que concerne à qualidade, em contraposição à hegemonização da EaD pela esfera privada, Lima e Alonso (2021) chamam a atenção para a necessidade de institucionalização da EaD por meio de políticas públicas de Estado específicas para a modalidade, de forma a garantir uma qualidade socialmente referendada.

Com vertente mais direcionada para o setor público, Casagrande e Silva (2021), ao tratarem do financiamento da EaD, revelam que a insegurança e a descontinuidade em seu financiamento público dificulta sua institucionalização e a garantia de qualidade socialmente referendada, cedendo ao privado um campo extremamente potente e promissor. Essa cessão à iniciativa privada abre muitas margens e interrogações, pois revela que o objeto do mercado educacional quase sempre não tem a tão almejada qualidade da formação humana, acadêmico-profissional, que, pela lógica do capital, em princípio, está mais preocupada com a formação de mão de obra e a obtenção e garantia de lucros.

Como para a obtenção de lucros é preciso baratear custos e reduzir o funcionamento das estruturas em estado e condições mínimas, os cursos automatizados, autoinstrucionais ou, ainda, as IA vão assumindo lugares de agentes humanos importantes no processo de formação. Nesse movimento, entram em cena as ofertas de cursos a distância com mensalidades irrisórias, com discursos de altamente interativos e em universidades ditas virtuais que implementam os grandes “pacotes educacionais” ou formações em cursos prêt-à-porter. Com respeito à IA, elas não constituem um fato novo, contudo, contam com bases de dados mais robustas – originadas por datificações – e tecnologias mais modernas. A respeito da IA e educação, há várias pesquisas que já vêm sendo desenvolvidas (Silveira; Barone, 2005; Santos, 2009; Rabello, 2010). Todavia, o que vimos mais recentemente foi o limiar de nomes, como o ChatGPT, que vieram à luz do dia e se tornaram mais evidentes, obviamente, agregando tecnologias mais atuais e apuradas que contam com uma imensa base de dados. Entre outros, as atuais gerações de IA⁴, além de lidar com domínios da tomada de decisão e julgamento, podem ser de cunho generativo, tendo habilidade de criar conteúdo (Selwyn, 2023).

Pelo que vimos pontuando, temos a emergência da mercantilização da EaD e da educação em sentido mais largo. Dito de outra maneira, pelo viés mercadológico, as IA na educação têm sido utilizadas para pautar a redução de custos ao serem colocadas para substituir parcial ou totalmente os agentes humanos (professores) e mesmo as instituições físicas (instituições de ensino) quando, através de “campus virtual”, se resumem à ampliação massiva de vagas por meio de plataformizações, algoritmizações e datificações, entre outros. Obviamente, há estágios no processo de substituição na EaD em que, se tínhamos tutores – reconhecidos pelos participantes como o próprio professor da disciplina, contudo com pouca autonomia (Silva; 2015) – respondendo por professores, agora, por meio de acesso a informações comportamentais individuais (dados) e dispondo de grandes bases de dados, as IA/os chatbots operam a “interlocução” na condição de agentes conversacionais (Santos, 2009; Rabello, 2010). Assim, devendo responder às perguntas e dúvidas de estudantes que só terão atendimento por um tutor ou professor se as dúvidas não puderem ser respondidas por esses agentes. Isso ocorrendo via correlações simplistas e rasas feitas algoritmicamente em uma perspectiva pedagógica transmissiva e conteudista, como uma das configurações possíveis no bojo do cibertecnicismo (Pimentel, Carvalho, 2022) ou repaginações high tech do já conhecido tecnicismo (Peixoto, 2022).

Em termos de práticas sociais, e pela perspectiva sócio-histórica adotada, tais tecnologias não são neutras. Resguardados os contextos em que se inserem, e tomando a perspectiva das relações humanas, temos pesquisas que indicam implicações na saúde mental em diferentes ciclos vitais (Santos, 2023) bem como na redução de capacidades cognitivas ligadas aos processos psicológicos superiores (Desmurget, 2023), fenômenos evidenciados a partir de usos cotidianos em diferentes plataformas, por exemplo.

Assim, situada a EaD no contexto da CD, abordaremos, na próxima seção, alguns pontos sobre as IA no âmbito das práticas educacionais e dos processos de ensino-aprendizagem.

Educação a Distância e Inteligências Artificiais: Entre Instituições de Ensino, Professores e Processos Formativos

De maneira geral, é observável que as IA estão presentes em vários recursos, dispositivos e serviços popularizados do nosso cotidiano, por exemplo, elas figuram desde os sistemas de busca por conteúdos na internet, operam na exibição de posts em redes sociais, sugerem filmes ou programas de TV, atendem a clientes de empresas, respondem dúvidas e questões de estudantes e, também, elaboram e revisam trabalhos acadêmicos; isso para fazermos algumas menções, já que a lista não para por aí.

Apoiados no conceito de CD antes referido, os praticantes e as práticas culturais fazem, assim, o adentramento das instituições de ensino. Sobre isso, especialmente após a pandemia, as IA despontam e ganham grande evidência quando algumas das maiores empresas de tecnologias passam a ofertar soluções “milagrosas” para os “problemas educacionais”. Sobre isso, Silva (2022, p. 6) considera que, “na potencialidade da rede, no estabelecimento de relações sociais, a perspectiva mercadológica e ideológica vê oportunidades crescentes para as plataformizações e datificações, entre outras”.

Importa salientar que, com as referências às plataformizações, algoritmizações, datificações e IA, de maneira circunscrita, buscamos pontuar uma série de tecnologias e métodos que remontam à década de 1950. Assim, decorrem da evolução de aprendizado de máquina; de processamento de linguagem natural; de mineração de dados; de redes neurais e/ou de algoritmos, que visam simular a inteligência humana em aspectos como a linguagem, formação de abstrações e conceitos, resolução de problemas, tomada de decisão e o autoaperfeiçoamento (Zawacki et al., 2019). Nesse sentido, relevamos que o aprendizado de máquina (machine learning) pode ser entendido como um dos subcampos da IA que tem sido visto como mais promissor na aproximação com a inteligência humana. No aprendizado de máquina, os algoritmos interagem com as informações (dados) disponíveis em bancos de dados, e podem “aprender” em três categorias: a) aprendizagem supervisionada – quando é programada uma instrução geral –; b) aprendizagem não supervisionada – quando o próprio algoritmo encontra sua solução –; e c) aprendizagem por reforço – quando o algoritmo interage com um ambiente dinâmico e por meio de tentativas e erros chega à solução do problema (Zawacki et al., 2019). Para ilustrar, de maneira “transparente”, essas tecnologias incorporam os serviços de streaming – personalizando as recomendações de produtos –; os cálculos de rotas em plataformas de transporte – indicando melhores caminhos ou rotas alternativas –; os assistentes virtuais de empresas comerciais, entre outros. Assim, as IA, além de estarem em constante e complexa evolução, e por estarem presentes e acessíveis hodiernamente, vão se tornando “naturalizadas”.

Retornando nosso olhar para o campo da educação (IA na Educação – AIEd)⁵, os debates sobre tal inserção se apresentam como uma forma de personalizar as aprendizagens, de facilitar os trabalhos repetitivos de educadores, além de ampliar as possibilidades de mediação, interação e interatividade (Silva, 2015). Especificamente na EaD, as tecnologias de IA marcam presença nas configurações de Sistemas de Tutoria Inteligentes – do inglês Intelligent Tutoring Systems (ITS). O que depreendemos que, em especial para os cursos EaD prêt-à-porter, portanto produtos comerciais, a inserção de IA vem sob o discurso de permitir uma assistência individualizada e personalizada ao estudante, em escala massiva, e com a diminuição de trabalhadores humanos, consequentemente ocasionando a redução de custos operacionais (Zawacki et al., 2019). Isso sem falar no interesse crescente na “governança educacional automatizada” cuja tomada de decisão sobre alocação de recursos e o estabelecimento de políticas educacionais passam a ser baseadas em Big Data e IA.

Nas formações, especificamente nos processos de ensino-aprendizagem na EaD, essas tecnologias têm assumido algumas “tarefas” antes realizadas pelos professores – avaliação automatizada; supervisão de exames online; chatbots na interação entre “professores-estudantes”; uso de IA na orientação de estudantes etc. (Selwyn, 2023). Elas são desencadeadoras de uma significativa mudança nas perspectivas e práticas educacionais, sobretudo nos processos de ensino-aprendizagem, reduzindo-os ao “cumprimento” das tarefas e atividades de formação.

Outro tipo de inserção e apropriação de IA na formação se deve ao seu caráter e efeito motivador (Keller, 2010; Savi et al., 2010) e imersivo, a exemplo de alguns AVA como o Moodle, que dispõe de elementos de design de jogos, oriundos da gamificação, em que se pode atribuir o uso de medalhas concedidas aos estudantes que atendam a determinada condição (Alves, 2015). Nesse movimento denominado gamificação da educação, diferentes níveis de “adaptação” do estudante durante seus estudos buscam entrelaçar esforço e divertimento e fazer com que o jogador/estudante sinta prazer ao “executar” uma “tarefa” (Campos; Lastória, 2020).

Considerando este cenário de AIEd denominado por Zawacki et al. (2019), esses autores realizaram uma revisão sistemática internacional sobre as aplicações da IA na educação superior. Eles localizaram 2.656 produções relatando uso da inteligência artificial na educação em qualquer nível, publicadas entre 2007 e 2018, nas bases de dados internacionais EBSCO Education Source, Web of Science e Scopus – abrangendo títulos, resumos e palavras-chave. Após aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, selecionaram 145 artigos para compor seu corpus de análise. De acordo com seus resultados, os norte-americanos, chineses, taiwaneses e turcos – representando 50% das publicações como primeiros autores – dos departamentos de Ciência da Computação e Science, Technology, Engineering, Maths (STEM) – ou, ciência, tecnologia, engenharia, matemática – dominam a área (62%). Outro resultado indica que apenas 13 produções (8,9% do total analisado) tinham educadores como primeiros autores. Seus dados também apontam para uma dramática falta de reflexão crítica das implicações pedagógicas e éticas⁶, bem como das implicações da implementação de IA no ensino superior. Os citados autores se questionam onde estão os educadores no desenvolvimento e nas aplicações da IA na educação e apontam para a necessidade de evidenciar em tais desenvolvimentos as afiliações pedagógicas, bem como as implicações sociais e éticas relacionadas ao tema.

Embora os autores não tenham evidenciado as perspectivas pedagógicas implícitas aos desenvolvimentos em IA, e tomando a semiautomação ou a automação de processos de ensino-aprendizagem, evidencia-se um caminhar no sentido do que Freire (1987) já denominava por educação bancária, entendida como o depósito de conteúdos do educador aos educandos, a quem cabe receber, memorizar e repetir os conteúdos depositados. Nessa direção, ao se referir ao cibertecnicismo, Pimentel e Carvalho (2022, p. 6) trazem que:

O cibertecnicismo manteve os princípios básicos da racionalidade técnica e científica que caracterizaram o tecnicismo, agora repaginado pelas tecnologias digitais em rede utilizadas com vista a automatizar o sistema educacional, efetivando assim uma arte de ensinar sem professores, com pouca ou nenhuma mediação humana.

Nessa perspectiva, a formação se daria pela mera transmissão de conteúdos, trazendo, com o avanço das IA e a miríade de dados mineráveis de grandes bases de dados, bem como pela organização de plataformas, a máxima de que tanto professores como instituições de ensino poderiam, assim, ser facilmente substituídos por um processo de “automatização da educação”. Ainda que tal premissa venha sendo operacionalizada pelas tecnologias digitais em desenvolvimento, ela é essencialmente rasa, pobre e insuficiente. Não contempla a complexidade da realidade humana que é radicalmente dinâmica, dialética e indócil. Assim, para alcançarmos a complexidade humana, a educação requer ser vista como processo entre pares, e não como produto que possa ser adquirido. Os conteúdos precisam ser produzidos a partir da dinamicidade dos processos relacionais humanos entre si e com o mundo, marcados pela historicidade dos processos socioculturais e individuais, singulares. Apenas em tal perspectiva é possível criar, transformar, estabelecer novas relações históricas, modificar trajetórias individuais e construir uma sociedade mais equânime, sustentável e justa.

No entanto, como já vimos pontuando, os dados de Zawacki et al. (2019) corroboram no sentido de advertir para a mercantilização da educação, que vista como um produto que pode ser adquirido, tem nos desenvolvimentos tecnológicos, em especial de IA, um suposto respaldo “científico, exato e padronizado”. E, pela dimensão econômica e neoliberal, como produtos prêt-à-porter. Nesses moldes, os cursos ofertados permitem uma distribuição capilarizada e massiva, com menos intervenção humana, pois, assim, a formação dispensaria a necessidade de professores – ou seja, de trabalhadores humanos –, delegando aos recursos tecnológicos os processos de mediações e interações que ocorreriam pela interatividade entre os estudantes e as IA, logicamente, sendo um segmento muito lucrativo.

Não obstante, a plataformização da educação também se faz como uma das questões suscitadas no bojo dos desenvolvimentos em IA. Poell, Nieborg e Dijck (2020), ao tomar a plataformização como objeto central, vão conceituar plataforma e plataformização, com base na interlocução de diferentes campos do conhecimento. Esses autores buscam ampliar a literatura sobre o tema de maneira interdisciplinar e assim possibilitar uma forma de integração das plataformas à sociedade de modo que garantam a cidadania e não contribuam para o aumento das disparidades na distribuição de riquezas e poder, pondo em debate, também, a regulamentação de tais processos. Assim, Poell, Nieborg e Dijck (2020, p. 4) entendem plataforma como “infraestruturas digitais (re)programáveis que facilitam e moldam interações personalizadas entre usuários finais e complementadores, organizadas por meio da coleta sistemática, processamento algorítmico, monetização e circulação de dados”. E plataformização como “a penetração de infraestruturas, processos econômicos e estruturas governamentais de plataformas em diferentes setores e esferas da vida” (Poell; Nieborg; Dijck, 2020, p. 2). Segundo os autores, a plataformização se desenrola em três dimensões institucionais: a) infraestrutura de dados; b) mercados; e c) governança. Como processos interativos, essas dimensões envolvem uma ampla variedade de atores e são estruturadas por relações de poder fundamentalmente desiguais.

Com relação à dimensão de desenvolvimento de infraestruturas de dados, a datificação, entendida como “as maneiras pelas quais as plataformas digitais se transformam em dados, práticas e processos que historicamente escaparam à quantificação” (Poell; Nieborg; Dijck, 2020, p. 6) e que se refere principalmente a metadados comportamentais, aproxima esta dimensão aos desenvolvimentos em IA – já que tal capacidade analítica que se busca nessas “inteligências” permite a sistematização e análise de volumes gigantescos de dados gerados pelos usuários de plataformas, sobretudo das maiores empresas de tecnologias. Quanto às dimensões de mercado e governança, essas tecnologias de “inteligências” são dotadas de papel importante para auxiliar nas tomadas de decisão de investimentos, desenvolvimentos, previsão de padrões comportamentais, bem como de experimentação de novos padrões cujos interesses se desenrolam em função das possibilidades de ampliação de poder e lucro.

Assim, entendendo a pervasividade dos desenvolvimentos de IA no tecido de nossas existências – e cada vez mais no campo educacional, referindo-nos à EaD, que eminentemente se caracteriza por regulamentação própria e porque o processo formativo se faz com pessoas em distanciamento físico-geográfico, seja dos professores, dos colegas ou das instituições –, configuram-se espaços bem como processos crescentes de plataformização e datificação. Por isso, torna-se fundamental (re)estabelecer os entendimentos pedagógicos, éticos e sociais para balizar tais desenvolvimentos tecnológicos, a fim de que as IA sejam recursos que sirvam aos processos educativos, e não que apenas reproduzam padrões de comportamento e conhecimento estáticos em diferentes mídias e “espaços” interativos.

Nessa direção, não desconsiderar a dinamicidade e a complexidade do humano, da cultura e do conhecimento científico, histórico, cultural e socialmente constituído é essencial para pautar desenvolvimentos, usos e aplicações da IA. Assim como assegurar e garantir a educação como direito, que possa ser pautada como possibilitadora de autonomia e liberdade, de formação crítica e cidadã, para que contribuam com processos sociais de inclusão, equidade e transformação sustentável.

Desse modo, após abordarmos pontos sobre as IA no âmbito das práticas educacionais e dos processos de ensino-aprendizagem, seguimos discorrendo sobre potenciais implicações da terceirização do pensamento e de tomadas de decisão nos processos de formação às inteligências artificiais.

Do Orgânico ao Tecnológico: Implicações de Terceirização do Pensamento

A partir da perspectiva sócio-histórica, o desenvolvimento humano é compreendido na interface da história natural e da história do homem (Vigotski, 1979), deste modo, o processo de subjetivação humana encontra-se no entrecruzamento de sua história enquanto espécie (filogênese), em sua história pessoal (ontogênese) e nos aspectos simbólicos que compartilha nas relações sociais que estabelece (cultura). Em outras palavras, por meio da interação do homem com os membros de sua espécie e com seu mundo, ele se constitui como sujeito.

Assim, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores⁷ é proporcionado pela mediação e interação entre os seres humanos e seus universos materiais e simbólicos. Isso significa dizer que cada ser humano possui uma série de recursos biológicos advindos da história da evolução da espécie – nosso corpo, nossos sentidos, nossas emoções, as funções básicas cerebrais, nossa anatomia, fisiologia – que nos possibilitam aprender e nos adaptar ao mundo. Porém, as funções superiores só são desenvolvidas a partir dos processos interacionais presentes em nossa cultura, cujo desenvolvimento humano – aprendizagens – pode ocorrer pela experiência direta com o ambiente – exposição ou imitação – ou mediada – signos/símbolos/linguagem.

Em contextos de formação, a mediação dos processos de ensino-aprendizagem ocorre por meio de práticas pedagógicas, pela intervenção de um sujeito mais experiente. Assim, tais práticas irão mediar os processos simbólicos dos novos membros sociais, e tornam-se corresponsáveis pela produção e reprodução cultural. Portanto, são necessárias não apenas para o exercício da vida em sociedade, mas também para prover conhecimentos e experiências culturais aos indivíduos que os tornem aptos a atuar no seu meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade. Ao partirmos das práticas educativas (Libâneo, 2013) e focarmos as práticas pedagógicas, temos que elas se organizam em torno de intencionalidades, conferindo sentido a elas (Franco, 2016). Assim, as práticas pedagógicas em sua perspectiva crítica compreendem a educação como processo de desenvolvimento humano para autonomia e participação social, de modo que tal processo não se resuma a saber executar determinados comandos, sobreviver em seu meio ou conhecer os próprios direitos e deveres como partícipes sociais. Pelo contrário, elas implicam na possibilidade de compreensão e leitura crítica dos fenômenos biológicos, subjetivos, sociais e históricos, que possibilitam tomadas de decisão conscientes de todos esses aspectos.

Como vimos tratando, na sociedade contemporânea, nossas práticas se situam cada vez mais pelo uso de tecnologias, seus recursos e dispositivos. Dito de outra maneira, pelos artefatos culturais dessa época; significando dizer que, no momento socio-histórico, nossos comportamentos e práticas vêm sofrendo mudanças. Nessa perspectiva, é importante pautar a relação entre as mediações e interações no/com/pelas TD e os desenvolvimentos psicológicos superiores no contexto da CD.

Como se tratam de tecnologias extremamente recentes do ponto de vista evolutivo, e algumas com capacidades que buscam se aproximar de alguns fenômenos tipicamente humanos, como no caso da IA, seus desdobramentos ainda não são totalmente visíveis, mas já existem alguns estudos que trazem alguns pontos que têm impactado especificamente em questões biológico-cognitivas. Parece factível que vivemos em tempos de ampliações de exposições a telas, e que esse aumento tem gerado alterações significativas não só em nossas relações e formas de interações interpessoais, mas também com nosso entorno (Desmurget, 2023; Santos, 2023). Ou, ainda, abstraindo de Türcke (2010) em “Sociedade Excitada: Filosofia da Sensação”, o momento histórico vem conduzindo ao limite à intensificação dos estímulos por meio de tecnologias high tech, portanto condicionando os homens a um estado anestésico.

Sem adentrarmos muito a fundo na questão, colocamos em voga o que nos parece o efeito usurpatório pelo qual as IA têm sido adotadas e vindo se “naturalizando” em nosso cotidiano. Elas são postas em um lugar de ocupação do eminentemente humano, da criatividade, do pensamento, da reflexão, etc. Logo, por uma pluralidade de motivos, limita o indivíduo a processos mecânicos de repetição e, no caso da formação, como receptáculos de conteúdos, muitas vezes de baixa ou sem nenhuma possibilidade de construção de sentido e de significado.

O fato é que, cada vez mais em nossos cotidianos, as telas e outros dispositivos digitais estão conosco, como extensões do nosso corpo e mente, portanto, convertendo-se em psicotecnologias (Kerckhove, 2009). Nesse sentido, agindo como substitutos de processos psicológicos importantes como a memória, por exemplo. Em caráter sucinto e meramente para efeitos ilustrativos, um rápido exercício de memória seria verificar que números de telefones nos recordamos mnemonicamente. Ou, ainda, os nomes de alguns dos personagens do último filme que assistimos. Com isso queremos apenas pontuar que estamos imersos em uma enxurrada de informações e fazemos processos de substituição de funções humanas; ainda, que isso, de alguma forma, possa levar à diminuição das nossas capacidades orgânicas que podem ser de memória, de atenção, de concentração, de abstração e formação de conceitos, isto é, de nossos processos psicológicos superiores.

Costa (2002) pontua que a partir da necessidade humana de interação, comunicação e participação em um grupo, é constituída uma “economia da atenção”. Assim, os desenvolvimentos tecnológicos se utilizam de recursos que falam direto ao nosso corpo e criam “janelas luminosas” que se colocam entre os usuários e tudo que desejam obter, da forma que o organismo gaste menos energia: em forma de imagens, textos e vídeos curtos; na forma de entretenimento; e que não colaboram para o desenvolvimento dos processos superiores.

As plataformas digitais, por exemplo, estão organizadas de modo a fragmentar a leitura, seja pela facilidade com que se muda de um conteúdo a outro com um clique, seja pelo bombardeio de estímulos audiovisuais e informações de diferentes ordens, mas principalmente, publicitária. Tal fragmentação tende a favorecer uma leitura desatenta e empobrecida do ponto de vista da elaboração crítica (Campos; Lastória, 2020).

Selwyn (2023) destaca que muitas das tarefas que as IA prometem aliviar para os estudantes – como falar diretamente com os professores ou se preocupar em elaborar uma redação gramaticalmente correta – são de fundamental importância educacional. Nesse sentido, Campos e Lastória (2020, p. 16) afirmam que:

As pressões econômicas pela instrumentalização computacional da educação, pelo controle administrativo informatizado das instituições de ensino e pela industrialização digital da cultura – que no campo da educação apresenta-se cada vez mais didatizada, quando não “gamificada” em plataformas de aprendizagens virtuais – acabam por enfraquecer o pensamento e torná-lo dependente de conteúdos pré-processados por dispositivos digitais.

Ainda neste contexto, as aspirações e os desenvolvimentos tecnológicos sob o viés mercadológico, que pressupõem que os processos de aprendizagem possam ocorrer pela interação entre o estudante e o material didático – diminuindo a participação do professor e tutor e acreditando que eles possam ser substituídos por IA –, nos direcionam para um cenário de empobrecimento intelectual, já que as classes mais abastadas continuarão tendo acesso a uma educação processual, pedagogicamente organizada para uma formação integral.

No que tange às tomadas de decisão por IA e suas utilizações na educação, é preciso considerar que as relações estabelecidas em forma de causa e efeito pelos algoritmos não conseguem alcançar a complexidade do contexto educativo, realizando correlações rasas e simplificadas; ainda tais algoritmos são permeados pela influência de valores humanos presentes na realidade como estereótipos, preconceitos e injustiças, já que modelam padrões de comportamento existentes socialmente (Campos; Lastória, 2020).

Outrossim, as questões que perpassam a integração de tais tecnologias na educação vão desde sua concepção e programação, que precisam ter suas dimensões pedagógicas, éticas e sociais desenvolvidas com vistas a possibilitar uma educação para a autonomia e liberdade e para o desenvolvimento do “ser mais” (Freire, 1987). Obviamente, em contextos de formação na CD, passam pela forma pela qual utilizamos as tecnologias em favor dos processos pedagógicos que permitam, ainda, compreender seu funcionamento, englobando questões éticas e legais que envolvam a transparência de uso e coleta de dados/informações.

Na educação, parte da tarefa dos professores e demais profissionais envolvidos está em compreender e participar de seus desenvolvimentos em busca de utilizações que favoreçam os processos pedagógicos e formativos na contemporaneidade. Dito isso, passamos para a seção seguinte, onde tratamos necessidades e possibilidades na integração das IA na educação hoje.

Dilemas e (Im)Possibilidades Para a Educação Diante da IA: O Futuro é Hoje

Diante da pervasividade da IA em nosso cotidiano, o papel das instituições de ensino em relação à tomada de consciência sobre o tema, bem como na compreensão sobre seus efeitos, comportamentos e práticas recorrentes, certamente impõe desafios, possibilidades e dilemas.

Os debates pela implementação em larga escala de IA na educação – em quase todos os níveis –, a lógica e o modelo de plataformização, bem como as pressões mercadológicas para tais adoções, fazem parte de movimentos econômicos em tempos atuais, que têm na “economia de dados” um mercado exponencial na e para a geração de lucros. Porém, como contraponto, a educação em sua função social é desafiada a se reinventar, de forma compreensiva e crítica, em torno da construção de autonomia e emancipação humana. Considerar as implicações das IA nas formações, isto é, nos processos de ensino-aprendizagem e nas transformações de instituições de ensino como espaços de compreensão e de desenvolvimento de consciência crítica, se faz ainda mais necessário.

De um lado, temos vertentes que veem a oportunidade de estabelecer a educação como lugar valioso para experienciações seguras e críticas em torno dessas tecnologias, considerando aspectos legais, morais e éticos. De outro, temos um movimento acelerado pela cooptação, não só da EaD, mas de todos os níveis educacionais, em torno do entusiasmo comercial e dos, então, benefícios econômico-financeiros na adoção de IA (Selwyn, 2023).

Por outro lado, não é possível desconsiderar que há diversas potencialidades aportadas pelas tecnologias, tais quais: as possibilidades de interação humana desterritorializadas, armazenamento, recuperação, remixagens, compartilhamento de informações, abertura de espaços de autoria e criação, bem como a existência de recursos pedagógicos e documentais de qualidade, livremente acessíveis a todos; bases de dados abertas de pesquisas; bibliotecas internacionais, entre outras possibilidades fantásticas que devem ser extensamente aproveitadas.

No entanto, apesar de a pandemia de COVID-19 causada pelo vírus SARS-CoV-2 não ter inaugurado um marco educacional – e, aqui, não restrito à EaD, até porque os grandes sistemas educacionais, as grandes empresas privadas do ramo da educação já tinham uma estrutura consolidada –, a educação, em seus níveis, sofreu um processo de aliciamento mais acentuado, pois “[...] áreas essenciais como a educação, a saúde, entre outras, foram cooptadas para investimentos de iniciativas privadas, visando lucros, propagadas e valendo-se de discursos de que os serviços públicos são ineficazes e deficitários” (Silva, 2022, p. 4). Isso significa dizer que o período da pandemia foi ainda mais favorável às grandes empresas de tecnologias porque, com a necessidade do distanciamento físico e da suspensão das aulas, houve uma abertura ainda maior para o estabelecimento de algumas parcerias entre as redes de ensino de alguns entes federados. Nesse sentido, na publicação intitulada “EAD, tecnologias e finalidades da educação”⁸, Freitas (2020, n.p.) nos traz que “além das pretensões em ampliar o mercado potencial destas plataformas, de olho na terceirização da educação que acelera o uso destas, há ainda um planejamento de marketing de longo prazo visando fidelizar a juventude para suas marcas. Crianças hoje, clientes amanhã.”.

Quanto ao ensino superior a distância, analisando os dados do INEP, conforme os Censos da Educação Superior de 2019 – trabalhados por Lima e Alonso (2021) – e 2022, é possível constatar a cooptação a que esse nível educacional esteve submetido antes mesmo da pandemia. Com isso, objetivamos apenas pontuar que tal investida e mercantilização não se restringem meramente à EaD. Na educação básica, o ensino médio tem sido a esfera atual mais ensejada, uma vez que congrega uma das maiores parcelas de estudantes jovens, futuros trabalhadores.

Dentre os aspectos que envolvem a cooptação mercadológica da EaD, as plataformizações, as algoritmizações e as datificações são os bens valiosos gerados para a economia mundial. Assim, sem desconsiderar as possibilidades que as IA agregam às práticas e dinâmicas socioculturais que adentram às instituições de ensino, igualmente configuram-se desafios e dilemas que vêm travestidos de praticidade, inovação e promessas de qualidade. Portanto, urge refletir também sobre o letramento em IA, que se aponta como uma possibilidade para assumir a liderança no desenvolvimento desses conhecimentos entre as próximas gerações, e também entre os atores educacionais. Nesse sentido, Selwyn (2023, p. 116) propõe alguns componentes de tal formação:

• Reconhecer quando a IA e os sistemas automatizados orientados por dados estão sendo usados.

• Ter um entendimento básico de como esses sistemas de IA funcionam – desenvolvendo o que foi descrito como um “imaginário algorítmico” (Bucher, 2018).

• Saber como trabalhar com sistemas de IA – por exemplo, escrever com uma ferramenta de processamento de linguagem natural de uma maneira que ajude (em vez de prejudicar) a criatividade.

• Saber como driblar os sistemas de IA – por exemplo, usar táticas de ofuscação para evitar a vigilância de dados.

• Reconhecer quando a contribuição e a supervisão humana são necessárias – por exemplo, saber quando anular uma decisão automatizada ou reagir contra o viés ou a discriminação algorítmicos.

Em direção semelhante, Campos e Lastória (2020) trazem as concepções de Aoun (2017), embora refutem sua visão adaptativa, de três tipos de alfabetização que tendem a fomentar as competências requisitadas no mundo do trabalho:

Alfabetização de dados: preparar os estudantes para ler, analisar, interpretar e usar uma vasta gama de dados, como o big data (grande conjunto de dados armazenados), orientando-se diante do constante fluxo e bombardeio de informações em seus dispositivos digitais e extraindo dessas informações seus significados e contextos sociais, econômicos, políticos e culturais.

Alfabetização tecnológica: fornecer aos estudantes a compreensão dos princípios de codificação, linguagem de programação e engenharia a partir dos quais as máquinas e programas digitais funcionam.

Alfabetização humana: preparar os estudantes para o meio social. Enquanto a alfabetização em dados nos mostraria o “como”, a alfabetização humana nos ensinaria o “porquê”. Ela envolveria o ensino de humanidades ligadas às artes liberais, comunicação social e digital, além de design. Em um mundo em que os limites entre a tecnologia e a humanidade estão evaporando, até um engenheiro precisa desenvolver interfaces humanas, e um programador precisa saber contar histórias

(Campos; Lastória, 2020, p. 13).

Tais proposições compreendem questões importantes da contemporaneidade que impactam cotidianamente a todos os praticantes da cultura digital e que, portanto, são socialmente relevantes para compor os processos formativos. Outro alerta evidenciado no texto se refere ao papel que tais desenvolvimentos terão em nossas vidas, como apoio ou substitutos, de forma que nós possamos desenvolver nossas funções psicológicas superiores num contexto que pode desfavorecer tais desenvolvimentos.

Neste sentido, as reflexões teóricas e críticas constituem um persistente e difícil esforço de resistência à aceitação e adaptação acelerada da automatização tecnológica por si só, como meros substitutivos do eminentemente humano. Também, pela tomada da EaD como fornecedora de produtos, cursos, seguindo o viés da mercantilização da educação em larga escala, cujos interesses resguardam uns poucos em detrimento de todos; sempre visando, em primeiro plano, o lucro.

No campo do desenvolvimento humano, a manutenção de processos pedagógicos críticos que envolvam mediação e interação humana, esforços concentrados, com estimulação sensorial adequada, em contato com o mundo físico, baseados na educação como processo de encontro entre seres humanos mediados pelo mundo (Freire, 1987), possibilita condições de encontros e relações favoráveis ao desenvolvimento intelectual e crítico. Assim, práticas pedagógicas pré-digitais têm sua eficiência comprovada e podem se utilizar dos recursos digitais disponíveis que potencializem tais pressupostos.

Ademais, em sua radicalidade, professores com formações adequadas para o enfrentamento dos dilemas contemporâneos impetrados pela mercantilização da EaD – e da educação em sentido amplo –, com carga horária e condições de trabalho justas, além de remuneração digna, se apresentam mais efetivos para promoverem processos formativos inovadores e de qualidade socialmente referenciada. Isso significa pautar que TD, conteúdos, recursos e/ou dispositivos são artefatos culturais e, portanto, produções humanas a que caberiam, então, subsidiar os processos educacionais e educativos, balizados por reflexão crítica e ética e pedagogicamente orientados. Assim, vislumbram-se formas para se promover a potencialização das inteligências orgânicas na direção de uma sociedade mais justa, equânime e sustentável com condições de novas modelagens de dados e de novas e outras gerações de IA que englobem a diversidade e pluralidade humana.

Para não Concluir...

Diante do objetivo apresentado, de refletir sobre alguns dilemas impostos pela presença de TD, especificamente de IA, no ensino superior a distância, situamos a discussão no contexto da CD. Apontamos indicativos de apropriação mercadológica dessa modalidade e os pressupostos de substituição de professores/tutores e instituições de ensino, amplificada diante dos avanços dessas TD, de seus recursos e dispositivos, pontuando, particularmente, as IA.

Vinculados à perspectiva socio-histórica, também tratamos de alguns pontos sobre as IA no âmbito dessas práticas, direcionando-as às pedagógicas e educacionais, ao mesmo tempo que buscamos correlacioná-las ao desenvolvimento de processos psicológicos superiores e aos processos de ensino-aprendizagem, discorrendo sobre potenciais implicações de as tomadas de decisão nos processos formativos serem submetidas à terceirização para as IA. Isso por não serem neutras e porque a programação dessas tecnologias parte da simplificação de causalidades, bem como de correlações que não alcançam a complexidade e a dinamicidade do conhecimento, dos processos formativos e, sobretudo, do humano.

Assim, recuperando o título deste artigo, parece-nos consolidar um paradoxo no sentido de que os avanços tecnológicos, que poderiam ser promotores do desenvolvimento de processos formativos críticos, pautados nos conhecimentos científicos socialmente construídos e na refundação de uma sociedade mais justa e equânime, não o são. Pelo contrário, se apresentam em via oposta, interpondo retrocessos por meio da mercantilização da educação em seus desdobramentos, que a máxima do capitalismo neoliberal assume novos contornos em detrimento da manutenção de status quo e do lucro. Dentre as possibilidades e potencialidades que as TD e IA podem aportar, configuram-se novos desafios e dilemas para a EaD em tempos de CD – e mesmo para se refletir sobre a qualidade dessas formações online.

Quanto aos discursos atuais sobre a formação na contemporaneidade, é preciso adentrar na compreensão do paradoxo que fundamenta a defesa de processos formativos que preparem para a vida e para o trabalho em uma sociedade referida como tecnológica e digital. Assim, a EaD em tempos de IA, em sua pervasividade sociocultural, se apresenta como objeto importante de compreensão e desenvolvimento, porém sob um viés crítico, consciente e emancipatório.

Ademais, ressaltamos a necessidade de desenvolvimento de mais pesquisas nos diferentes níveis educacionais, e marcadamente na EaD, que tem se apresentado como campo de experimentação das mais diferentes tecnologias, contudo, cooptada pela esfera privada e, em consequência disso, mercantilizada.

Diante disso, emerge a necessidade do fortalecimento da educação pública, levando-se em consideração a institucionalização da EaD e a consolidação de políticas públicas educacionais que, além de se ocuparem de processos formativos que assegurem e garantam a qualidade social referenciada, tragam para o debate público questões sobre a regulamentação dessas grandes empresas de tecnologias, suas plataformizações, algoritmizações e datificações. Assim, emerge também tratar de aspectos inerentes à soberania digital. Nesse caminho, as tratativas em torno do uso de IA na educação deve vir pautado em afiliações pedagógicas, bem como pelas implicações sociais e éticas relacionadas ao tema.

Notas

• 1
  No contexto deste artigo, tecnologias digitais (TD) referem-se às tecnologias digitais da informação e comunicação em rede.
• 2
  Laboratório de Estudos Sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação (LêTece).
• 3
  A expressão francesa pode ser traduzida por “pronto para vestir”, “moda pronta”; empregada no ramo da moda, emergindo pós-segunda guerra, geralmente para designar “produtos, roupas, modas industrializadas e de produção em série, com moldes e tamanhos padronizados” (CNRTL, 2023). Neste texto, por analogia, nos referimos a cursos prontos, padronizados e que, como na indústria, decorrem de produção em série, buscando o barateamento do processo e o aumento dos lucros.
• 4
  Pelo escopo deste artigo, não trataremos das gerações e dos tipos de IA. Tal temática está sendo trabalhada pelos autores para publicação posterior.
• 5
  De acordo com Zawacki et al. (2019), os estudos de AIEd datam de 30 anos, porém as experimentações por educadores são recentes.
• 6
  Considerando a delimitação do texto que se versa sobre aspectos das TD, IA e a mercantilização da EaD, não aprofundaremos neste texto sobre as questões éticas (plágios, antiplágios, deepfakes, entre outros) que envolvem diretamente os processos autorais e de criação na pesquisa no campo da educação. Pela relevância desse tema, exploraremos essa dimensão em trabalhos vindouros.
• 7
  São aquelas tipicamente humanas que se desenvolvem a partir da interação social e da necessidade de modificar o ambiente, dentre elas estão memória, consciência, percepção, atenção, fala, pensamento, vontade, formação de conceitos e emoção (Vigotski, 1979).
• 8
  Matéria publicada no endereço https://avaliacaoeducacional.com/2020/04/17/ead-tecnologias-e-finalidades-da-educacao/. Acesso em: 10 mar. 2024.

• Vinculado ao projeto de pesquisa 273/2023 intitulado “Tecnologias digitais, processos educacionais e práticas sociais: mesclas, hibridizações e o devir da educação na cultura digital”.

Referências

• ALONSO, K. M.; SILVA, D. G. A educação a distância e a formação on-line: o cenário das pesquisas, metodologias e tendências. Educação & Sociedade, Campinas, v. 39, n. 143, p. 499-514, 2018. https://doi.org/10.1590/es0101-73302018200082
  » https://doi.org/10.1590/es0101-73302018200082
• ALVES, F. P. O planejamento de atividades gamificadas a partir de uma abordagem participativa do design instrucional em ambientes virtuais de aprendizagem 106 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá, Mato Grosso, 2015. https://ri.ufmt.br/handle/1/156
  » https://ri.ufmt.br/handle/1/156
• AOUN, J. E. Robot-proof: higher education in the age of artificial intelligence. Cambridge: MIT Press. 2017.
• CAMPOS, L. F. A. A.; LASTÓRIA, L. A. C. N. Semiformação e inteligência artificial no ensino. Pro-Posições, Campinas, v. 31, 2020. https://doi.org/10.1590/1980-6248-2018-0105
  » https://doi.org/10.1590/1980-6248-2018-0105
• CASAGRANDE, A. L.; SILVA, D. G. Política educacional: o financiamento da EaD e o nexo causal da institucionalização. In: LIMA, D. C. B. P.; SANTOS, C. A. (orgs.). Educação a distância e tecnologias: políticas públicas, qualidade e inovação. 1. ed. Recife: ANPAE, 2021.
• CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
• CASTELLS, M. A era da informação: economia, sociedade e cultura. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkain, 2003.
• CNRTL. Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales. Un outil de mutualisation de ressources linguistiques. Disponível em: https://www.cnrtl.fr/definition/pr%C3%AAt-%C3%A0-porter#:~:text=masc.-,PR%C3%8AT(%2D)%C3%80(%2D)PORTER%2C(PR%C3%8AT%20%C3%80%20PORTER%2C%20PR%C3%8AT,par%20un%20styliste%20de%20mode Acesso em: 23 dez. 2023.
  » https://www.cnrtl.fr/definition/pr%C3%AAt-%C3%A0-porter#:~:text=masc.-,PR%C3%8AT(%2D)%C3%80(%2D)PORTER%2C(PR%C3%8AT%20%C3%80%20PORTER%2C%20PR%C3%8AT,par%20un%20styliste%20de%20mode
• COSTA, R. A cultura digital. 2. ed. São Paulo: Publifolha, 2002.
• DESMURGET, M. A fábrica de cretinos digitais: os perigos das telas para nossas crianças. 1. ed. São Paulo: Vestígio, 2023.
• DRUCKER, P. Uma era de descontinuidade: orientações para uma sociedade em mudança. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
• FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 97, n. 247, 2016. https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.97i247.3392
  » https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.97i247.3392
• FREITAS, L. C. EAD, tecnologias e finalidades da educação. Publicado em 17 abr. 2020. Disponível em: https://avaliacaoeducacional.com/2020/04/17/ead-tecnologias-e-finalidades-da-educacao/ Acesso em: 10 mar. 2024.
  » https://avaliacaoeducacional.com/2020/04/17/ead-tecnologias-e-finalidades-da-educacao/
• GERE, C. Digital culture. 2. ed. London: Reaktion Books, 2008.
• INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação. Censo da Educação Superior: resumo técnico da educação superior. 2019. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_da_educacao_superior_2019.pdf . Acesso em: 12 dez. 2023.
  » https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_da_educacao_superior_2019.pdf
• INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação. Censo da Educação Superior: principais resultados. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-da-educacao-superior/resultados Acesso em: 11 mar. 2023.
  » https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-da-educacao-superior/resultados
• KELLER, J. M. The ARCS model of motivational design. In: Motivational Design for Learning and Performance. Boston: Springer, 2010. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1250-3_3
  » https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1250-3_3
• KERCKHOVE, D. A pele da cultura: investigando a nova realidade eletrônica. São Paulo: Annablume, 2009.
• LIBÂNEO, J. C. Didática 2. ed. Cortez: São Paulo, 2013.
• LIMA, D. C. B. P.; ALONSO, K. M. Entre conceitualizações e tendências: qualidade e inovação na EaD. In: LIMA, D. C. B. P.; SANTOS, C. A. (orgs.). Educação a distância e tecnologias: políticas públicas, qualidade e inovação. 1.ed. Recife: ANPAE, 2021.
• MANSELL, R.; WEHN, U. Knowledge societies: information technology for sustainable development. Oxford: Oxford University Press, 1998.
• MARASCHIN, C. A sociedade do conhecimento e a educação a distância. In: EDUCAÇÃO e arte no mundo digital Campo Grande: AEAD, 2000.
• PEIXOTO, J. Contribuições à crítica ao tecnocentrismo. Revista de Educação Pública, v. 31, p. 1-15, 2022. https://doi.org/10.29286/rep.v31ijan/dez.13374
  » https://doi.org/10.29286/rep.v31ijan/dez.13374
• PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. Cibertecnicismo. Revista de Educação Pública, v. 31, p. 1-22, 2022. https://doi.org/10.29286/rep.v31ijan/dez.13919
  » https://doi.org/10.29286/rep.v31ijan/dez.13919
• POELL, T.; NIEBORG, D.; DIJCK, J. Plataformização. Revista Fronteiras - Estudos Midiáticos, v. 22, n. 1, 2020. Disponível em: https://revistas.unisinos.br/index.php/fronteiras/article/download/fem.2020.221.01/60747734/60763700#:~:text=A%20plataformiza%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A9%20definida%20como,culturais%20em%20torno%20dessas%20plataformas Acesso em: 06 fev. 2024.
  » https://revistas.unisinos.br/index.php/fronteiras/article/download/fem.2020.221.01/60747734/60763700#:~:text=A%20plataformiza%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A9%20definida%20como,culturais%20em%20torno%20dessas%20plataformas
• RABELLO, R. S. Interação e autismo: uso de agentes inteligentes para detectar déficits de comunicação em ambientes síncronos. 135 f. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010. http://hdl.handle.net/10183/26482
  » http://hdl.handle.net/10183/26482
• SANTOS, R. M. S. As associações entre tempo de tela e saúde mental no ciclo vital. 216 f. Tese (Doutorado em Medicina) – Programa de Pós-graduação em Medicina Molecular. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, 2023. Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/61379/1/PDFa%20Tese%20final%20-%20Renata%20Maria%20Silva%20Santos.pdf Acesso em: 06 dez. 2023.
  » https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/61379/1/PDFa%20Tese%20final%20-%20Renata%20Maria%20Silva%20Santos.pdf
• SANTOS, L. M. A. A inserção de um agente conversacional animado em um ambiente virtual de aprendizagem a partir da teoria da carga cognitiva. 125 f. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Rio Grande do Sul, 2009. http://hdl.handle.net/10183/19017
  » http://hdl.handle.net/10183/19017
• SAVI, R.; et al. Proposta de um modelo de avaliação de jogos educacionais. Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v. 8, n. 3, 2010. https://doi.org/10.22456/1679-1916.18043
  » https://doi.org/10.22456/1679-1916.18043
• SELWYN, N. Como se preparar para as realidades da inteligência artificial: um desafio central para a educação na década de 2020. In: Tic educação: pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras – 2022. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2023. Disponível em: https://cetic.br/media/docs/publicacoes/2/20231122132216/tic_educacao_2022_livro_completo.pdf Acesso em: 06 dez. 2023.
  » https://cetic.br/media/docs/publicacoes/2/20231122132216/tic_educacao_2022_livro_completo.pdf
• SILVA, D. G. Análise sobre o uso dos relatórios de atividades do Moodle no acompanhamento do processo de aprendizagem de alunos em cursos de graduação. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá, Mato Grosso, 2011.
• SILVA, D. G. Trajetórias de formação em ambientes virtuais de aprendizagem: entendimentos e percepções da mediação, interação e interatividade. 296 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação. Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, Mato Grosso, 2015. https://ri.ufmt.br/handle/1/2223
  » https://ri.ufmt.br/handle/1/2223
• SILVA, D. G. Notas sobre a educação no digital, a pandemia covid-19, democracias sufocadas e resistências. Revista de Educação Pública, v. 31, p. 1-11, 2022. https://doi.org/10.29286/rep.v31ijan/dez.14076
  » https://doi.org/10.29286/rep.v31ijan/dez.14076
• SILVEIRA, S. R.; BARONE, D. A. C. Formação de grupos colaborativos em cursos a distância via web utilizando técnicas de inteligência artificial. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v. 3, n. 2, p. 1-10, 2005. https://doi.org/10.22456/1679-1916.13939
  » https://doi.org/10.22456/1679-1916.13939
• THOMPSON, J. B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
• TORI, R. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.
• TÜRCKE, C. Sociedade excitada: filosofia da sensação. Campinas: Editora da Unicamp, 2010.
• VIGOTSKI, L. S. El desarrollo de lós procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1979.
• ZAWACKI, O.; et al. Systematic review of research on artificial intelligence applications in higher education: where are the educators? International Journal of Educational Technology in Higher Education, v. 16, n. 39, 2019. https://doi.org/10.1186/s41239-019-0171-0
  » https://doi.org/10.1186/s41239-019-0171-0

• Editora de Seção
  Antônio Zuin https://orcid.org/0000-0002-6850-2897

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Dez 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  19 Mar 2024
• Aceito
  11 Set 2024