Derecho a la educación de la población migrante en Argentina y en Chile: revisión de antecedentes sobre acceso, brechas y obstáculos para la inclusión educativa.

Right to education for the migrant population in Argentina and Chile: background review on access, gaps, and obstacles to educational inclusion.

Resumen

Por su magnitud y dinamismo, la migración venezolana ha generado cambios en los patrones migratorios de América Latina y se ha instalado como tema de interés en las agendas nacionales e internacionales. Aunque Chile y Argentina forman parte de esta tendencia, la dimensión educativa del fenómeno ha recibido aún escasa atención, a pesar de la amplia trayectoria que poseen allí los estudios sobre migración y educación. Con el objetivo de identificar claves de lectura y áreas de vacancia, el artículo presenta una revisión de antecedentes sobre acceso, brechas y obstáculos para la inclusión educativa que enfrenta la población migrante en los niveles obligatorios del sistema educativo, con especial atención al caso venezolano. Uno de los consensos hallados sostiene que un análisis integral del derecho a la educación de la población migrante debe superar el plano del acceso y preguntarse por las condiciones en que este se produce.

Palabras clave:
inclusión educativa; estudiantes migrantes; migración venezolana; acceso; obstáculos

Abstract

Due to its magnitude and dynamism, Venezuelan migration has changed the migration patterns of Latin America and has become a topic of interest on national and international agendas. Although Chile and Argentina are part of this trend, the educational dimension of the phenomenon has received little attention, despite the extensive history that studies on migration and education have there. With the aim of identifying reading keys and knowledge gaps, the article presents a review of previous studies on access, gaps and obstacles to educational inclusion faced by migrant populations in the mandatory levels of the educational system, with special attention on the Venezuelan case. One consensus found suggests that a comprehensive analysis of the right to education of the migrant population must go beyond mere access and question the conditions under which this access occurs.

Keywords:
Educational inclusion; Migrant students; Venezuelan migration; Acces; Obstacles

Introducción

Según estimaciones de la Plataforma Regional de Coordinación Interagencial para Refugiados y Migrantes de Venezuela (R4V), para agosto de 2023, más de 7 millones de venezolanos/as se encuentran fuera de Venezuela y residen mayoritariamente en América Latina y el Caribe. La magnitud y dinamismo de este movimiento poblacional, novedoso en comparación con otros flujos migratorios, ha transformado los patrones migratorios de la región. Dentro del Cono Sur, Chile y Argentina no han escapado a esta tendencia¹. Especialmente desde 2017, se han convertido en receptores de un importante volumen de migración de ese origen, que se concentra principalmente en Buenos Aires y en Santiago, sus ciudades capitales².

Conforme a los registros del Servicio Nacional de Migraciones (SERMIG), más del 37% de las solicitudes de residencia temporal acogidas por Chile entre 2016 y 2023 corresponden a personas provenientes de Venezuela. De ese modo, superando la cifra de 444 mil para agosto de 2023, la población venezolana se ubica por encima de la peruana, colectivo que hasta el momento resultaba el más numeroso. En el caso argentino, la Plataforma R4V estima que residen en el país más de 220 mil venezolanos/as que representan, según un reciente informe publicado por RENAPER (2022), el 7,3% de la población migrante. De ese modo, este colectivo se ubica luego de Paraguay y de Bolivia (que, en conjunto, representan más de la mitad) y de Perú. Aun con un volumen mucho menor que el existente en Chile, se trata de una cifra significativa si se considera que en el censo de 2010 la población venezolana fue apenas captada (Debandi et al., 2021).

Este nuevo escenario ha suscitado diversas investigaciones sobre las características de esta migración y sobre su acceso a derechos. Estas se han concentrado principalmente en aspectos vinculados a la inserción ocupacional, la regularización documentaria, la salud y la vivienda, entre otros³. No obstante, la situación de la población venezolana en relación con el derecho a la educación ha recibido menor atención.

Sin embargo, los estudios sobre migración y educación en ambos países no son recientes, sino que cuentan con una amplia trayectoria. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es ofrecer una revisión de antecedentes que han medido, caracterizado y problematizado distintos aspectos del acceso a la educación, de las brechas y de los obstáculos para la inclusión educativa que enfrenta la población migrante en los niveles obligatorios del sistema educativo. Aunque se incluyen producciones específicas sobre la situación educativa de la población migrante venezolana, la revisión se nutre en gran medida de trabajos sobre otros grupos migratorios que, a partir de múltiples perspectivas disciplinarias y metodológicas, ofrecen claves valiosas para abordar la especificidad del caso venezolano y permiten identificar áreas de vacancia.

El artículo se organiza en torno a cinco apartados. En el primero se brindan algunos detalles sobre la metodología empleada para la revisión. Posteriormente, se describen los instrumentos normativos vigentes en cada país vinculados al derecho a la educación de la población migrante. En el tercer apartado se reconstruyen antecedentes que caracterizan el acceso a la educación por parte de la población migrante en general, y venezolana en particular, en Argentina y en Chile, y que recorren las brechas existentes entre la norma, las políticas públicas y el acceso efectivo, como así también diversos factores que pueden comprometerlo. El cuarto apartado incluye trabajos que identifican obstáculos de distinto tipo que enfrenta la población migrante dentro del sistema educativo en ambos países, con menciones especiales a la migración venezolana. Finalmente, se presentan unas breves conclusiones sobre la revisión efectuada.

Metodología

Los antecedentes que aquí se presentan fueron construidos a partir de una revisión sistematizada de bibliografía, método que permite identificar las principales tendencias y corrientes en un área particular de estudio (Codina, 2018). La revisión comenzó con una fase de búsqueda en los principales repositorios, bases de datos bibliográficas y motores de búsqueda tales como Latindex, SciELO, Scopus, DOAJ, Biblioteca Digital del MINEDUC de Chile, Academia.edu, researchgate.net, Redalyc, Biblioteca Virtual CLACSO, entre otras.

Los descriptores empleados en la búsqueda incluyeron términos como “migración internacional”, “migración venezolana”, “educación y migración”, “estudiantes migrantes”, “interculturalidad”, “sistema educativo”, “integración escolar”, “política educativa”, “integración sociocultural”, “infancias migrantes”, “acceso a derechos”, “derecho a la educación”, “Chile”, “Argentina”, “escuela secundaria”, “escuela primaria”, “multiculturalidad”, “racismo”, “discriminación”, “adolescencia”, “trayectorias educativas”, “diversidad”, “desigualdad”, “exclusión educativa”, “nacionalismo educativo”, entre otros.

Entre las fuentes consideradas se incluyeron revistas académicas, libros, informes de organismos regionales e internacionales, así como documentos oficiales producidos a nivel nacional en Chile y Argentina. Del total de antecedentes hallados, se seleccionaron únicamente aquellos enfocados en la situación de la población migrante en los niveles inicial, primario y secundario, pues son aquellos cuya obligatoriedad se encuentra garantizada en términos normativos en ambos países de estudio. De ese modo, se excluyeron investigaciones relacionadas con el nivel superior (terciario o universitario) como así también con otros espacios de aprendizaje no formal. Tampoco se tuvieron en cuenta antecedentes sobre la situación de la población migrante, incluyendo la venezolana, en los sistemas educativos de otros países, ni sobre su acceso a otros derechos sociales, como la salud, el trabajo, o la vivienda.

En relación con el recorte temporal, se privilegiaron aquellos trabajos publicados en la última década, aunque se incluyen también algunas investigaciones que han resultado centrales en la constitución del campo de los estudios migratorios y educativos de Argentina que datan de finales de la década de 1990 y principios del 2000.

El derecho a la educación para el estudiantado migrante en Chile y en Argentina

En términos normativos, tanto Argentina como Chile resguardan el acceso de la población migrante al sistema educativo en pie de igualdad con los nativos. Esta obligación surge tanto de normativa nacional como así también de tratados internacionales a los que ambos países suscriben. Entre ellos se destaca el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) por su especial interés en traducir los principios de la Declaración de Derechos Humanos en obligaciones específicas y concretas para los Estados y configurar así la educación como derecho fundamental (Scioscioli, 2014). En el caso argentino, el acceso se encuentra garantizado con independencia de la situación documentaria del estudiantado por el artículo N° 143 de la Ley de Educación Nacional (N° 26.206) de 2006. Este señala la responsabilidad del Estado de garantizar a las personas migrantes sin DNI el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de todos los niveles del sistema educativo. La Ley de Migraciones (N° 25.871) de 2003, por su parte, establece que la irregularidad migratoria no puede impedir la admisión de un extranjero en un establecimiento educativo e insta a las autoridades a brindar la orientación necesaria para subsanarla.

En cuanto a Chile, la Ley General de Educación (N° 20.370) de 2009 vela por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promoviendo la reducción de desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales, entre otras. Este instrumento no menciona especialmente a la población migrante, pero propone una perspectiva intercultural y de respeto a la diversidad. A su vez, la Ley de Migración y Extranjería (N° 21.325) de 2021 establece, en su artículo 17, que el Estado garantizará el acceso a la enseñanza preescolar, básica y media a los extranjeros menores de edad establecidos en Chile, en las mismas condiciones que los nacionales, y sin importar la condición migratoria. Por último, resulta clave incluir la Ley de Inclusión Escolar (N° 20.845), sancionada en 2015 durante la presidencia de Michelle Bachelet, en el marco de la Reforma Educativa iniciada en el país. Esta nueva norma implicó un cambio sustancial en el modo de concebir el derecho a la educación, pues procuró eliminar la selección en la admisión educativa, el copago y el lucro en establecimientos subvencionados, requiriendo de todos los establecimientos la elaboración de “planes de apoyo a la inclusión”. Como parte de esta reforma, debe incluirse el establecimiento del Identificador Provisorio Escolar (IPE) en el año 2016, número que permite el pronto acceso a una matrícula definitiva a los estudiantes extranjeros de manera independiente a su situación migratoria y documentaria.

En síntesis, la inclusión educativa se encuentra presente tanto en la normativa como en los objetivos de la política educativa en ambos países. No obstante, ello no impide la existencia de brechas entre la legislación y el ejercicio concreto del derecho a la educación. Además, en términos de Terigi (2009), una concepción amplia del concepto de inclusión educativa debe contemplar el aseguramiento del acceso y de ciertas calidades básicas vinculadas a cuestiones materiales, de infraestructura y recursos; pero también ofrecer una formación que considere la singularidad y la diversidad de las/os estudiantes, que atienda su participación en la vida escolar y comunitaria, y el desarrollo de sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Para que esto sea posible, es responsabilidad del Estado detectar y remover las barreras que contribuyen a reproducir desigualdades sociales en el sistema educativo.

Acceso de la población migrante al sistema educativo

a) Argentina

Entre los principales trabajos que caracterizan el acceso de la población migrante al sistema educativo, se encuentra un informe de la OEA (2011) que sintetiza resultados de un mapeo de políticas públicas y programas educativos para migrantes en América Latina, y que incluye un estudio de caso sobre Argentina. Allí se afirma que la población migrante tiene necesidades específicas que deben ser consideradas en el diseño de políticas. Estas se vinculan con el idioma, el desarraigo, la separación y reunificación familiar, la interrupción de trayectorias educativas, entre otros. Asimismo, el informe observa que muchas escuelas que reúnen población migrante se encuentran en situación de pobreza, subrayando que la intersección de ambos factores puede confluir y ocasionar problemas de acceso y permanencia, como así también inferiores logros académicos. Las características del acceso también son analizadas por Arévalo Wierna (2021), quien, a partir del análisis de censos de población, microdatos de muestras censales y encuestas, estudia los determinantes de la desigualdad en asistencia escolar entre niños nativos y migrantes en la Argentina, más allá de su garantía normativa. La autora afirma que los segundos se encuentran en desventaja a causa de la acción simultánea de diversos factores que, se presume, afectan más a los migrantes. Entre estos se encuentran el diferente nivel socioeconómico, el clima educativo, la región de residencia, entre otros. El análisis realizado indica que, si bien la tasa de asistencia a la escuela primaria es casi universal, el pequeño porcentaje de infancias migrantes que no asisten es superior al de nativas. La diferencia es mayor aún para niños provenientes de países no limítrofes, brecha que persiste en el nivel secundario, y se anula en el nivel inicial, en el que nativos y migrantes comparten las chances de asistir. El tiempo de residencia, por último, también influye en la probabilidad de concurrir a la escuela, que resulta mayor para migrantes más antiguos.

Para el caso de la migración venezolana, resulta clave recuperar el informe pionero de Pacecca y Liguori (2019) que plasma resultados de una investigación con personas de ese origen llegadas al país entre 2014 y 2018. Allí se indica que estos migrantes no tuvieron mayores dificultades para la escolarización, principalmente de nivel primario, y que los obstáculos reportados se vincularon con la falta o demora en la asignación de vacantes, o en ciertos casos, con la asignación de los estudiantes a niveles inferiores a los cursados en Venezuela. En otro informe reciente, Pacecca (2021) afirma que, pese a los numerosos problemas y trabas vinculados a la regularización documentaria de niños/as venezolanos/as, estos no se han constituido en un obstáculo para su acceso a la escuela. Otro informe a destacar es el de Debandi et al. (2021), realizado a partir de datos obtenidos en la Encuesta Nacional Migrante en Argentina (ENMA) de 2020. Allí se señala que el 85% de los hijos de migrantes de Venezuela encuestados se encuentra escolarizado, concentrándose la mayor parte en el nivel primario, seguido por el secundario - históricamente más excluyente para la población migrante - y el inicial. No obstante, es menor la proporción de niños y jóvenes venezolanos que asisten al nivel primario y secundario en comparación con los promedios de la población nacional, aunque superior en el caso del nivel inicial. Entre las dificultades para el acceso, el informe demuestra que un 25% de los encuestados señaló falta de vacantes e inconvenientes para la inscripción de sus hijos. Cerrutti, Penchaszadeh (2022), por su parte, a partir del uso de estadísticas como la Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad de Buenos Aires, caracterizan las potenciales brechas de acceso a los derechos sociales en comparación con la población nativa o con los migrantes de otros orígenes. En su análisis sostienen que el acceso al nivel primario de la población venezolana de hasta 13 años de edad es prácticamente universal en la CABA (Ciudad Autónoma de Buenos Aires), en coincidencia con lo que sucede con migrantes latinoamericanos de otros orígenes, y a diferencia de lo que sucede con la población joven de entre 20 y 29 años, que muestra una baja pronunciada en la tasa de asistencia en comparación con la nativa. Al margen de que la explicación podría encontrarse en la posesión previa de un título, las autoras consideran que sería importante indagar si las dificultades administrativas para el reconocimiento o revalidación de niveles educativos previos representan un obstáculo. Por último, incorporamos un informe de OIM - ONU Migración (2019) que, en coincidencia con el resto de la literatura, subraya el amplio acceso de la población migrante venezolana al nivel primario, tanto en términos de inscripción como de asistencia.

b) Chile

En cuanto al acceso a la educación de la población migrante en Chile, García, Carrillo (2018) analizan datos de la encuesta Casen 2017 y observan que la tasa de matrícula escolar es más baja para niños extranjeros. No obstante, al detenerse en las variables determinantes de esta situación, concluyen en que provienen del origen del niño, pero también de la situación socioeconómica del hogar y sus características demográficas, tal como ha sido señalado para el caso argentino. Específicamente, además de la condición de extranjero, el tipo de hogar y el pertenecer a una zona rural se asocian de modo negativo a la asistencia escolar. Loredo Chupán (2019), por su parte, también analiza la encuesta Casen 2017, entre otras fuentes, y sostiene que además de caracterizar la situación de derechos de la niñez migrante, resulta importante incorporar a los chilenos con padres migrantes. Este grupo, invisibilizado por la mayoría de los sistemas de registros estatales, también requiere ser considerado por las políticas de inclusión. En su análisis de indicadores, la autora advierte que la tasa de asistencia para la enseñanza básica es superior para las infancias nacionales que para las migrantes. Lo mismo sucede en la enseñanza media, donde la brecha se mantiene, pero la cobertura es menor para ambos grupos.

Para población venezolana en particular, en un informe para OIM y MPI, Chaves-González et al. (2021) analizan distintas dimensiones de la integración socioeconómica de los migrantes y refugiados venezolanos asentados en Chile (entre otros países). El estudio concluye en que la garantía normativa para el acceso a la educación para niños se traslada también al plano del acceso efectivo, en tanto el país presenta las tasas de escolarización de niños y adolescentes venezolanos más altas, en comparación con Brasil, Colombia, Ecuador y Perú, oscilando entre un 85 y 93 % para el periodo 2018-2021.

Obstáculos a la inclusión educativa de la población migrante

Además de caracterizar las brechas de acceso que afectan a la población migrante, la literatura insta a posar la mirada allí donde este se encuentra garantizado. Es decir, en las dinámicas y prácticas escolares excluyentes, en las trabas burocráticas, en las representaciones sociales discriminatorias, y en todos los aspectos que quizás no condicionan el ingreso al sistema, pero sí el modo en que la experiencia educativa tiene lugar.

Al respecto, es importante reiterar que el campo de los estudios migratorios y educativos cuenta con una trayectoria extensa en los países bajo estudio. Por lo tanto, a pesar de que la revisión se enfoque principalmente en trabajos de la última década, en este apartado se incluyen investigaciones más antiguas que han resultado pioneras en el campo. Estas han inaugurado nuevos enfoques para comprender los vínculos interculturales, destacando la forma en que la diversidad cultural, étnica y nacional puede ser recodificada como expresión de la desigualdad.

a) Argentina

En el caso argentino, los trabajos de Cohen (2004, 2009), entre otros, han resultado precursores dentro de la sociología en el estudio de la cuestión migratoria desde la óptica de la sociedad receptora. En ellos se analizan las representaciones sociales en torno a los migrantes externos que se construyen desde aquellas instituciones por medio de las cuales el Estado gestiona la diversidad étnica, tales como la escuela y el Poder Judicial. Estas representaciones resultan centrales para comprender los procesos de discriminación y segregación étnica y nacional a través de los cuales se expresa la exclusión social y el disciplinamiento de aquel que es marcado como diferente.

En el marco de la misma disciplina, Binstock, Cerrutti (2016) y Cerrutti, Binstock (2012) analizan procesos de integración en la escuela secundaria en CABA y en PBA (Provincia de Buenos Aires), prestando especial atención a la propia voz migrante. La hipótesis del estudio sugiere que estos estudiantes experimentan dificultades vinculadas al trato interpersonal y a su identidad cultural, elementos que coadyuvan al abandono. El estudio, que busca comparar la situación de adolescentes de Bolivia, Paraguay y Perú con la de nativos en contextos socioeconómicos similares, analiza además indicadores de dedicación al estudio y reconstruye el modo en que se percibe el rendimiento y comportamiento de estudiantes extranjeros en el aula, la mirada de directivos y docentes en torno a los migrantes, el clima escolar y los procesos de discriminación y sociabilidad, entre otros. Entre sus conclusiones, las autoras sostienen que si bien los migrantes tienden a pertenecer a hogares con clima educativo más bajo - lo que comporta desventajas socioeconómicas - ello no se refleja en mayores niveles de repitencia, ausentismo o en menor desempeño. No obstante, la hostilidad, la discriminación y las dinámicas xenófobas sí obstaculizan el proceso de inclusión, por lo que allí deben dirigirse los esfuerzos transformadores. En otro trabajo, Binstock, Cerrutti (2019), a partir de un análisis cuantitativo de los resultados del dispositivo de evaluación nacional “Aprender 2017”, examinan la correlación entre origen migratorio de estudiantes de escuela secundaria de PBA y CABA con factores asociados al rendimiento, en comparación con los nativos. Los hallazgos indican que la proporción de estudiantes extranjeros que obtuvo un desempeño inferior al nivel básico en Lengua y Matemática es superior a la proporción de estudiantes nativos, pero que esta última es mayor que la de estudiantes argentinos hijos de extranjeros. Según la evaluación realizada por las autoras, esto podría considerarse indicador de procesos exitosos de integración. El análisis también indica que el desempeño se ve influenciado por factores distintos del origen, relacionados con desventajas socioeconómicas y con los circuitos educativos a los que pueden acceder en función de dichas desventajas. En Cerrutti (2020) se analiza también el desempeño de estudiantes migrantes, en este caso en el nivel primario y secundario de escuelas de la CABA. En coincidencia con gran parte de los autores, en su trabajo se asume que la integración educativa excede el acceso a la escuela e incluye la posibilidad de desarrollarse en ambientes respetuosos de las diferencias, y que aseguren niveles de aprendizaje adecuados. Los hallazgos de esta investigación señalan que los cambios de escuela y la repitencia son superiores en los estudiantes migrantes, y que la razón de ello se encuentra posiblemente en el efecto disruptivo de la migración. Su desempeño, además, resulta inferior al de nativos en el nivel secundario, mientras que en el nivel primario el efecto del origen migratorio es prácticamente nulo cuando se igualan otros rasgos que también impactan sobre el aprendizaje.

También dentro de la sociología, pero desde enfoques enteramente cualitativos, puede recuperarse los trabajos de Domenech (2007) y de Domenech, Magliano (2008), quienes han estudiado el discurso oficial construido desde el Estado sobre la presencia migratoria en la sociedad y en la escuela durante fines de los años 90 y principios del nuevo milenio, en el contexto específico de la provincia de Córdoba. Las retóricas de la inclusión sostenidas por el Estado, indican los autores, se asientan en fórmulas de exclusión, presentándose tensiones entre el asimilacionismo, modelo dominante a partir del cual se incluyó a migrantes a la sociedad nacional en los momentos de constitución del aparato estatal, y el pluralismo cultural en el presente. Pese al giro que implicó la nueva ley migratoria de 2003 con respecto a discursos más securitistas herederos de la Ley Videla, en el ámbito educativo se observa una ruptura relativa, ya que priman allí representaciones esencialistas en torno de la diferencia que exotizan y folclorizan la diversidad de los migrantes y tienden a invisibilizar la desigualdad subyacente, impidiendo la transformación de las asimetrías inscriptas en las relaciones interculturales. Para el caso específico de la CABA, Beech, Princz (2012), a partir de la combinación de análisis de datos demográficos, políticas públicas y entrevistas a alumnos migrantes, directivos y docentes, analizan los procesos de segregación socioespacial y estigmatización de los alumnos migrantes provenientes de países limítrofes y de Perú en determinados barrios y escuelas, fundamentalmente en la zona sur de la Ciudad, donde además se encuentran los índices más altos de pobreza. Las políticas educativas de la Ciudad, afirman los autores, no han logrado abordar las necesidades específicas de estos estudiantes y continúan ancladas a una visión asimilacionista heredera de fines del siglo XIX que privilegia la estrategia de igualdad de oportunidades, sin considerar la heterogeneidad de las experiencias escolares.

La antropología de la educación también ha marcado un camino en la temática que cuenta entre sus clásicos con el trabajo de Neufeld, Thisted (1999). En este se aborda el tratamiento de la diferencia en la década del noventa señalando la pervivencia de estereotipos decimonónicos que se reactualizan en función de la especificidad que tanto la institución escolar como el contexto de ajuste y precarización les imprimen. Pese a que la integración y la igualdad se erigen como un mandato en la escuela, la discriminación que se produce en ella se mantiene velada y las “diferencias culturales” de los estudiantes son empleadas como variable explicativa de los conflictos. En consecuencia, las representaciones sociales que en ella se construyen sirven de base a procesos de estigmatización y obstaculización de derechos.

En la misma línea, Sinisi (2010) ha trabajado ampliamente el tratamiento de la diversidad en la escuela analizando, a partir de la etnografía educativa, el paso del paradigma de la integración, modelo que se detiene el déficit de los estudiantes con necesidades educativas especiales, al paradigma de la inclusión, basado en una perspectiva de derechos. La autora observa, no obstante, que los cambios enunciativos no implican necesariamente una mutación en las prácticas y procesos de exclusión cotidianos en la escuela. En una línea similar, y también desde un enfoque etnográfico, Novaro (2012) ha analizado cómo el discurso de la inclusión toma cuerpo en las aulas actuales a partir de la experiencia de niños migrantes bolivianos en Buenos Aires. La autora señala la convivencia en tensión de propuestas democratizadoras y de inclusión, a la par que prejuicios y estereotipos por parte de los docentes que influyen en los modos de gestión de la migración en el ámbito educativo. En otros trabajos (Novaro et al., 2017; Novaro, 2019) las autoras analizan los hallazgos de una investigación etnográfica en escuelas de la PBA y de CABA con un alto porcentaje de población de Bolivia y sus descendientes, acuñando el concepto de inclusión subordinada para caracterizar la situación de estos estudiantes. Esta se encuentra condicionada por su tránsito por circuitos escolares de menor prestigio, por las bajas expectativas del cuerpo docente con respecto a su rendimiento, por situaciones de silenciamiento de sus voces y saberes, y, sobre todo, por la pervivencia de cierto mandato de asimilación con lo nacional argentino. Estos límites a la inclusión son aún superiores en la escuela secundaria, donde el acceso, la permanencia y el egreso se ven aún más limitados para los migrantes bolivianos, y donde la perspectiva intercultural se encuentra más ajena todavía a la agenda programática del nivel.

El enfoque etnográfico también ha sido empleado por Hendel (2018, 2020) para analizar las prácticas escolares de interculturalidad e inclusión de colectivos migratorios (fundamentalmente bolivianos) en la PBA. Posando la mirada en la percepción de los propios migrantes, la autora se propone acceder a los sentidos que la experiencia educativa adquiere para estos estudiantes y sus familias, entendiendo que se trata de una experiencia contextual, relacional y contingente, cuya especificidad requiere un análisis tanto histórico como biográfico. En Groisman y Hendel (2017) se analiza además el modo en que las identidades migrantes son leídas en el contexto escolar a partir de dinámicas de desigualdad que involucran dimensiones de clase y de origen étnico y nacional.

Además de las experiencias centradas en CABA y PBA, contamos con numerosas investigaciones que indagan la experiencia y trayectorias educativas de la población migrante en otras zonas del país. Entre ellas, el trabajo de Lemmi et al. (2018) para el caso de jóvenes y adultos bolivianos del cordón frutihortícola de La Plata. En él se analizan los sentidos que adquiere la educación para estos migrantes en tanto estrategia de progreso y de posibilidad de mejora social. En Zenklusen (2020), por su parte, se analizan las trayectorias educativas de jóvenes peruanos en barrios periféricos de la Ciudad de Córdoba, mientras que en Maggi (2021) se analizan las experiencias escolares, en la misma provincia, de jóvenes de familias migrantes de origen boliviano. Aún radicados en “barrios bolivianos”, estos estudiantes se desplazan por la ciudad y generan formas de territorialización, descritas como apuestas educativas que implican el cruce de fronteras simbólicas. Por último, en Gago (2020) encontramos una reconstrucción de las experiencias formativas de jóvenes hijos de migrantes bolivianos o que han migrado desde pequeños a Comodoro Rivadavia. La autora se detiene en las tensiones y continuidades que sus experiencias presentan con respecto al proyecto migratorio familiar.

En cuanto a la población venezolana, contamos con el ya citado informe de OIM - ONU Migración (2019), que analiza, a partir de la implementación del “Plan de Acción Regional para el fortalecimiento de la respuesta a los flujos migratorios recientes de nacionales de Venezuela a América del Sur, Norteamérica, América Central y el Caribe”, los principales obstáculos para el acceso a servicios sociales, entre ellos, la educación. En coincidencia con la mayoría de los artículos incluidos en esta revisión, el informe subraya que el acceso es condición necesaria, más no suficiente para hablar de inclusión, y señala, como barreras existentes, la discriminación por condición migratoria, que suele vincularse con la socioeconómica, hecho que no ha encontrado una respuesta contundente por parte de las instituciones. Por el contrario, sigue vigente cierta perspectiva homogeneizadora por parte del sistema educativo que silencia las voces de los niños y adolescentes migrantes.

b) Chile

En el caso de Chile, el campo de estudios es más reciente, pero, tal como lo evidencian los trabajos de revisión realizados por Baeza Correa et al. (2022); Jiménez-Vargas et al. (2018) y Stefoni y Corvalán (2019), ha resultado sumamente prolífico en los últimos años. Fundamentalmente a partir del crecimiento de la matrícula de estudiantes extranjeros que comienza a evidenciarse entre 2015 y 2016, cuando se produce un incremento de un 99.5%.

Aunque existen trabajos previos, a partir de entonces proliferan estudios que, desde disciplinas como la antropología, la sociología y la educación, y a través de enfoques predominantemente cualitativos, analizan distintas aristas del fenómeno. Entre ellas, se encuentra la garantía del derecho a la educación por parte del Estado, los vínculos interculturales que se producen en el espacio escolar, las representaciones y estereotipos que sobre los migrantes se construyen en la escuela, las disposiciones docentes, las tensiones entre el asimilacionismo y el paradigma de la interculturalidad, y las barreras que la irregularidad documentaria genera a los estudiantes migrantes.

En cuanto a los trabajos que analizan procesos discriminatorios, encontramos el de Loredo Chupán (2019), quien subraya que a las brechas en el acceso desarrolladas en el apartado anterior -sin respuesta unificada desde el Estado- se suman barreras relacionadas con la discriminación que padecen las niñeces en situación de migración para acceder a políticas públicas en pie de igualdad con nativos. Estas se vinculan especialmente con aspectos lingüísticos y con la denominada “barrera alimentaria” relativa a los programas de alimentación para estudiantes vulnerables. Las dinámicas discriminatorias al interior de las escuelas también han sido analizadas por Baeza Correa et al. (2021) a partir de resultados de una encuesta en escuelas católicas con alto índice de vulnerabilidad socioeconómica de Santiago y Antofagasta, concluyendo que la mayoría de los establecimientos no cuentan con programas de acción que faciliten la inclusión de estudiantes migrantes, aun cuando la declaran como principio dentro de su proyecto educativo.

Desde la pedagogía, trabajos como el de Berríos-Valenzuela, Palou-Julián (2014), analizan las brechas entre la normativa, la realidad de las escuelas y los modos de interacción del alumnado migrante. Insistiendo en que se trata de normativa que no responde a la realidad intercultural del país, brindan claves sobre los componentes que un verdadero programa de Educación Intercultural requiere, entre los que se incluye la formación docente y las formas de vinculación con las familias. En el mismo campo, Donoso et al. (2009) realizan un estudio de caso en una escuela ubicada en el barrio Yungay, Santiago, con alta presencia de estudiantes migrantes, fundamentalmente peruanos, ecuatorianos y colombianos. Los autores señalan las tensiones entre la propuesta pedagógica e intercultural de la escuela y los sentidos en torno a la migración que persisten en el barrio, que funcionan como obstáculos a la inclusión.

En el campo de la educación, Mora Olate (2018), parte de la hipótesis -compartida por muchos autores para el caso argentino- de que la hegemonía monocultural resistente al cambio que caracteriza a las escuelas y las políticas educativas actuales, autodenominadas “multiculturales”, responden a un modelo de Estado Nación unitario y homogéneo y terminan generando procesos de estigmatización de la migración, en lugar de resguardar los derechos de la niñez migrante. Ello entra en contradicción con los pactos internacionales que el país ha suscripto, como por ejemplo la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, que, tal como señalan Ceriani Cernadas et al. (2014), debiera impedir un trato diferencial en función de la condición migratoria de los niños o la de sus padres.

Mondaca-Rojas et al. (2020) también han analizado el componente nacionalista que prima en las escuelas chilenas de la Región de Arica y Parinacota que hace que los procesos de inclusión de migrantes, fundamentalmente peruanos y bolivianos, se realice desde una lógica asimilacionista propia del nacionalismo histórico que limita la inclusión y posibilita formas de discriminación racial y étnica. La pervivencia de estas lógicas también ha sido observada por Beniscelli et al. (2019) en un estudio de caso en una escuela básica de Santiago con una de las más altas tasas de matrícula extranjera a nivel nacional.

La categoría de racismo desde su dimensión estructural e histórica ha sido especialmente trabajada por Tijoux (2013) desde la sociología. La autora afirma que, en Chile, este se encuentra institucionalizado en políticas migratorias específicas, y se ancla en discursos y prácticas de interacción cotidiana, como las que tienen lugar en las escuelas. Mientras que Pavez-Soto (2017) analiza los procesos de integración sociocultural de niños migrantes (e hijos de migrantes) en Recoleta (Región Metropolitana) indicando que el acceso a la escolarización, aunque asegurado, suele suceder en un contexto de pobreza y sin políticas de convivencia escolar que permitan revertir situaciones de discriminación. En una línea similar, Jiménez-Vargas et al. (2017) recorren las propuestas que se organizan desde el ámbito educativo para acoger a estudiantes migrantes, observando que el abundante material de divulgación estatal no se traduce en orientaciones concretas y asesoramiento eficaz a las escuelas. Por el contrario, existe un silenciamiento en torno a dimensiones que exceden la matriculación. El material proveniente del ámbito civil, en cambio, sí procura constituirse en instrumento de orientación, privilegiando la dimensión curricular-pedagógica y cubriendo el vacío estatal. Ciertos puntos de contacto pueden encontrarse entre el estudio precedente y el de Aguayo-Fernández et al. (2023), quienes advierten en documentos oficiales la ausencia de una perspectiva intercultural que tome en cuenta la especificidad de la realidad escolar migrante y que supere las cuestiones de acceso y permanencia. En las orientaciones ministeriales, en cambio, suele prestarse atención al fortalecimiento de los vínculos interculturales, aunque con cierta primacía de un enfoque de integración e interculturalidad funcional, en lugar de uno que, desde la interculturalidad crítica, visibilice las desigualdades y asimetrías subyacentes y avance hacia un enfoque de educación inclusiva. En este punto, interesa también recuperar el trabajo de Castillo et al. (2018), quienes, a partir de una encuesta a estudiantes migrantes y nativos de básica, y de un test de atracciones y rechazos, reconstruyen dinámicas de inclusión. Sus hallazgos enfatizan la necesidad de articular la política general y las micropolíticas escolares para intervenir en la distribución de los estudiantes y evitar los efectos de segregación que se están produciendo en muchos establecimientos. La interrelación entre los dispositivos estatales y escolares también ha sido analizada por Alvites Baiadera et al. (2023). Las autoras examinan los mecanismos políticos de control migratorio en las prácticas y discursos escolares, y distinguen aquellos que emanan desde las instancias gubernamentales hacia las instituciones, de los que se constituyen por iniciativa propia de las escuelas. En última instancia, estas consideran a la irregularidad migratoria como una amenaza para el tejido social educativo, y actúan como una extensión del control migratorio.

Dentro del campo de la psicología, Moreno Díaz, Oyarzún Maldonado (2013) han reconstruido las representaciones sociales de directivos, docentes y estudiantes chilenos pertenecientes a escuelas primarias con alta matrícula de alumnos de origen latinoamericano, mayoritariamente peruanos. Una vez más, el principal hallazgo es que los procesos de integración de migrantes siguen mayoritariamente una lógica asimilacionista y se limitan a promover el ingreso, sin contar con una perspectiva de integración intercultural. Esta ausencia también ha sido detectada por Jorquera-Martínez (2017), quien, desde la psicología educacional, analiza disposiciones curriculares del Ministerio de Educación; como así también Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM) de las comunas de la provincia de Santiago. A nivel macro, el estudio considera que la normativa resguarda el derecho a la educación de niños y adolescentes migrantes, pero no provee de instrumentos que hagan posible su inclusión considerando la diversidad cultural. A nivel micro, los PADEM se ajustan a problemáticas emergentes, en tanto existen contenidos vinculados a la migración únicamente en los de aquellas comunas con alta presencia migrante. Ello da cuenta de la inexistencia de procedimientos claros, sistemáticos y obligatorios para las escuelas, y de la carencia de un abordaje integral y transversal de la interculturalidad, a contramano de lo indicado por la normativa.

En cuanto a trabajos abocados a las barreras administrativas, se destaca el informe de Poblete Melis et al. (2016) que indica que son las propias escuelas las que desarrollan formas alternativas para sortear obstáculos burocráticos y de documentación, ante la ausencia de soluciones por parte de las instancias centrales. No obstante, estas iniciativas, aunque tienen como objetivo garantizar derechos, pueden reforzar la concentración de estudiantes migrantes en ciertas escuelas, que son las dispuestas a hallar soluciones. Los obstáculos generados por la falta de documentación identificatoria también han sido estudiados por Fernández (2018), quien reconstruye el derrotero hasta el establecimiento del Identificador Provisorio Escolar (IPE) para estudiantes extranjeros. Hasta entonces, estos recibían un número de identificación -popularizado como “RUT 100 millones”- que procuraba facilitar el acceso al sistema educativo, pero ocasionaba duplicaciones, interrupción en el seguimiento de trayectorias e imposibilidad para inscribirse a determinados servicios, pues no se trataba de un número único. No obstante, autoras como Alvites Baiadera et al. (2023), consideran al IPE un dispositivo estatal que perpetúa la distinción entre personas según se encuentren o no regularizadas.

Para la población venezolana en particular, los antecedentes académicos son exiguos, por lo que la principal fuente corresponde a informes de organismos nacionales e internacionales. Se incluye entre ellos el reporte de Unesco (2021) que identifica barreras en las cinco dimensiones del derecho a la educación⁴ de los estudiantes en contexto de movilidad y, específicamente, de venezolanos/as. En primer lugar, inconvenientes con la disponibilidad de docentes y de información. Existen además barreras a la accesibilidad vinculadas a los altos costos de los trámites de reconocimiento y validez de títulos, a la posibilidad de participar de ambientes libres de violencia y discriminación, a la falta de cupos, y a los costos indirectos de la educación pública. La aceptabilidad, por su parte, implica la necesidad de incorporar prácticas de enseñanza y aprendizaje al currículo escolar que contemplen una perspectiva intercultural. En cuanto a la adaptabilidad, se afirma la urgencia de que políticas, capacidades institucionales y coordinación se adapten a la realidad migrante. Por último, la rendición de cuentas se relaciona con la necesidad de monitorear al estudiantado en contexto de movilidad, como así también a identificar a niños y adolescentes venezolanos/as fuera del sistema educativo. Para finalizar, incluimos el aporte de Lamas-Aicón, Thibaut (2021) en torno a las estrategias de inclusión escolar de las familias venezolanas en escuelas públicas de la Ciudad de Valdivia a partir de la perspectiva de los Fondos de Conocimiento. Esta se diferencia del discurso del déficit, pues asume que los saberes y destrezas que poseen las familias pueden constituirse en estrategias para su inclusión escolar, correspondiendo a la escuela desarrollar innovaciones curriculares que los tengan en cuenta.

Conclusiones

Gran parte de la literatura analizada advierte que las características del acceso de la población migrante al sistema educativo en Argentina y en Chile no se encuentran únicamente condicionadas por el lugar de nacimiento. La intersección de la condición migratoria con otros factores, como la clase social, el lugar de residencia, el tiempo de arribo al país y el nivel socioeducativo, entre otros, puede generar formas de exclusión específicas y brechas que permanecen ocultas para un análisis limitado a aspectos normativos y de diseño de políticas públicas.

En el caso de la población venezolana en particular, entre los principales factores que pueden ocasionar límites al acceso se encuentran los problemas con la convalidación de estudios previos, la carencia de documentación de origen, e incluso la demora o dificultades para la obtención de vacantes. No obstante, las investigaciones coinciden en que niños y adolescentes de ese origen presentan altas tasas de escolaridad y asistencia a los niveles obligatorios del sistema educativo. Sin embargo, consideramos importante monitorear de modo sostenido estos indicadores para detectar si los factores mencionados anteriormente están dando lugar a nuevas brechas, especialmente entre la población venezolana con menor tiempo de residencia en ambos países.

En relación con los obstáculos, podemos subrayar una serie de puntos en común hallados en la revisión. En primer lugar, las principales dificultades para la inclusión educativa de la población migrante en Argentina y en Chile se detectan en las propias dinámicas escolares, además de encontrarse en las brechas de acceso mencionadas anteriormente. Muchos autores advierten la pervivencia de una mirada asimilacionista en las escuelas que tiende a homogeneizar la diversidad migratoria. Esta coexiste con nuevas retóricas sobre la diversidad que, en algunos casos, tienden a subsumir las desigualdades a meras “diferencias culturales”. En ese sentido, la adopción de un punto de vista intercultural capaz de considerar los factores estructurales, históricos, culturales y subjetivos que confluyen en escenarios de discriminación y desigualdad resulta condición necesaria para garantizar el derecho a la educación de la población migrante.

Para la población venezolana, existen aún pocos antecedentes y se limitan, en su mayoría, a cuestiones de acceso. Por lo tanto, resultaría enriquecedor desarrollar investigaciones que retomen algunas líneas de trabajo aplicadas con otras colectividades. Por un lado, estudios que indaguen cómo los obstáculos administrativos y burocráticos refuerzan fenómenos tales como la segregación territorial y educativa y afectan el tránsito de los estudiantes por el sistema educativo. Al mismo tiempo, indagaciones sobre el impacto que tiene, en términos curriculares, la alta concentración de estudiantes de Venezuela en determinadas escuelas.

Por último, sería interesante reconstruir las trayectorias educativas del estudiantado migrante venezolano/a desde su propia perspectiva, considerando su condición de migrantes, estudiantes, niños/as o adolescentes, así como otras posibles identificaciones. Asimismo, indagar el desarrollo de vínculos al interior de la escuela y de representaciones específicas que diferentes miembros de la comunidad educativa construyen sobre esta población.

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• 1
  El modo en que estos flujos han impactado en dichos países reviste de interés fundamentalmente si se consideran sus contrastantes tradiciones migratorias. Mientras Chile fue considerado un país emisor de población para transformarse recientemente en receptor (Thayer, 2016), el vínculo de la Argentina con la migración se remonta a mediados de siglo XIX (Mármora, 2010; Devoto, 2003).
• 2
  Este artículo se enmarca en el Proyecto para Unidades Ejecutoras (PUE) 2020 “Movilidades regionales contemporáneas. Políticas públicas y acceso a derechos de ciudadanía. Un estudio comparado sobre la diáspora venezolana en Chile y Argentina (2015-hoy)” con sede en el Instituto de Investigaciones Sociales de América Latina (IICSAL - FLACSO/CONICET) bajo la dirección de Laura Golbert.
• 3
  Véase, por ejemplo, Cerrutti, Penchaszadeh (2022); Pedone, Mallimaci (2019) y Linares (2020) en Argentina, o Cienfuegos-Illanes, Ruf-Toledo (2022) y Zenteno Torres et al. (2023) en el caso chileno.
• 4
  Estas dimensiones son una adaptación del conocido modelo de las 4A y surgen del “Marco para desempacar el derecho a la educación en emergencias y crisis prolongada” desarrollado por OREALC/UNESCO Santiago y la Fundación Santa María en 2021.

Editores del dosier

Roberto Marinucci, Barbara Marciano Marques

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  11 Dic 2023
• Fecha del número
  Sep-Dec 2023

Histórico

• Recibido
  27 Jul 2023
• Acepto
  11 Oct 2023