AS INFÂNCIAS NA CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO: ONDE A PRÁXIS É O ESPERANÇAR MAIS VIVO

Childhoods in Information Science: where praxis is the living hope

RESUMO

Objetivo:

As pesquisas de usuários atestam que as crianças estão consumindo e produzindo conteúdos em ambientes informacionais digitais que ora desconsideram, ora exploram suas vulnerabilidades ou necessidades. São ambientes que operam um novo tipo de sistema econômico, que busca modular o comportamento das pessoas monetizando dados por meio de vigilância ininterrupta. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar fundamentos e propostas sobre por que e como as infâncias precisam ser tratadas pela Ciência da Informação.

Método:

Este texto tem como método a pesquisa teórica em base bibliográfica. Parte-se aqui da crítica benjaminiana a abordagens metafísicas e instrumentais, e toma-se a criança como um ser social em construção, de linguagens, culturas e a saberes próprios. O tema é abordado baseando-se na visão da criança como um sujeito que desde os primeiros anos é determinante e determinado historicamente. Enxerga-se a infância como parte importante de um momento histórico.

Resultado:

Como resultado de nossa análise teórica, explicitamos possibilidades de uso da teoria crítica da informação para composição de diagnósticos e propomos o caminho da competência crítica em informação que, de mãos dadas à pedagogia crítica, visa fornecer à criança uma consciência em prol de sua autonomia como indivíduo.

Conclusões:

este estudo conclui que a Ciência da Informação possui importantes bases conceituais e suficiente ferramental de análise para constituir-se como suporte ao desenvolvimento de práticas emancipatórias para as infâncias contemporâneas.

PALAVRAS-CHAVE:
Infâncias; Ciência da Informação; Ideologia; Teoria Crítica da Informação; Competência Crítica em Informação

ABSTRACT

Objective:

User surveys show that children are consuming and producing content in digital informational environments that sometimes disregard and other times exploit their vulnerabilities or needs. These are environments where a new type of economic system operates, which seeks to modulate people's behavior by monetizing data through continued surveillance. In this sense, the objective of this paper is to present grounds and proposals about why and how childhoods need to be acknowledged by Information Science.

Methods:

This article uses theoretical research based on literature as a method. Here, Benjamin's critique of metaphysical and instrumental approaches is taken as a starting point, and the child is seen as a social being under construction, with its own languages, cultures and knowledge. The issue is approached based on the view of the child as a subject who, since its early years, is determinant and historically determined. Childhood is seen as an important part of a historical moment.

Results:

As a result of our theoretical analysis, we highlight possibilities of using critical information theory to compose diagnoses and propose the path of critical information literacy that, hand in hand with critical theory and critical pedagogy, aims to provide children with a critical awareness in favor of their autonomy as an individual.

Conclusions:

this study concludes that Information Science has important conceptual bases and sufficient analysis tools to support the development of emancipatory practices for contemporary childhoods.

KEYWORDS:
Childhoods; Information Science; Ideology; Critical Information Theory; Critical Information Literacy

1 INTRODUÇÃO - UMA VISÃO CRÍTICA DAS INFÂNCIAS

A despeito do papel crucial que as experiências dos primeiros anos de vida têm para cada sujeito e para a vida social, há dificuldades específicas em interpelar o mundo das crianças nos estudos acadêmicos em humanidades. As abordagens, sujeitas a riscos como o da idealização ou do entendimento utilitário, somam-se às não-abordagens ou à simples desconsideração do objeto. Mesmo em áreas que discutem em profundidade o domínio, é possível perceber processos de colonização cientificista que sobrevalorizam a maturidade em detrimento do “apelo do espírito” infantil (Benjamin, 2005, p. 24 apudFerreira, 2015, p. 398), como algumas linhas das pedagogias tradicionais e psicologias do desenvolvimento. Conforme expõe Freire (2019) sobre a opressão da forma pedagógica bancária, ou Benjamin (2009, p. 118) sobre os “meios ilícitos de uma ideologia” que subjuga e estigmatiza, ainda hoje paira a ideia de que o conhecimento precisa ser adicionado à criança, para que ela se torne um ser social útil. Lemos (2007, p. 85) reforça o argumento pela ótica dos processos psicossociais, ao afirmar que “é recente a preocupação das Ciências Humanas com o brincar enquanto uma particularidade da infância”, como “veículo de mediação da interação do ser humano com o mundo”. As raízes dessas perspectivas unidimensionais, que muitas vezes desprezam linguagens e domínios próprios, como a brincadeira, indicam remontar à noção iluminista do sujeito do conhecimento, que enseja nas ciências a representação da criança como um adulto inacabado, que precisa ser moldado pelo saber e disciplina dos mestres (Ariès, 1986); ou ainda à noção de infância como uma “época à mercê dos apetites” que precisam ser controlados pelo “princípio racional”. (Aristóteles, 1991, p. 69).

A racionalidade instrumental que acentuadamente toma as ciências da modernidade tardia, em um projeto de subsunção real do trabalho ao capital (Marx, 2022) e de controle e positivação dos indivíduos (Marcuse, 2015), acentua a tendência dos conhecimentos pretensamente “neutros” produzidos e aplicados “de cima para baixo”, nos quais a criança perde a prerrogativa de sujeito histórico e social, é deslocada de suas linguagens e inserida em processos educacionais universalizantes e, segundo Freire (2019), desumanizantes. Essa mesma racionalidade empurra para longe dos estudos acadêmicos a dimensão dos afetos, privilegiando aquilo que pode ser medido a contento e promovendo uma cisão ainda maior entre a ciência (objetiva) e a experiência (subjetiva), ou entre o sujeito da razão e a força imaginativa de suas bases afetivas (Sodré, 2016).

Em contraponto, parte-se aqui da crítica benjaminiana a abordagens metafísicas e instrumentais, e toma-se a criança como um ser social em construção, de linguagens, culturas e saberes próprios, por sua vez inseridos em um contexto sócio-histórico maior, partícipe de um povo. A ideia da construção colocada por Benjamin (2009) opõe-se ao projeto de adição de conhecimento, da mesma forma que a pedagogia freiriana opõe-se à educação bancária (Freire, 2019). Ambas se alinham à perspectiva do materialismo histórico e, portanto, à crítica da concepção supra-histórica de sujeito, no qual, desde cedo, é introjetada uma consciência falsa e opressora, alheia à sua realidade objetiva e fundamentalmente domesticadora (Freire, 2019).

A partir da compreensão dos sujeitos como seres, desde os primeiros anos, determinantes e determinados historicamente (Mészáros, 2008), é possível enxergar a infância de cada humano como parte importante de um momento histórico, ao mesmo tempo singular e particular (pertencente a determinada classe social), bem como admitir a relação entre o objeto “infância” e o sujeito que a pesquisa como mutuamente constituintes, intimamente e socialmente. Intimamente porque não há como dissociar o pesquisador de sua infância; a infância do pesquisador e aquelas que acontecem no momento da pesquisa estarão sempre em relação, sem a ilusão de uma imparcialidade distante. Socialmente porque o tempo de infância de cada um, pesquisador e pesquisado, é indissociável de seu tempo histórico, de sua cultura e de suas condições de classe.

Partindo de uma leitura baseada na teoria crítica da sociedade (Horkheimer, 1980), atravessada por uma perspectiva dialética de conhecimento da realidade, as infâncias emergem como múltiplas em suas singularidades, constituídas e constituintes de um povo, historicamente instaladas e, nessa medida, determinadas pela totalidade presente, porém também determinantes e indicativas do potencial futuro que se desenha. Suas vivências espelham e constroem práticas sociais, e por elas é possível apreender tensões históricas sob condições únicas de vulnerabilidade e agência, nas quais incidem múltiplos fatores de dominação e apropriação da experiência, mas também condições imanentes de resistência e transformação social.

É possível pensar na noção de uma práxis transformadora, ou seja, de práticas orientadas pela consciência crítica que visem não só a emancipação dos sujeitos, mas a não sujeição primária (aquela que acontece nos primeiros anos de vida) como eixo linguístico, simbólico e teleológico. Nessa direção, o objetivo deste texto, que tem como método a pesquisa teórica em base bibliográfica, é apresentar fundamentos e propostas sobre por que e como as infâncias precisam ser tratadas pela Ciência da Informação.

2 A CI E AS FERRAMENTAS PARA UMA PRÁXIS EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA

A Ciência da Informação hoje, tendo em vista um enfoque cada vez maior no que Capurro (1992) definiu, de forma genérica, como paradigma social, oferece base conceitual e teleológica para pensar e agir na construção de infâncias de potencial emancipatório, tendo em vista as potencialidades para a construção de sujeitos críticos na relação com a informação e observando os obstáculos para tanto. Percebe-se que a teoria crítica da informação (Bezerra, 2019), de fundamento teórico-metodológico frankfurtiano e marxiano, constitui-se como importante forma pensar as infâncias atuais, imersas na ubiquidade das relações com as Tecnologias da Comunicação e Informação (TICs), seja pela forte presença das TICs no cotidiano ou mesmo pela falta de acesso aos recursos digitais. Tomando como ferramental base os conceitos de regime de informação - como método de análise - e de competência crítica em informação - como proposta de ação -, a teoria crítica da informação se propõe a “pensar, à luz da teoria crítica, a estrutura do ecossistema informacional contemporâneo, bem como suas tensões e contradições”. (Bezerra, 2019, p. 16). Nessa análise, busca não só compor diagnósticos críticos que identifiquem “novas fórmulas venenosas no regime de informação” (Bezerra, 2019, p. 50), mas também encontrar “perspectivas imanentes de emancipação social” (Bezerra, 2019, p. 64), propondo caminhos de práxis para tal.

Enquanto ampliação dos estudos das políticas de informação, o conceito de regime de informação serve como instrumental de inquérito para reconstruir objetos formatados de maneira insuficiente e alcançar relações de poder invisibilizadas. O conceito permite abordagens polissêmicas, considerando tanto a especificidade de cada sistema informativo quanto a inserção dos mesmos em um modo de produção informacional dominante. Na direção da especificidade, se aplica à investigação de “qualquer sistema ou rede mais ou menos estável em que a informação flui através de canais determináveis ─ de produtores específicos, por meio de estruturas organizacionais, para consumidores ou usuários específicos”. (Frohmann, 1995, p. 5, tradução nossa).

A discussão em torno do conceito de regime de informação trazida por Frohmann (1995) ressalta ainda a necessidade de ampliação dos caminhos epistemológicos da Ciência da Informação para abranger questões não contempladas em análises descritivas. Para isso, propõe investigar mais profundamente cada regime por meio de sua genealogia: “como se originam e se estabilizam; como determinam relações sociais e como formas específicas de poder são exercitadas neles e através deles”. (Frohmann, 1995, p. 6, tradução nossa). O conceito permite compreender cada grande plataforma, por exemplo, como uma espécie de feudo informacional (espaço gerido por políticas próprias, ainda que submetidas a leis nacionais), contemplando sua historicidade bem como as tensões e assimetrias de poder entre sistema e usuários. Isso tem ainda mais relevância quando se trata de uma população especialmente vulnerável, que, em grande medida, interage com plataformas que ora não são pensadas para ela e ora são exatamente pensadas para ela, mas em bases de exploração de ativos comportamentais e consumo.

Pela perspectiva da totalidade, pode-se compreender as plataformas como estruturas performativas (Deslandes; Coutinho, 2020), parte de um ecossistema de serviços e tecnologias de informação que operam mais ou menos segundo uma lógica dominante. Segundo Bezerra (2017) atualmente essa lógica perfaz um “novo regime global de mediação da informação”, centrado no uso de algoritmos que, “a partir de protocolos de informática que monitoram e categorizam a navegação do usuário, filtram o conteúdo que será disponibilizado a este usuário”. (Bezerra, 2017, p. 79). Essa ecologia de sistemas e redes, que atravessa esferas políticas, sociais e econômicas, termina por configurar o que Zuboff (2020, p. 353) chama de “arquitetura global dominante de conhecimento e controle computacionais ubíquos”.

Dada a capilaridade e ubiquidade dessa arquitetura, uma análise que pretenda abarcar uma totalidade, ainda que momentânea, precisa considerar tanto a especificidade de um regime quanto a sua inserção em um modo de produção informacional dominante, bem como as relações transversais com outros setores econômicos. Para as crianças contemporâneas com acesso às TICs, esse capitalismo global de que fala Zuboff (2020) parece guardar novas formas de exploração - centradas na extração e modulação das suas potencialidades como consumidores, - por meio de aparelhos conectados e sistemas de informação. Essas crianças, mesmo que, em teoria, legalmente protegidas do trabalho por instrumentos de direitos humanos amplamente ratificados mundialmente¹, estão à mercê de novos modelos de acúmulo de capital para os quais o aparato legal ainda não está preparado.

No uso corrente desses dispositivos, que se apresentam hoje como indispensáveis a diversas práticas sociais, está uma disputa entre poderes extremamente assimétricos. De um lado está a criança, com potencial para criar sentidos, para construir e transformar objetos e realidades. De outro estão gigantes corporações privadas, detentoras de enormes poderes instrumentais, estruturais e simbólicos no exercício de um poder informacional (González de Gómez, 2012) que opera segundo objetivos de predição e acumulação (Zuboff, 2020).

Diante desse quadro, a teoria crítica da informação propõe caminhos para emancipação, baseados na noção de competência crítica em informação - CCI. Ao tecer uma crítica ao conceito de competência em informação, estabelecido predominantemente sobre um modelo institucional mecanicista e subordinado ao mercado (Bezerra, Saldanha, Schneider, 2019), a CCI propõe o exercício primordial da reflexão crítica e da ética no lidar com a informação. Segundo Tewell (2015), a pedagogia crítica dos estudos de Paulo Freire e Henry Giroux, bem como as críticas aos pressupostos funcionalistas da prática bibliotecária, são os principais pontos de entrada às revisões conceituais da CCI. Nessa estreita ligação com as pedagogias libertárias está um dos principais pontos de convergência entre a crítica e a prática educacional. Tomando as diversas formas contemporâneas de dominação a que estão sujeitas as crianças, a ausência de uma educação crítica para lidar com os aparatos de informação não só perpetua processos de sujeição em curso desde outras formações do capital, como também deixa brechas para que novas formas de opressão se instalem no cotidiano infantil.

2.1 Múltiplas formas de dominação sobre as infâncias contemporâneas

A valorização das crianças enquanto sujeitos tem sido acompanhada, em alguma medida, pela divulgação de instrumentos que buscam defender e proteger seus direitos incluindo aqueles ligados à informação e comunicação. A Convenção Sobre os Direitos da Criança da ONU, lançada em 1989 e ratificada pelo Brasil em 1990, afirma em seu artigo 13 que:

a criança deve ter o direito de expressar-se livremente. Esse direito deve incluir a liberdade de procurar, receber e divulgar informações e ideias de todo tipo, independentemente de fronteiras, seja verbalmente, por escrito ou por meio impresso, por meio das artes ou por qualquer outro meio escolhido pela criança [...]. O exercício de tal direito poderá estar sujeito a certas restrições, que serão unicamente aquelas previstas em lei e consideradas necessárias: (1) para o respeito dos direitos ou da reputação de outras pessoas; ou (02) para a proteção da segurança nacional ou da ordem pública, ou para proteger a saúde pública e os costumes (ONU, 1989, p. 4).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em vigor no Brasil inclui, em seu artigo 16, os direitos à opinião e expressão (Brasil, 1991). Com o advento da internet e o seu uso massivo pelas crianças e adolescentes, novos instrumentos surgiram numa tentativa de garantir, de um lado, direitos e, de outro, proteção. Mais recentemente, em 2018, o Conselho Europeu publicou uma recomendação com “Diretrizes relativas ao respeito, proteção e realização dos direitos da criança no ambiente digital”² (Council of Europe; Committee of Ministers, 2018), que considera que as TICs constituem uma ferramenta útil na vida das crianças para a educação, socialização, expressão e inclusão, mas que sugere medidas para estimular o empoderamento e a resiliência delas, a fim de que não sejam excluídas ou discriminadas por falta de acesso ou pela falta de literacia digital, que guarda semelhança com a competência crítica em informação, da qual trataremos adiante.

A inserção de pesquisas sobre as infâncias na Ciência da Informação também pode ser justificada pela participação ativa que este público tem no consumo e produção de informação. A pandemia de covid-19 aumentou o tempo de conexão das crianças na internet, consolidou a experiência desse público com as tecnologias de informação e comunicação (TICs) em todas as esferas de suas vidas (social, acadêmica, lazer) e antecipou usos e hábitos que talvez fossem desenvolvidos mais tarde, como a criação de perfis em redes sociais.

No contexto brasileiro, as afirmações são comprovadas pela mais recente pesquisa TIC Kids Online, divulgada em agosto de 2022, pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação - CETIC³ (ADIB, 2021). De acordo com os números, o público entre 9 e 17 anos que é usuário da internet chegou a 93% em 2021. Os aumentos mais significativos mapeados pela pesquisa aconteceram na faixa mais jovem (de 9 a 10 anos), que passou de 79% para 92%, e nas áreas rurais de 75% para 90%, entre 2019 e 2021. (ADIB, 2021).

A pesquisa informa ainda que, em 2021, 88% dos usuários entre 9 e 17 anos têm perfil em alguma rede social. Apesar de as próprias empresas declararem oficialmente que os aplicativos são ambientes projetados para os adolescentes a partir de 13 anos, surpreende a quantidade de crianças em faixas etárias menores que fazem uso dessas plataformas: são 68% entre 9 e 10 anos e 86%, entre 10 e 11 anos. (ADIB, 2021).

Chamamos ainda a atenção para outro dado que pode ensejar preocupação. Das crianças e adolescentes que responderam à pesquisa, 67% reportam que têm contato com publicidade por meio de sites e de vídeos, enquanto 81% dos usuários da internet de 11 a 17 anos viram divulgação de produtos ou marcas na internet, embora não saibam distingui-la de conteúdos de entretenimento. Se na faixa etária dos mais velhos a dificuldade de ler e identificar criticamente o conteúdo das informações veiculadas pelas mídias é notável⁴ (BBC News Brasil, 2021), assume-se que maior ainda é a falta de preparo nos mais novos para entender o que há por trás dos vídeos oferecidos ininterruptamente em redes sociais como YouTube e TikTok.

Mesmo assim, se considerarmos os aplicativos mais presentes nos smartphones de crianças brasileiras de zero a 12 anos⁵ (Panorama, 2021), encontra-se uma rede de sistemas operacionais, plataformas de entretenimento, jogos, serviços de monitoramento, comunicadores instantâneos e redes sociais que disputam a atenção dos pequenos, enquanto grandes conglomerados de tecnologia (as big techs), como Alphabet (Google, sistema Android, YouTube, Maps, Meet, Classroom e Family Link), Meta (Whatsapp, Facebook e Instagram), Beijing ByteDance (TikTok), Netflix, Roblox Corporation, Microsoft (Minecraft) e Sandbox & Co (Playkids), disputam seus dados de interação com o celular e outros aparelhos conectados à internet.

Essas redes operam, segundo Zuboff, sob a ótica do que a socióloga classifica como capitalismo de vigilância (Zuboff, 2020). Empresas como Google, Meta e Amazon, afirma a professora, são perpetradoras de um novo tipo de sistema econômico, que atua na modulação do comportamento das pessoas por meio de uma vigilância ininterrupta, monetizando os dados que essas próprias pessoas produzem.

De acordo Zuboff (2020, p.19), os capitalistas de vigilância adquirem “fontes cada vez mais preditivas de superávit comportamental: nossas vozes, personalidades e emoções” de forma a “incentivar, persuadir, sintonizar e arrebanhar comportamento em busca de resultados lucrativos. Os números da TIC Kids Online (ADIB, 2021) parecem comprovar que a estratégia dá certo. As crianças, cada vez mais novas e cada vez por mais tempo, fazem parte desse público ativo nas plataformas que transmitem, prioritariamente, o discurso ideológico dominante. Elas não apenas são alvo de uma camada simbólica hegemônica, mas também de uma lógica de relevância do agradável, excludente do contraditório, e de um apelo ao entretenimento constante. Esse aparato sedutor acaba, muitas vezes, por afastá-las de práticas formadoras de consciência e autonomia, que não são mediadas pela vigilância, como o livre brincar, os jogos imaginativos e as trocas sociais (Azen, 2022).

A ideologia, nos ensina Marilena Chauí, é “um conjunto lógico, sistemático e coerente, de representações (ideias e valores) e normas ou regras de conduta que indicam aos membros da sociedade o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer” (Chauí, 1981, p. 108-109). Para a filósofa, devemos interpretar ideologia como a lógica da classe dominante, ou dos opressores, para usar conceito de Paulo Freire. Nesse sentido, de acordo com Chauí, a aparência social não é algo falso ou errado, mas o modo como o processo social aparece na consciência direta dos homens.

É uma ideologia de valores mercadológicos que tem por objetivo manter o status quo, fazendo perdurar as ideias proclamadas pelo neoliberalismo como corretas e perpetuar a desigualdade, a exploração econômica e a dominação dos mais pobres pelos mais ricos, dos oprimidos pelos opressores. Nesse sentido, avaliamos que a criança que consome as informações das redes sem a mediação necessária para lhes fornecer o arcabouço crítico que lhe permitirá analisar o que lê ou que compartilha pode tornar-se mais uma vítima do que Marcuse (2015) classificou como sociedade unidimensional.

Nossos meios de comunicação têm pouca dificuldade de inculcar interesses particulares como se fossem os interesses de todos os homens de bom senso. As necessidades políticas da sociedade tornaram-se necessidades e aspirações individuais, sua satisfação promove os negócios e o bem comum e o todo parece ser a própria concretização da Razão. [...] As capacidades (intelectuais e materiais) da sociedade contemporânea são incomensuravelmente maiores que jamais foram- o que significa que o escopo da dominação da sociedade sobre o indivíduo é incomensuravelmente maior do que antes. Nossa sociedade se distingue pela conquista das forças sociais dissidentes mais precisamente pela Tecnologia do que pelo Terror, sobre a dupla base de uma eficiência esmagadora e de um crescente padrão de vida. (Marcuse, 2015, p. 31-32).

O pensamento unidimensional, amplamente reverberado pela expansão da tecnologia, reforça a possibilidade de dominação do indivíduo. Para o filósofo alemão, a cultura industrial vende (ou impõe) o sistema social como um todo.

Os produtos doutrinam ou manipulam, eles promovem uma falsa consciência que é imune à sua falsidade. E como esses produtos benéficos tornam-se disponíveis a mais indivíduos, a mais classes sociais, a doutrinação que eles levam a cabo deixa de ser publicidade, torna-se um estilo de vida. É um bom estilo de vida, ele age contra a mudança qualitativa. (Marcuse, 2015, p. 50).

A criação de falsas necessidades para o bem-estar e o incentivo ao consumo nas redes sociais são alguns exemplos de manipulação do ecossistema tecnológico onde as crianças estão inseridas, absorvendo valores da classe dominante que alimentam a falsa ilusão de que cabe apenas ao indivíduo alcançar aquilo que se deseja, afastando a responsabilidade de outros entes como, por exemplo, o Estado. A ideologia da competência, voltando a Chauí, é um termo que cabe nessa discussão. Para a filósofa, a tecnologia e a ciência contribuem para a disseminação da ideia que divide os seres humanos entre “competentes” e “incompetentes”, dominadores e dominados, mais uma vez responsabilizando o lado mais fraco desse dueto. Para Chauí, depois de

invalidar os indivíduos e as classes sociais como sujeitos da ação, procura revalidá-los, mas o faz tomando-os como pessoas ou indivíduos privados. Trata-se do que chamamos de competência privatizada [...] que é aquela que ensina cada um de nós, enquanto indivíduos privados (e não enquanto sujeitos sociais) como nos relacionarmos com o mundo e com os outros (Chauí, 1981, p. 106).

Ela prossegue nos apresentando o retrato de um ser humano focado nas ideias de bem-estar difundidas pela mídia, semelhantes ao homem unidimensional de Marcuse. A imagem é a de um “ser humano sempre jovem, saudável e feliz, produzido e difundido pela publicidade e pela moda, que prometem juventude, saúde e felicidade (com as mercadorias que garantem sucesso)”. (Chauí, 1981, p. 107). Não podemos nos furtar de observar que as descrições do teórico alemão e da filósofa brasileira muito se parecem com a imagem de bem-estar e sucesso notadamente observáveis em redes sociais como YouTube e TikTok.

Os influencers, o unboxing, o culto à imagem e à extimidade⁶, as dicas de como obter sucesso, dinheiro e felicidade, o incentivo ao consumo, a falta de regulação do conteúdo e da publicidade dirigida às crianças, o discurso da meritocracia, da lógica individualista pautada na ideologia dominante e opressora são veiculados ininterruptamente, alimentados pelos algoritmos que nutrem e mantém vivo o capitalismo de vigilância.

2.2 Imanências e caminhos emancipatórios

A ideologia da competência descrita por Chauí e a sociedade unidimensional de Marcuse apresentam entraves à transformação social e à emancipação do ser humano, já que servem à perpetuação da dominação capitalista. O método da teoria crítica, por outro lado, visa a união da teoria à prática, num percurso amparado pela análise crítica do hoje de forma a identificar as potencialidades emancipatórias imanentes.

A teoria é tão importante para o campo crítico que o seu sentido se altera por inteiro: não cabe a ela limitar-se a dizer como as coisas funcionam, mas sim analisar o funcionamento concreto delas à luz de uma emancipação que torna possível a teoria, pois é ela que abre pela primeira vez o caminho para a efetiva compreensão das relações sociais. (Nobre, 2004, p. 32)

Nas palavras de Nobre, a concreta realização das possibilidades emancipatórias é obra “da prática transformadora que a torna real. Assim, a teoria crítica só se confirma na prática transformadora das relações sociais vigentes.” (Nobre, 2004, p. 31). E essa prática pode vir por meio da pedagogia crítica. Freire advoga pela educação problematizadora (ou libertadora), onde educador e educando são, ambos, sujeitos. Aqui, podemos lembrar Marx (2022), que, em sua terceira tese sobre Feuerbach, afirmara a necessidade de o próprio educador ser também educado. Nessa relação dialógica é possível libertar-se a si e ao outro para que, juntos, sejam capazes de agir pela transformação social. De acordo com Freire, os seres humanos estão

[...] enraizados em condições tempo-espaciais que os marcam e a que eles igualmente marcam [...]. Os homens são porque estão em situação. E serão tanto mais quanto não só pensem criticamente sobre sua forma de estar, mas criticamente atuem sobre a situação em que estão. (Freire, 2019, p. 141, grifos do autor).

Ainda segundo o professor, em um pensar dialético, ação e mundo estão ligados um ao outro, mas “a ação só é humana quando, mais que um puro fazer, é um quefazer, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão”. (Freire, 2019, p. 55, grifo nosso). A pedagogia do oprimido, nos explica ele, é a pedagogia dos seres humanos “empenhando-se na luta por sua liberação”. (Freire, 2019, p. 55).

Para pensar a práxis emancipatória, propomos o caminho da competência crítica em informação (CCI), que, como dito anteriormente, busca revisar a chamada competência em informação - eminentemente instrumental, tecnicista e pouco reflexiva (Bezerra, Saldanha, Schneider, 2019).

De mãos dadas à teoria crítica e à pedagogia crítica, a CCI almeja que, ao adquirir uma consciência crítica, estudantes “assumam o controle de suas vidas e de seu próprio aprendizado, para se tornarem agentes ativos, fazendo e respondendo a perguntas que importem para eles e para o mundo ao redor deles”. (Elmborg, 2006. p. 193). Como afirma Bezerra, o conceito

aponta para as perspectivas de emancipação social, colocando-se como um dos possíveis caminhos para a práxis transformadora no cerne do regime de informação em vigor. Aqui, são destacadas as propostas teóricas que trazem, ainda que indiretamente, a presença dos preceitos da teoria crítica, como no caso dos estudos da critical information literacy que dialogam com a pedagogia crítica de Paulo Freire (Bezerra, 2019, p. 30).

A CCI afasta-se também da ideia da competência tal qual a descrita por Chauí e propagada por meio de um discurso neoliberal, que se proclama como possibilidade única para ascender à classe superior, a classe dos opressores. Voltando a Freire (2019), o professor nos ensina que sua pedagogia do oprimido não pretende elevar este grupo ao dos opressores. A pedagogia crítica, como anteriormente escrevemos, quer libertar todas e todos das amarras do discurso e da prática que levam a desigualdades econômicas e sociais e que culpabiliza o incompetente, “responsabilizando-o pelo eventual fracasso de seus projetos de vida”. (Bezerra, Saldanha, Schneider, 2019, p. 15).

Cabe mencionar que, ao pensar a inserção das crianças no ecossistema tecnológico, o senso comum dá conta de que as novas gerações possuem mais habilidades para lidar com as novas tecnologias do que gerações mais antigas. Os termos “nativo digital” e “imigrante digital”, propostos na Declaração de Independência do Ciberespaço⁷ (Barlow, 1996), propõem uma divisão entre as gerações que são educadas e socializadas em ambientes permeados pelas tecnologias digitais e as que viveram a transição dos tempos analógicos para a assim chamada “sociedade da informação”. Em outra proposta de rotulação, as gerações dos imigrantes digitais aparecem compostas por baby boomers, os nascidos na explosão demográfica do pós-Segunda Guerra, pela geração X dos nascidos nas décadas de 1960 e 1970 e pelos millenials da geração Y, os nascidos na década de 1980, sendo a geração Z, do fim dos anos 1990, e a geração Alpha, já dos anos 10 do século XXI, os grupos considerados nativos digitais.

Todas essas definições se encaixam naquilo que Max Weber (2004) chama de “tipos ideais”, ou seja, definições ou conceitos abstratos criados com base indutiva que, como um recurso de análise para cientistas sociais, oferecem noções generalizadas da variedade de fenômenos que ocorrem na realidade. Essas tipificações tendem a ignorar as diferenças inter e intranacionais de classe social, os níveis oscilantes de acesso à educação e tecnologia e toda a ordem de desigualdades políticas e econômicas presentes na materialidade da vida social em toda a sua diversidade no planeta. Em muitos casos essa planificação é feita de forma proposital, de modo a forjar uma espécie de sociedade digital universal a ser buscada por indivíduos e nações que ainda não tenham alcançado os patamares civilizacionais desse estágio superior de desenvolvimento.

Enquanto a alcunha de “imigrantes digitais” oxida as enferrujadas gerações, muitas vezes acometidas por crises de tecnofobia ao se sentirem imprestáveis diante de novos gadgets eletrônicos, o termo “nativos digitais” naturaliza e autoriza o indiscriminado uso de aparatos tecnológicos por adolescentes e crianças de forma cada vez mais precoce. Esse fenômeno, em pleno curso, ocorre enquanto pais e responsáveis ignoram tanto os riscos à saúde física e mental - que surgem do uso prolongado de dispositivos eletrônicos e do tempo prolongado de exposição a telas - quanto os efeitos perversos que resultam da exposição do público jovem às técnicas de vigilância, monitoramento e modulação comportamental e ideológica, perpetradas por grandes corporações de tecnologia e denunciadas em um número cada vez maior de pesquisas e estudos sobre os efeitos da plataformização da educação e do entretenimento infanto-juvenil, fator agravado durante a pandemia.

Sobre esse último ponto, é preciso questionar a noção de que os nativos digitais estariam mais bem preparados para o regime de informação do capitalismo digital do que as gerações que os precedem. O fato de os mais jovens terem uma intimidade maior com as novas tecnologias não é, necessariamente, acompanhado de uma consciência crítica e de um uso ético e saudável destas. Ao contrário, pesquisas desenvolvidas em diferentes áreas como neurociência, a psicologia e a pedagogia apontam a ocorrência de isolamento social oriundo do excesso de interação digital por redes sociais, baixa capacidade de atenção e desinteresse em ouvir os outros⁸ (IEA, 2018). Casos de ciberbullying, especialmente contra meninas em ambientes de jogos online, e a divulgação de fotos e vídeos de conteúdo sexual por parte de ex-namorados (revenge porn) entre adolescentes, por sua vez, apontam para a importância da promoção do uso ético da informação entre grupos de jovens.

Afastando-se de pressupostos equivocados, devemos priorizar a perspectiva da avaliação crítica e do uso ético, seguro, crítico e saudável das tecnologias de informação e comunicação, mirando o ganho progressivo de autonomia por meio de uma formação pedagógica orientada à futura participação cidadã na sociedade. (Figueiredo, 2021). Em nossa avaliação, ao usar os fundamentos da teoria crítica da informação e a perspectiva da pedagogia crítica freiriana, na qual a criança é protagonista em seu educar, é possível, de um lado, minimizar os riscos e melhor aproveitar as oportunidades dos ambientes digitais.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A exemplo do que fez Silvia Federici (2017), seria riquíssima a compreensão dos processos capitalistas da “assim chamada acumulação primitiva” (título do penúltimo capítulo do livro I de O Capital) pelo ponto de vista da prole, dos filhos que fazem renascer o sentido do termo “proletariado”. Seja pelo horror das crianças nas fábricas, pelos direitos conquistados como futuro da força de trabalho ou como fator de consumo familiar, desde muito tempo as populações infantis fazem parte da exploração e acumulação de capital.

Com o advento do capitalismo de vigilância, fica evidenciada a crescente exploração das crianças por um sistema cíclico de captura da atenção, dataficação, perfilização e fidelização para consumo. As pesquisas de usuários atestam que as crianças estão consumindo e produzindo conteúdo no ambiente informacional digital, mesmo aqueles que não foram criados levando em consideração suas vulnerabilidades ou necessidades. Enquanto as redes digitais vêm mudando radicalmente as formas das crianças obterem informações e construírem conhecimento, as escolas e responsáveis se veem com poucos (ou sem) recursos de práticas fundamentadas para orientar ou mediar a relação de seus alunos e filhos com os processos informativos. Nesse sentido, evidencia-se a insuficiente presença da crítica nos processos pedagógicos predominantes.

Para enfrentar os desafios que se apresentam, a teoria crítica da informação mostra-se potencialmente capaz de investigar e traçar diagnósticos dos regimes de informação de cada plataforma, bem como do modo de informação dominante do ecossistema em que se inserem. Também apresenta a competência crítica em informação como antídoto de ordem praxiológica para agir na educação desde os anos fundamentais.

A CCI pode ser o instrumento necessário para o despertar de uma consciência crítica não somente no uso, mas na vivência digital das crianças. Ela deve incluir, nesse trajeto, compostos éticos e criativos na construção de um conhecimento dialógico e, por isso mesmo, libertador (como queria Paulo Freire), que contribua para sua autonomia e dê sustentação à sua prática emancipatória. O uso de ferramentas digitais gera saberes e habilidades de conhecimento na construção das competências desse cidadão em formação. Aprender a enxergar com olhos críticos tem implicações na educação e (boas) perspectivas e consequências para o futuro.

O mito dos nativos digitais é um dos obstáculos à construção desse conhecimento, já que promove uma falsa equivalência entre competências instrumentais e críticas das crianças, ao mesmo tempo que desautoriza educadores de gerações originalmente analógicas a orientá-las no lidar com as mediações sociotécnicas online. A ilusão de que as crianças “nascem sabendo” operar sistemas complexos naturaliza o seu uso desde muito cedo sem acompanhamento e por longos períodos, deixando-as expostas a riscos à saúde mental e física, além da perda de habilidades sociais e graves questões éticas.

Deve-se pesquisar o relacionamento das crianças com o universo digital principalmente pela forma como a internet medeia a relação das crianças com o mundo. Para nós, fica claro nesse estudo que a Ciência da Informação possui importantes bases conceituais e suficiente ferramental de análise para constituir-se como suporte ao desenvolvimento de práticas emancipatórias para as infâncias contemporâneas. Ao traçar-se o cenário de inserção das crianças nos ambientes digitais, sustenta-se a necessidade urgente dessa práxis, motivada pela pedagogia freiriana que toma a esperança não em seu sentido passivo, de quem espera, mas na dimensão prática e atuante que o educador investe em seu uso do neologismo “esperançar”. No princípio ativo da esperança, não há caminho transformador que não passe pelas crianças.

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• ZUBOFF, Shoshana. A era do capitalismo de vigilância: a luta por um futuro humano na nova fronteira do poder. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2020.

• 1
  A Convenção sobre os Direitos da Criança adotada pela ONU em 1989 é considerado o instrumento de direitos humanos mais aceito na história universal, tendo sido ratificado por 196 países (com a inquietante exceção dos EUA). O artigo 32 da Convenção afirma que “os Estados Partes reconhecem o direito da criança de ser protegida contra a exploração econômica e contra a realização de qualquer trabalho que possa ser perigoso ou interferir em sua educação, ou que seja prejudicial para sua saúde ou para seu desenvolvimento físico, mental, espiritual, moral ou social”.
• 2
  Disponível em: https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=090000168091d925. Acesso em 09 ago. 2022
• 3
  Disponível em: https://cetic.br/media/analises/tic_kids_online_brasil_2021_principais_resultados.pdf. Acesso em 17 ago. 2022
• 4
  Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-57286155 Acesso em 17 ago. 2022
• 5
  Disponível em: https://www.mobiletime.com.br/pesquisas/criancas-e-smartphones-no-brasil-outubro-de-2021/ Acesso em 16 maio 2022.
• 6
  Paula Sibilia (2008) aborda a extimidade das postagens pessoais como contraponto à intimidade.
• 7
  A Declaration of the Independence of Cyberspace é um documento escrito em defesa da governança da internet e assinado por John Perry Barlow, um dos fundadores da Electronic Frontier Foundation, organização internacional não-governamental de defesa dos direitos digitais. O texto é redigido do ponto de vista de alguém que vem (e fala em nome) do ciberespaço, “o novo lar da mente”, e é dirigido aos governos do velho mundo industrial, para quem declara: “vocês tem pavor de seus próprios filhos, pois eles são nativos em um mundo onde vocês sempre serão imigrantes”. Disponível em https://www.eff.org/cyberspace-independence Acesso em jun. 2023.
• 8
  O International Computer and Information Literacy Study (ICILS), pesquisa criada pela Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) que avalia, de cinco em cinco anos, o conhecimento em tecnologias de informação e comunicação de alunos e professores em países da América, Europa e Ásia, concluiu em seu estudo de 2018 que apenas 2% dos alunos que participaram do estudo são capazes de promover um julgamento avaliativo ao pesquisar informações online e criar exibições informativas https://www.iea.nl/index.php/studies/iea/icils/2018. Acesso em jun. 2023.

• A lista completa com informações dos autores está no final do artigo

• FINANCIAMENTO

  Realizado com o apoio de bolsas Demanda Social (DS) CAPES, Bolsa de Produtividade PQ2 - CNPq: 305899/2022-8 e Jovem Cientista do Nosso Estado - Faperj: E-26/201.322/2021.

• CONSENTIMENTO DE USO DE IMAGEM

  Não se aplica

• APROVAÇÃO DE COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

  Não se aplica

• PUBLISHER

  Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação. Publicação no Portal de Periódicos UFSC. As ideias expressadas neste artigo são de responsabilidade de seus autores, não representando, necessariamente, a opinião dos editores ou da universidade.

Editado por

EDITORES

Edgar Bisset Alvarez, Ana Clara Cândido, Patrícia Neubert, Genilson Geraldo, Jônatas Edison da Silva, Mayara Madeira Trevisol.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  08 Abr 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  02 Jul 2023
• Aceito
  01 Set 2023
• Publicado
  27 Jan 2024