RESUMO
A partir da Psicologia Escolar e Educacional em sua perspectiva crítica é possível (re)pensar as práticas educacionais dentro da universidade. Nesse sentido, este é um relato de experiência do estágio curricular realizado em uma instituição federal. Foram observadas demandas estudantis, tais como a adaptação ao ambiente universitário; metodologias de aprendizagem; aspectos emocionais e sociais. Realizaram-se atividades com base nessas demandas com foco nas intervenções realizadas ao longo do estágio a partir de um projeto de extensão voltado para o público universitário. Para as intervenções, foram planejadas e executadas oficinas com graduandos/as com temas relacionados à autorregulação da aprendizagem. Assim, a experiência do estágio na universidade permitiu novos olhares sobre a atuação da Psicologia nesse espaço, bem como a possibilidade de reflexão crítica sobre a construção de propostas que visam compreender e colaborar com espaços de diálogo sobre as vivências acadêmicas.
Palavras-chave:
psicologia escolar e educacional; ensino superior; estudantes
RESUMEN
A partir de la Psicología Escolar y Educacional en su perspectiva crítica es posible (re)pensar las prácticas educacionales en la universidad. Este es un relato de experiencia de la pasantía curricular realizada en una institución federal. Se observan demandas estudiantiles, tales como la adaptación al ambiente universitario; metodologías de aprendizaje; aspectos emocionales y sociales. Se realizaron actividades con base en esas demandas con enfoque en las intervenciones realizadas a lo largo de la pasantía a partir de un proyecto de extensión volcado para el público universitario. Para las intervenciones, se planearon y ejecutaron talleres con graduandos/as con temas relacionados a la autorregulación del aprendizaje. Así, la experiencia de la pasantía en la universidad permitió nuevas miradas sobre la actuación de la Psicología en ese espacio, así como la posibilidad de reflexión crítica sobre la construcción de propuestas que tienen por objetivo comprender y colaborar con espacios de diálogo sobre las vivencias académicas.
Palabras clave:
psicología escolar y educacional; enseñanza universitaria; estudiantes
ABSTRACT
By means of School and Education Psychology in its critical perspective, it is possible to (re) think about educational practices within the university. In this sense, this is an experience report of the curricular internship carried out at a federal institution. Student demands were observed, such as adaptation to the university; learning methodologies; emotional and social aspects. Activities were carried out by means of interventions throughout the internship from an extension project aimed at the university audience based on these demands. For the interventions, workshops were planned and executed with undergraduates with themes related to self-regulation of learning. Thus, the internship experience at the university allowed new perspectives on the role of psychology in this space. Another point was the possibility of critical reflection on the construction of proposals that aim to understand and collaborate with spaces for dialogue about academic experiences.
Keyword:
school psychology; higher education; students
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta um relato de experiência sobre o Estágio Específico I e II e Prática Supervisionada I e II1 1 No curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus A. C. Simões, em Maceió - AL, o estágio curricular obrigatório está organizado em Estágio Específico I e II a serem realizados no último ano da graduação, no 9º e 10º respectivamente, a qual tem duração de 5 anos. Os estágios tem duração total de 300 horas cada um. Cada estágio está vinculado com uma Prática Supervisionada, a qual é orientada por um/a docente do curso. Para que os/as estudantes possam se familiarizar com os campos de atuação da Psicologia ao longo do curso, no 5º e 6º períodos há as disciplinas de Práticas Integrativas I e II, respectivamente, onde visitas de campo são realizadas. No 7º período o/a estudante pode optar entre as disciplinas de Intervenção Psicológica em Saúde e Intervenção Psicológica em Processos Socioculturais e escolher um dos campos de atuação que se aproximou nas disciplinas de Práticas Integrativas I e II para propor intervenções, tendo um/a preceptor/a no campo escolhido. O Estágio Específico apresenta duas ênfases: em Saúde ou em Processos Socioculturais. (UFAL, 2013)2 2 UFAL. (2013). Projeto político-pedagógico do curso de psicologia. Instituto de Psicologia. Maceió. 2013. Recuperado em: http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/ip/graduacao/psicologia/ppc/projeto-pedagogico/view. Acesso em: fev. 2021. , realizados na área de Psicologia Escolar e Educacional (PEE) na graduação de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), no período de maio de 2019 a março de 2020. A partir do Estágio I e da Prática Supervisionada I foi possível a inserção no campo da Psicologia Escolar e Educacional, no serviço de Psicologia da Pró-Reitoria Estudantil (Proest) da UFAL.
Em relação aos serviços oferecidos pela Proest, há uma variedade relativa à Assistência Estudantil. Sobre a atuação da Psicologia, há os serviços de Acolhimento Psicológico e o Programa de Apoio e Acompanhamento Pedagógico (PAAPE). O Acolhimento Psicológico é realizado com atendimentos em curto prazo para estudantes da UFAL. O PAAPE é realizado pela atuação de diferentes profissionais, tais como Pedagogia, Psicologia, Serviço Social e Técnicos em Assuntos Educacionais (UFAL, 2018; 2019). 3 3 UFAL. (2018). Instrução normativa nº 07/2018/PROEST de 15 de fevereiro de 2018. Recuperado de: https://ufal.br/estudante/assistencia-estudantil/publicacoes/instrucoes-normativas/apoio-e-acompanhamento-pedagogico. UFAL. (2019). Assistência estudantil na Ufal. 2019. Recuperado de: https://ufal.br/estudante/assistencia-estudantil.
O estágio nessa área parte da concepção de que são necessários acolhimento e cuidados frente às demandas apresentadas por graduandos/as. Para isso, os serviços de apoio psicológico, pedagógico e assistencial dentro da universidade são essenciais para contribuir com a permanência desse público nesse ambiente. A PEE se insere na educação para contribuir com os processos de ensino-aprendizagem e no sentido de romper com práticas patologizantes nas instituições de ensino (Antunes, 2008Antunes, M. A. (2008). Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e perspectivas. Psicologia Escolar e Educacional, 12(2), 469-475. doi: https://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008000200020
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).
Foi utilizado o referencial teórico da Psicologia Sócio-Histórica, tendo em vista a aproximação com discussões sobre obras de Vigotski, ao longo de projetos de pesquisa e disciplinas da graduação. Nesse sentido, alguns conceitos explorados foram imaginação (Vigotski, 2007Vigotski, L. S. (2007). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes., 2009Vigotski, L. S. (2009). Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. São Paulo: Ática) e zona de desenvolvimento iminente (Prestes, 2010Prestes, Z. R. (2010). Quando não é quase a mesma coisa: análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil. Repercussões no campo educacional. Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília, Brasília, DF, Brasil.). Nas oficinas foram utilizadas cartas que trazem narrativas sobre a vida acadêmica de um personagem, chamado Gervásio (Rosário, Núñez, & González-Pienda, 2006Rosário, P., Núñez, J. C., & González-Pienda, J. A. (2006). Comprometer-se com o estudar na universidade: “Cartas do Gervásio ao seu umbigo” .Coimbra: Edições Almedina.), e abordam diferentes temáticas. Considera-se que as cartas permitiram explorar a imaginação e se conectar com as narrativas presentes nesses instrumentos.
Além disso, a partir do conceito de zona de desenvolvimento iminente, as oficinas apresentadas no relato de experiência constituíram espaço de compartilhamento de experiências e abordagem de temáticas que visaram contribuir para que os/as participantes estabelecessem diálogo com os pares. A partir de atividades propostas a cada encontro, eles/elas puderam atuar nas possibilidades quanto ao desenvolvimento de suas vivências acadêmicas. Nesse sentido, os conceitos vigotskianos elencados proporcionam reflexões sobre como a vida acadêmica envolve processos subjetivos que marcam as vidas dos/as estudantes.
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO
O projeto de extensão desenvolvido ao longo do estágio foi denominado PROFIC: Promoção de oficinas de integração acadêmica. Esse projeto de extensão fundamentou-se no projeto realizado por Rosário et al. (2010Rosário, P., Nunes, T., Magalhães, C., Rodrigues, A., Pinto, R., & Ferreira, P. (2010). Processos de auto-regulação da aprendizagem em alunos com insucesso no 1º ano de Universidade. Psicologia Escolar e Educacional, 14(2), 349-358. doi: https://doi.org/10.1590/S1413-85572010000200017
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). O objetivo foi avaliar a atividade de promoção da autorregularão da aprendizagem em discentes do 1º ano da universidade com experiências de insucesso. O instrumento utilizado foram cartas preparadas como se fossem escritas por um estudante universitário conversando sobre suas próprias experiências acadêmicas.
A construção desse projeto teve o apoio do supervisor de campo, psicólogo da Proest, e da supervisora de estágio, docente do curso de Psicologia. Dentre as principais demandas estudantis que motivaram esse projeto estão a adaptação ao curso e a transição do ensino médio para a graduação. Houve 27 participantes e boa adesão aos encontros. Um dos fatores positivos para a adesão foi a realização no início do semestre, momento que os/as estudantes consideram que ainda há mais disponibilidade de tempo.
A ferramenta das cartas foi utilizada e foram adaptadas do português de Portugal para a língua portuguesa do Brasil. Foram realizadas uma tradução e uma adaptação livre das cartas do projeto de Rosário et al. (2006Rosário, P., Núñez, J. C., & González-Pienda, J. A. (2006). Comprometer-se com o estudar na universidade: “Cartas do Gervásio ao seu umbigo” .Coimbra: Edições Almedina., 2010Vigotski, L. S. (2007). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes.) e trabalhadas sete cartas: nº 0, 1, 2, 3, 4, 5 e 12. As cartas nº 0 e 1 falam sobre adaptação à universidade; a carta nº 2 aborda a organização de tempo; a carta nº 3 fala sobre apontamentos; a carta nº 4 trata da procrastinação; a carta nº 5 fala sobre memória e a carta nº 12 aborda a ansiedade. As cartas trazem de forma bem-humorada situações acadêmicas, despertando a identificação e empatia de quem as lê. Ao longo do estágio, foram construídos diários de campo como instrumento para registro das atividades referentes a cada uma das oficinas.
Sobre as oficinas, a primeira foi sobre a entrada na universidade e o processo de adaptação. Inicialmente, foi realizada uma dinâmica de apresentação entre os/as participantes e elaborado um contrato de funcionamento das oficinas para que fosse mantido o sigilo dos diálogos partilhados nos encontros, bem como o respeito às opiniões de cada um/a. Foram discutidas as cartas nº 0 e 1 que abordam o processo de entrada de Gervásio na universidade e suas impressões. Desse modo, foi possível incentivar a discussão da temática pelos/as estudantes e suas vivências. Ao fim foi proposto que os/as participantes buscassem conversar com estudantes do curso de Psicologia que estivessem entre o 3º a 10º período do curso para pedir sugestões sobre estratégias que utilizaram para se adaptar ao curso.
A segunda oficina foi sobre gestão do tempo. Foi pedido que os/as participantes que conversaram com estudantes de outros períodos compartilhassem o que fora dialogado. Esse momento foi relatado pelo grupo como uma oportunidade muito interessante para conhecer outras pessoas, visualizar as possibilidades que o curso pode oferecer e ao longo de sua trajetória acadêmica ter suas próprias impressões. Foi utilizada a carta nº 2 sobre gestão do tempo em que Gervásio aborda suas estratégias e dificuldades quanto à temática. Para refletir sobre as atividades acadêmicas e pessoais, foi proposto aos/às participantes um instrumento no formato de planner para planejar as atividades semanais relacionadas às atividades acadêmicas, bem como os momentos de lazer.
A terceira oficina tratou da procrastinação e iniciou-se com o diálogo sobre os instrumentos de gestão do tempo. De modo geral, os/as participantes apontaram que o instrumento foi útil para sistematizar as atividades. Alguns/mas estudantes disseram que já utilizavam esse modo de organização, mas também houve participantes que afirmaram preferir fazer uma lista de atividades gerais ou organizar mentalmente os compromissos. Foi relatada a dificuldade em ter um tempo para se dedicar ao lazer devido ao excesso de atividades acadêmicas, sensação de culpa em fazer outras atividades não acadêmicas e o gradual envolvimento com muitas atividades da universidade, por exemplo. Para abordar a discussão sobre procrastinação de atividades acadêmicas foi utilizada a carta nº 4. Nessa carta Gervásio fala sobre o processo de procrastinação e o que dificultava a realização das tarefas acadêmicas. Ao fim da oficina foi entregue aos/às participantes uma carta com um texto acadêmico e algumas orientações para que o lessem com base em diferentes estratégias de leitura.
A quarta oficina versou sobre a organização dos estudos. Retomou-se o texto entregue para cada um/a dos/as participantes e foi perguntado sobre a leitura a partir de diferentes estratégias. Alguns/as estudantes relataram ser difícil compreender o texto enquanto outra pessoa lê, gerando distração. A estratégia mais apontada como eficaz foi a leitura atenta e marcando os trechos principais. Ainda, foram utilizadas as cartas nº 3 e 5. Nas cartas Gervásio aponta estratégias que utiliza para direcionar os estudos e manter o foco. Grande parte dos/as participantes afirmou que fazer anotações e explicar para outra pessoa o que aprenderam são estratégias mais eficazes para aprender. Como atividade para finalizar a oficina, foi sugerido aos/às estudantes que produzissem um diário de bordo sobre o que lhes gerava ansiedade na universidade.
A quinta oficina teve ansiedade como tema, sendo solicitado aos/às participantes que se sentissem à vontade para abordar o diário de bordo elaborado. Algumas situações observadas foram: alta demanda de atividades acadêmicas, autocobrança, apresentação de trabalhos e timidez. Foi trabalhada a carta nº 12 e discutido mais sobre as situações relatadas a partir dos diários de bordo. Para finalizar a oficina, foi proposto que produzissem uma carta para si mesmo/a imaginando-se como veteranos/as no fim do curso.
Por fim, na sexta oficina foi realizado o encerramento por meio da leitura das cartas solicitadas no encontro anterior; essa atividade teve uma grande adesão. Foi solicitada permissão para que trocassem as cartas entre si e fizessem uma leitura compartilhada. Durante as leituras, os/as participantes se identificaram com situações trazidas pelos/as colegas e demonstraram empatia na escuta.
Em suma, por meio das cartas enquanto instrumento disparador das discussões foi possível notar que havia várias situações com as quais os/as participantes se identificavam, tais como as mudanças em relação à rotina de estudos após entrar na universidade, uma alta carga de leitura de materiais, textos com conteúdo mais complexo, menos horas de sono, diminuição nos momentos de sair com amigos/as e familiares, dificuldades de falar em público, planejamento de horários.
Também no último dia foi realizada a avaliação do projeto e entregue um instrumento para que os/as participantes avaliassem as oficinas. Entre os/as 19 estudantes que estavam presentes, 14 responderam. Sobre pontos a melhorar, foi sugerida elaboração de material escrito sobre as temáticas; apresentar mais instrumentos de organização do tempo; executar exercícios de relaxamento. Sobre os aspectos positivos, a maioria elogiou a proposta; considerou o espaço acolhedor; foi bom dialogar e saber que mais pessoas passam por situações que a princípio parecem muito individuais; sentiram-se confortáveis; foi bom para conhecer mais a própria turma e outras pessoas do curso; foi fácil a identificação com as cartas, consideradas um bom instrumento ao longo das oficinas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estágio foi uma oportunidade rica de compreender mais sobre as possibilidades da PEE, bem como realizar atividades práticas que contribuíram para o ambiente universitário. A relação teoria-prática proporcionada pelo estágio também foi fundamental para o desenvolvimento profissional e pessoal da estagiária.
A partir da perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica foi possível utilizar as cartas como instrumentos para dialogar com os/as estudantes sobre as experiências acadêmicas. As narrativas foram elo para abordar a vida acadêmica e compartilhar de modo leve e descontraído as vivências relativas à adaptação à universidade. Com base nos conceitos de imaginação e zona de desenvolvimento iminente em Vigotski, as cartas promoveram a reflexão de narrativas alusivas a diferentes situações acadêmicas, com base nas vivências de cada estudante, e foi possível estabelecer um ponto de compartilhamento de algo que foi vivido ou se imaginar em diferentes situações.
Assim, considera-se que as oficinas foram espaços ricos de troca entre os/as estudantes, onde se perceberam também passando por situações semelhantes quanto ao processo acadêmico e como forma de construir estratégias para lidar com as dificuldades que sentem nesse percurso a partir do contato com outros/as estudantes do curso. Assim, a inserção no campo da Psicologia Escolar e Educacional permitiu um novo olhar sobre a universidade e sobre a formação profissional.
REFERÊNCIAS
- Antunes, M. A. (2008). Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e perspectivas. Psicologia Escolar e Educacional, 12(2), 469-475. doi: https://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008000200020
» https://doi.org/10.1590/S1413-85572008000200020 - Prestes, Z. R. (2010). Quando não é quase a mesma coisa: análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil. Repercussões no campo educacional Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília, Brasília, DF, Brasil.
- Rosário, P., Nunes, T., Magalhães, C., Rodrigues, A., Pinto, R., & Ferreira, P. (2010). Processos de auto-regulação da aprendizagem em alunos com insucesso no 1º ano de Universidade. Psicologia Escolar e Educacional, 14(2), 349-358. doi: https://doi.org/10.1590/S1413-85572010000200017
» https://doi.org/10.1590/S1413-85572010000200017 - Rosário, P., Núñez, J. C., & González-Pienda, J. A. (2006). Comprometer-se com o estudar na universidade: “Cartas do Gervásio ao seu umbigo” .Coimbra: Edições Almedina.
- Vigotski, L. S. (2007). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores 7 ed. São Paulo: Martins Fontes.
- Vigotski, L. S. (2009). Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico São Paulo: Ática
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No curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus A. C. Simões, em Maceió - AL, o estágio curricular obrigatório está organizado em Estágio Específico I e II a serem realizados no último ano da graduação, no 9º e 10º respectivamente, a qual tem duração de 5 anos. Os estágios tem duração total de 300 horas cada um. Cada estágio está vinculado com uma Prática Supervisionada, a qual é orientada por um/a docente do curso. Para que os/as estudantes possam se familiarizar com os campos de atuação da Psicologia ao longo do curso, no 5º e 6º períodos há as disciplinas de Práticas Integrativas I e II, respectivamente, onde visitas de campo são realizadas. No 7º período o/a estudante pode optar entre as disciplinas de Intervenção Psicológica em Saúde e Intervenção Psicológica em Processos Socioculturais e escolher um dos campos de atuação que se aproximou nas disciplinas de Práticas Integrativas I e II para propor intervenções, tendo um/a preceptor/a no campo escolhido. O Estágio Específico apresenta duas ênfases: em Saúde ou em Processos Socioculturais.
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UFAL. (2013). Projeto político-pedagógico do curso de psicologia. Instituto de Psicologia. Maceió. 2013. Recuperado em: http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/ip/graduacao/psicologia/ppc/projeto-pedagogico/view. Acesso em: fev. 2021.
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UFAL. (2018). Instrução normativa nº 07/2018/PROEST de 15 de fevereiro de 2018. Recuperado de: https://ufal.br/estudante/assistencia-estudantil/publicacoes/instrucoes-normativas/apoio-e-acompanhamento-pedagogico. UFAL. (2019). Assistência estudantil na Ufal. 2019. Recuperado de: https://ufal.br/estudante/assistencia-estudantil.
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Este trabalho apoia-se em relato parcial sobre o Estágio Específico I, apresentado no VI Congresso Nacional de Educação (CONEDU) em 2019, com o título “Ensino Superior e Psicologia Escolar e Educacional: Relato de Experiência”.
Datas de Publicação
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Publicação nesta coleção
04 Out 2024 -
Data do Fascículo
2024
Histórico
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Recebido
15 Mar 2021 -
Aceito
02 Jul 2021
