(In)visibilidades do Corpo no Circo: cartografando ações de extensão em universidades brasileiras

Fernandes, Rita de Cassia; Nóbrega, Terezinha Petrucia da

doi:10.1590/2237-2660134106vs01

Resumo:

A pesquisa analisa as (in)visibilidades, espaços e temporalidades do corpo no circo em ações de extensão de universidades brasileiras. O método está pautado na descrição das experiências e na redução fenomenológica, por meio do uso de imagens e dos encontros do grupo focal. Os achados indicam a percepção do corpo nas práticas circenses como potencialidade expressiva e educativa. Além disso, sugerem que a extensão universitária brasileira precisa olhar com mais atenção para o corpo no circo, sobretudo se considerarmos a crescente demanda por profissionais, ampliação do número de espetáculos, escolas de circo, entre outros.

Palavras-chave:
Corpo; Circo; Extensão Universitária; Fenomenologia; Cartografia

Abstract:

The research analyzes the (in)visibilities, spaces and temporalities of the body in the circus in university extension initiatives of Brazilian Universities. The method is based on the description of experiences and phenomenological reduction, using images and focus group meetings. The research findings indicate the perception of the body in circus practices as an expressive and educational potential. In addition, they suggest that the Brazilian university extension needs more focus on the body in the circus, especially if we consider the growing demand for professionals and increased number of shows, circus schools, among others.

Résumé:

La recherche analyse les (in)visibilités, les espaces et les temporalités du corps dans le cirque dans les actions d’extension des universités brésiliennes. La méthode est basée sur la description d’expériences et la réduction phénoménologique, à travers l’utilisation d’images et de réunions de groupes de discussion. Les résultats de la recherche indiquent la perception du corps dans les pratiques du cirque comme un potentiel expressif et éducatif. En outre, ils suggèrent que l’extension universitaire brésilienne doit examiner de plus près le corps dans le cirque, surtout si l’on considère la demande croissante de professionnels, l’expansion du nombre de spectacles, les écoles de cirque, entre autres.

Mots-clés:
Corps; Cirque; Activités Sociales des Universités; Phénoménologie; Cartographie

Introdução

As primeiras décadas do século XXI estão sendo testemunhas de uma certa efervescência decorrente da diversificação e ampliação dos espaços e formatos de ensino de circo existentes no Brasil, como apontam Barreto, Duprat e Bortoleto (2021), além do crescimento da produção acadêmica sobre esse fenômeno (Rocha, 2010; Ontañón; Duprat; Bortoleto, 2012). Por certo, sua implementação em diferentes cenários educativos, dentre eles as escolas básicas, escolas profissionalizantes de circo, projetos sociais e também as universidades, tem gerado demandas para novas pesquisas, saberes, práticas e pedagogias. Para Tiaen (2013), Fernandes (2014), Tucunduva e Bortoleto (2019), seja no âmbito do ensino, da extensão universitária ou da pesquisa, o circo vem se inserindo nos currículos de cursos superiores, porém ainda “entre as gretas” (Bortoleto, Silva, 2017; Miranda; Ayoub, 2017).

De fato, um maior número de pessoas tem experimentado o circo para além da condição de espectadores, num movimento crescente de democratização desta linguagem, antes restrita ao grupo social circense. Como aponta Silva (2016), até a década de 1970, a atividade circense era matizada quase que exclusivamente sob a lona e, por muitos séculos, a oralidade se manteve como fonte primeira de transmissão dos saberes.

Todo esse instigante caleidoscópio protagonizado pelo circo e que tem como característica a contemporaneidade tem gerado múltiplas experiências pedagógicas e artísticas, novos vínculos, mas também resistências e alteridades. Ser contemporâneo significa viver no mesmo tempo, no tempo atual, algo que é constitutivo desta linguagem, assim como os paradoxos, permanências, miscelâneas e transformações de seus saberes e fazeres (Silva, 2011). Enfim, o circo se capilarizou e mostra sua potência de se reinventar frente aos desafios de seu tempo.

Sensibilizada por esses múltiplos contextos formativos de circo, tanto no Brasil como fora dele, esta pesquisa aborda o circo na extensão universitária, cujos trabalhos publicados nos últimos anos (Barragán et al., 2016; Trevizan, Chagas, Kronbauer, 2018; Capellato Melo et al., 2020; Zaim-De-Melo, 2020; Santos Rodrigues et al., 2020; Tucunduva, 2020) sinalizam para diferentes tipos de ações extensionistas (programas, projetos, cursos e oficinas, eventos ou prestação de serviços), inseridas nas modalidades descritas nas Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira (Brasil, 2018) e seus desdobramentos. O pioneirismo dessas experiências pedagógicas parece contribuir com a formação inicial e continuada no sentido de fortalecer uma visão humanística e crítica do futuro profissional acerca das questões que envolvem o Circo como patrimônio da humanidade, incluindo um maior número de bolsistas ou voluntários.

Entretanto, para Nóbrega (2005), se quisermos avançar no debate precisamos enfrentar o desafio posto a fim de superar o tratamento restrito e instrumental dado ao corpo nas práticas educativas, reconsiderando a sexualidade, os afetos, as fragilidades, as paixões, enfim a efemeridade do corpo. Como ressalta a autora “Ler, escrever, contar, narrar, dançar, jogar são produções do sujeito humano que é corpo” (Nóbrega, 2005, p. 610). Ora, fazer circo também é uma produção do sujeito que é corpo na sua relação primordial com o mundo.

Nesse sentido, importa destacarmos os questionamentos iniciais que orientaram a presente pesquisa: o que pode o corpo no circo? Qual o espaço do corpo e da sensibilidade nas ações extensionistas de circo na Universidade?

Compreender o corpo a partir da experiência vivida, do inacabamento e de sua inerência ao mundo é o desafio posto pela obra de Merleau-Ponty, pois, se é pelo corpo que emergimos no mundo, desejamos e sonhamos na condição de seres encarnados, corpo e mundo estão imbricados na produção de saberes e subjetividades. Outrossim, o corpo é visto como uma obra de arte aberta e está sempre em transformação, criando novas significações (Merleau-Ponty, 1994; 2003; 2004).

Todavia, grande parte das publicações que tematizam o circo na extensão universitária parecem não trazer como foco da discussão o corpo. No momento atual em que se implementa a curricularização da extensão balizada pela Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018¹ (Brasil, 2018), parece oportuno problematizarmos as perspectivas e fragilidades dos processos de inserção do circo na universidade, seus objetivos e pressupostos.

Assim, interessa-nos ampliar o foco a fim de mapear as (in)visibilidades, espaços e temporalidades do corpo e do circo em ações de extensão universitária de distintas universidades brasileiras, além de analisar como os coordenadores dos projetos pesquisados percebem essa condição corpórea no circo, criando redes de significados.

A partir dos objetivos anteriormente elencados, trazemos na próxima parte os encaminhamentos metodológicos da pesquisa.

Referencial teórico-metodológico: aproximações entre a cartografia e a fenomenologia merleaupontiana

A ação de cartografar implica tanto numa forma objetiva vinculada ao estudo, produção, difusão e pesquisa de mapas, quanto numa condição simbólica, como ferramenta de compreensão do espaço, das paisagens e das relações sociais. Por certo, a cartografia na condição de método solicita não somente traçar itinerários, mas também acompanhar processos, delinear rotas de fuga, enfim, lançar luz aos horizontes e significações possíveis que indiquem caminhos para a pesquisa em educação.

Talvez por isso o arcabouço conceitual de Deleuze e Guattari (1995; 1997) tenha inspirado esta pesquisa, para a qual a cartografia tem se mostrado potente, possibilitando ao pesquisador se comprometer com o objeto pesquisado. Ao invés de regras, os autores citados propõem pistas, que guiam o trabalho do cartógrafo fomentando uma postura de constante abertura, sem abrir mão do rigor e de alguns parâmetros.

Nesse sentido, identificamos a relevância de pontuar algumas aproximações entre a cartografia e o método fenomenológico como meio de compreensão da realidade, pois, para Souza e Francisco (2017, p. 120) são “epistemologias que põem em questão o modo de produção de conhecimento pautado nos direcionamentos e desdobramentos impingidos pelo cartesianismo positivista”. Tanto na fenomenologia como na cartografia nada está dado a priori e não há separação sujeito-objeto. A proposta é compreender o fenômeno em toda a sua complexidade por meio da experiência.

Aliás, no movimento cartográfico da “pesquisa-intervenção” a escuta sensível que não é unilateral se faz presente, mas também o olhar e a atenção interagem num movimento nômade que não cessa (Souza; Francisco, 2017). A cartografia desafia esta pesquisa ao se propor a acompanhar processos em curso, por meio do refinamento da percepção aos movimentos da subjetividade, experimentação de dispositivos, deslocamentos de pontos de vista entre outros aspectos. Para Passos, Kastrup e Escossia (2020, p. 201), mais do que uma direção metodológica, a cartografia requer a produção de uma “política cognitiva”, ou seja, de uma atitude decorrente da tomada de posição em relação ao mundo e a si mesmo.

Nesse contexto, a cartografia se alinha à atitude fenomenológica proposta por Merleau-Ponty pautada no mundo vivido e dirigida ao ser no mundo, na relação com o outro. O foco recai na descrição do que se experimenta - do espaço, do tempo, do mundo vivido. Tal experiência é tematizada pela redução fenomenológica na elaboração do pensamento reflexivo e da compreensão dos fenômenos, fazendo-se necessária para interrogar a experiência e abrir novas possibilidades de significações (Merleau-Ponty, 1994). No caso desta pesquisa, no potencial expressivo e educativo do circo presente nas práticas da extensão universitária.

No percurso cartográfico, entrelaçamos a literatura especializada com a reflexão por meio das imagens e de outros documentos, tais como projetos ou programas de extensão ligados ao circo nas IES pesquisadas. Além desse aspecto teórico, utilizamos a técnica do grupo focal com os coordenadores das ações de extensão como forma de ampliação do campo e de nossa compreensão do tema estudado. Para Gatti (2005), esta técnica possibilita maior interação do grupo, detalhamento e profundidade nas respostas, além de pôr em relevo as contradições e silenciamentos dos discursos. O respeito à multiplicidade de olhares sobre o fenômeno é tarefa do mediador que não busca consensos, mas um diálogo franco e aberto.

Salientamos que os seguintes critérios foram estabelecidos para participação no grupo focal: aceitar voluntariamente participar da pesquisa por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE); atuar na coordenação da ação de extensão em circo há mais de dois anos e ter publicações na área do circo. Em relação aos participantes da pesquisa, realizamos um levantamento preliminar das IES brasileiras que poderiam oferecer ações de extensão relacionadas ao circo a partir da origem dos relatos de experiências publicados nos últimos cinco anos. Desse modo, estabelecemos o contato com os coordenadores das ações extensionistas por e-mail, a fim de verificar se havia interesse em colaborar com a pesquisa.

A proposta inicial foi realizar de duas a três sessões de trabalho com duração máxima de 1 hora e 30 minutos no formato remoto com os participantes do grupo focal, algo que parecia bastante desafiador, pois poderiam surgir algumas dificuldades para conciliar as agendas e as inúmeras demandas dos docentes em suas universidades. Além disso, o formato possível dos encontros ia na contramão do que propunha Gatti (2005), ou seja, não havia condições objetivas de encontros presenciais de modo a favorecer uma interlocução direta. Primeiramente porque cada docente é de uma região distante e diferente do Brasil e, em segundo lugar, ainda havia algumas restrições quanto à pandemia.

De fato, foi possível concretizarmos três encontros online que foram agendados e realizados entre os meses de dezembro de 2021 e março de 2022. Houve a participação de uma docente colaboradora da pesquisa que atuou como observadora na primeira sessão, dois docentes na segunda e um observador na última sessão, os quais foram se revezando nas sessões, tendo como tarefa trazer suas impressões sobre a interação do grupo, contradições nas falas, silenciamentos, entre outros aspectos que julgassem relevantes. Considerando a dinamicidade do grupo focal, sublinhamos que a interação do grupo se deu de forma a possibilitar aos participantes explorarem seus pontos de vista, trocarem experiências por meio de reflexões sobre o fenômeno em análise, gerando novas concepções (Gatti, 2005)

A realização do grupo focal pareceu viável por diferentes fatores. Primeiramente, porque não requeria um período grande para preparação dos participantes quanto ao tema tratado em comparação às entrevistas isoladas, ainda mais se considerarmos o tempo curto de realização do pós-doutorado (12 meses). Em segundo lugar, esta proposta se mostrou coerente aos objetivos e pressupostos epistemológicos da pesquisa. A elaboração do “roteiro preliminar de trabalho” (Gatti, 2005, p. 17) orientou a mediação realizada pela primeira autora, que, obviamente, foi flexível, a fim de que tópicos não previstos pudessem ser contemplados no processo interativo.

Desse modo, no primeiro encontro realizamos o acolhimento dos participantes, detalhamento dos objetivos da pesquisa e apresentação do Termo de Consentimento Livre e esclarecido (TCLE), para aqueles que aceitassem participar da pesquisa. Mantivemos a confidencialidade quanto à identidade dos participantes, indicados por nomes fictícios, sendo que os dados e materiais obtidos foram tornados anônimos, respeitando os aspectos éticos da pesquisa. Para as outras sessões de trabalho, solicitamos o envio do projeto ou programa para a identificação dos objetivos e metas, público-alvo atendido, produtos gerados entre outras informações, além de ter como base para o debate o roteiro apresentado na sequência.

Na primeira sessão houve um número maior de docentes, no caso, cinco. Na segunda sessão participaram quatro docentes e, na última, apenas dois puderam participar. Partindo da técnica do grupo focal, buscamos contemplar a multiplicidade de fontes e vozes na pesquisa como estratégias de redução fenomenológica.

Apresentamos previamente aos participantes do grupo focal o roteiro preliminar de trabalho com as seguintes questões para a discussão:

1. A partir desta imagem como você percebe o corpo no circo e quais sensações despertam em você?

2. Considerando os diferentes contextos de prática do circo resultando em múltiplas experiências pedagógicas, qual o espaço do corpo, da sensibilidade e do circo na extensão universitária?

3. Sendo o circo uma arte potencialmente transversal e polissêmica, como você vê este diálogo com diferentes áreas de conhecimento no cenário da extensão universitária?

4. Indique três ou quatro palavras que sintetizam o projeto/programa de extensão que você coordena.

Na próxima parte, colocamos em destaque as ações extensionistas, sua localização, tempo de atuação, características, além das categorias que balizaram as análises.

Rumos, rascunhos e mapas: as ações extensionistas em foco

Buscando dar visibilidade ao mapeamento das ações extensionistas de circo das universidades brasileiras pesquisadas, elaboramos o Quadro 1, no qual constam os projetos localizados em diferentes regiões (Sudeste, Sul, Centro-Oeste, Nordeste), no total de nove. Obviamente, estes projetos não esgotam outros tantos espalhados pelo Brasil e que, infelizmente, no tempo decorrido da pesquisa não foi possível identificar. Na última coluna do quadro, assinalamos aqueles coordenadores que aceitaram participar da pesquisa por meio da assinatura do TCLE, totalizando quatro projetos.

Thumbnail

Quadro 1
Projetos de extensão identificados nas regiões brasileiras. Fonte: Elaborado pelas autoras.

Por meio desse panorama, partimos para a redução fenomenológica considerando tanto a incompletude da linguagem como sua abertura para novas possibilidades. Também foram incorporados à análise alguns documentos das ações cedidos pelos docentes, artigos publicados na categoria de relatos de experiências, além das vozes dos coordenadores matizadas nas histórias de vida. Tal processo, guiado pelo método fenomenológico, valorizou a escuta sensível e atenta ao sinalizar que o corpo no circo pode se constituir como ponte para a experiência do irrefletido, pois “são as próprias coisas, do fundo de seu silêncio, que deseja conduzir à expressão” (Merleau-Ponty, 2003, p. 16).

Depois de finalizado o processo de transcrição dos encontros remotos, o material foi encaminhado aos coordenadores dos projetos, para que tivessem ciência e, caso quisessem, modificar ou acrescentar algo no texto. A partir daí, realizamos várias leituras dos textos transcritos, buscando elucidar significações frente às proposições da pesquisa. Neste movimento, destacamos falas recorrentes que chamaram atenção, considerando os objetivos da pesquisa, a fim de configurar as Unidades de Significado.

Na relação com o material, a leitura foi desenvolvida por meio de duas categorias balizadas pelo contexto da extensão universitária, quais sejam: a experiência do corpo no circo; o (não) lugar do corpo e do circo. Especificamente quanto à segunda categoria, referimos a este (não) lugar do corpo e do circo, questionando sobre qual o espaço do corpo e do circo na extensão universitária brasileira e que, talvez, este trânsito tem se dado muito mais “entre as gretas”, citando novamente Bortoleto e Silva (2017), do que propriamente de forma perene nos currículos, dando centralidade ao corpo. Conforme já afirmamos, há um conjunto crescente de produções e relatos de experiência que não pode ser ignorado e que atesta a presença do circo na universidade, porém essa ainda não é uma realidade majoritária no contexto brasileiro.

O processo de definição das categorias se deu por meio de uma irredutível atenção não somente ao dito, mas também aos silenciamentos e contradições contidos nas falas dos participantes, a fim de tomar distância e distender “os fios intencionais que nos ligam ao mundo para fazê-los aparecer” (Merleau-Ponty, 1994, p. 10).

Feita esta exposição da localização dos projetos, das Instituições de origem, além do ano de início das atividades, alinhada aos encaminhamentos metodológicos, são apresentadas as três Unidades de Significado delimitadas, na intenção de expor os sentidos percebidos nos relatos dos participantes e que estarão contempladas nas discussões dos dois próximos tópicos, quais sejam: o corpo e sua centralidade no circo, a extensão como espaço de fazer circo e a extensão como possibilidade de desconstrução de preconceitos e estereótipos.

O que pode o corpo no circo³?

Situar o debate sobre o circo na contemporaneidade implica necessariamente reconhecer a pluralidade de suas arquiteturas, contextos de prática, espaços formativos, equipamentos, praticantes, formas de financiamento entre outros aspectos, o que chama a atenção para o desafio de pensar a questão do corpo. Para Merleau-Ponty (1994, p. 315), o corpo como um centro de perspectiva projeta visibilidades, dizibilidades e atualiza múltiplos sentidos expressivos. Trata-se de pensar que o corpo “é a textura comum de todos os objetos”, ou seja, é a forma de ter um mundo e, por isso, faz as coisas existirem.

Quando se pensa sobre o que pode o corpo no circo, identificamos uma linguagem artística polifônica e secular entretecida por meio de disputas, relações de poder-saber e de inúmeros discursos que são travados frente a um dado imaginário do que é ser “contemporâneo”, ser “tradicional”, enfim, do que “é circo”. É fato que, ao longo do tempo, esse fenômeno tem mostrado sua potência de dialogar com outras linguagens artísticas e práticas corporais, estabelecendo múltiplos entrelaces históricos na educação do corpo (Bortoleto; Silva, 2017; Lopes; Ehrenberg, 2020).

Em seu longo processo de formação artística, o corpo no circo parece se estruturar pela constância, disciplina e resiliência, como apontado por Duprat e Bortoleto (2015). Assim, imerso em distintas possibilidades formativas, o corpo anseia, desdobra-se e se funde ao mundo para significá-lo, no intuito de deslocar o olhar do espectador para novas perspectivas epistemológicas, éticas e estéticas.

Claro está que o advento das escolas de circo “fora da lona”, surgido nas últimas décadas do século XX, de forma concomitante a outros países, em meio às inúmeras transformações econômicas, políticas, tecnológicas e culturais, modificou substancialmente o cenário circense, como atestam Silva (2011) e Duprat (2014). De fato, esse movimento histórico é apontado na fala do professor Mateus:

As escolas de circo surgem no final dos anos 70. Então, a gente tem 40 e poucos anos e elas mudam drasticamente esse caminho trilhado pelo circo. Nós sabemos que existe essa mudança importante entre a primeira metade do século XX e a segunda. Sobretudo, graças ao oferecimento, ao trato, a experimentação do circo em diferentes espaços pedagógicos, projetos sociais, ONGs, as escolas (Prof. Mateus - Projeto A, grupo focal, 2022).

Das escolas básicas às universidades, dos projetos sociais aos hospitais, das escolas profissionalizantes de circo às academias de ginástica, ou seja, são múltiplos contextos, objetivos, personagens, formas de tematização e incorporação desses saberes. Neste sentido, a professora Eva põe em destaque o cenário da escola pública, a qual, em sua visão, teria um papel primordial na democratização do circo:

Eu acho que cabe um recorte da extensão e da escola, da universidade e da escola pública. Porque o circo pode estar nesses mais variados locais, mas a escola pública como o R. falou é a que vai abrir possibilidade de mais pessoas que nunca tiveram contato com circo na vida e que talvez nada tiveram (Professora Eva, projeto G, grupo focal, 2022).

Na mesma direção, estudos anteriores (Chiqueto; Ferreira, 2008; Caramês, 2014; Santos Rodrigues, 2018), somados a recentes publicações (Presta et al., 2021; Ribeiro et al., 2021), nas quais se discutem a presença do circo na formação continuada de professores, bem como na escola pública, atestam que esta se configura como lócus fundamental para a socialização e ressignificação da arte circense na condição de patrimônio cultural da humanidade (UNESCO, 1988).

Entretanto, parece ser que, para diferentes autores (Bolognesi, 2001; Guzzo, 2004; Wallon, 2009), o corpo se coloca como elemento nuclear no circo, seja o corpo grotesco do palhaço ou o corpo sublime do acrobata, produzindo múltiplos saberes, histórias e memórias, tratando ainda de revelar, diante dos olhos dos espectadores, nossa potência, mas também nossa finitude e fragilidade. Os professores Mateus e Rafael corroboram essa ideia, quando fazem referência à diversidade e centralidade do corpo no circo, observada também na imagem da obra de Chagall (Figura 1 - Le Cirque, 1956), que foi sugerida para iniciar o debate no grupo focal. Contudo, apesar de apontarem essa convergência do corpo no circo, percebemos ainda uma certa resistência para debater o corpo no circo ao longo dos encontros, com uma ênfase maior à prática materializada em seus projetos.

Figura 1
Le cirque - Marc Chagall (1956).

A obra de Chagall, por nós convocada para suscitar o debate no grupo focal, parece chamar à estesia, permitindo-nos pensar na densidade e porosidade do corpo no circo, nos sentidos e como somos afetados pelas coisas do mundo, por outros corpos. Traz a realidade sem abandonar as sensações, os paradoxos e as deformações. Sem contornos absolutos, tanto Chagall quanto Merleau-Ponty nos ensinam que é pelo corpo que estamos no mundo e criamos formas de comunicação intensa com os sentidos. O próprio espaço circundante não é exterior, fazemos parte dele. Como bem discute Pencenat (2009), no circo parece ser que tudo isso pode ser amplificado, até mesmo pela íntima relação com o espaço e os aparelhos, texturas, cores e sons que nos atravessam.

Nóbrega (2015) destaca as reflexões merleaupontianas sobre o corpo, sobretudo nos estudos do autor sobre a natureza e localiza o corpo estesiológico que se move, deseja e sela sua inerência ao mundo. “Nota-se que o corpo estesiológico, o corpo e suas sensações nos dão acesso, ainda que não inteiramente, à profundidade dos acontecimentos existenciais vividos e aos quais atribuímos sentidos polimorfos por meio da linguagem” (Nóbrega, 2015, p. 286). De igual modo, para a autora a estesiologia é o sentir mesmo, retomando a noção de esquema corporal.

Fica claro o convite que o circo nos faz para brindar não mais o corpo esquadrinhado e tingido por variáveis da ciência clássica, mas justamente esse corpo possível, estesiológico. Trata-se de sublinhar uma perspectiva educativa que privilegia os afetos, valoriza as diferenças e as contradições de um circo que pode se fazer na potência dos (re)encontros da vida. Ao relatar suas experiências, a fala do professor Rafael manifesta seus objetivos voltados para “formar um professor de Educação Física que na escola tenha essa percepção de oferecer ao seu aluno esse corpo possível, que ele se reconheça” (Professor Rafael, Projeto F, grupo focal, 2022). Por certo, abre-se uma janela por meio da qual o corpo não é mero instrumento das práticas educativas, nem tampouco o circo se coloca como algo alheio, acessório à experiência.

Parece não ser possível pensar o corpo do praticante ou mesmo do artista circense sem refletir sobre a materialidade do risco e suas ambiguidades. Apesar de ser um termo recente, o risco carrega em seu bojo a polissemia. No circo, o enfrentamento ao risco real coloca em foco a integridade física do artista (Goudard, 2009), seja traduzido na perda de estabilidade, num salto perigoso, na queda ou na morte. Não há espaço para a negligência ou mesmo atitudes de imprudência, caso contrário o preço a se pagar pode ser alto demais. Porém, tanto quanto em qualquer outra situação do cotidiano, não há como banir a exposição ao risco, cabendo, portanto, análises de suas mais variadas dimensões (econômica, social, profissional etc.) e por diferentes áreas do conhecimento.

Para Ferreira (2012), impera a necessidade de implementação de uma “cultura de segurança” entre os profissionais e praticantes de circo focada no controle e no gerenciamento do risco. Considerando a segurança, tema atual e relevante para qualquer área, segundo o mesmo autor, esta precisa se firmar como uma questão de prioridade no circo, haja vista a complexidade do fenômeno, que requer análises criteriosas pautadas em múltiplos indicadores, sejam subjetivos ou objetivos. Ora, a gestão do risco configura uma tarefa relevante a ser compartilhada, como menciona de forma pontual o professor Benjamin:

Descobrir como o corpo e a prática física corporal pode conduzir a descoberta de si e como você pode descobrir a vida de uma forma diferente e especial. Eu vi uma relação de confiança sendo construída com as outras pessoas que estavam compartilhando naquele momento porque tem aquele incentivo, aquele acolhimento. E o que eu acho muito legal no circo é porque quando a gente lida com risco e é compartilhado (Professor Benjamin - projeto D - grupo focal, 2022).

Por meio das reflexões tecidas neste tópico, a fim de contribuir com a discussão sobre o que pode o corpo no circo, trazemos algumas perspectivas no âmbito da extensão universitária não somente como o espaço de fazer circo, mas pensar a extensão como mais um lócus de desconstrução de preconceitos e estereótipos.

(In)visibilidades do corpo no circo: em debate o contexto da extensão universitária

A extensão universitária tem se mostrado um cenário receptivo para o processo de consolidação do circo na universidade, como mostraram os muitos trabalhos já publicados e citados nesta pesquisa. Certamente, uma instigante porta aberta que tem contribuído para a valorização institucional da extensão universitária e que revela uma paisagem atrativa para muitos participantes, sejam graduandos, docentes, pós-graduandos e o público em geral. A própria LDB - Lei 9.394/96 (Brasil, 1996) e todo o arcabouço legal referido reforçam o preceito constitucional de 1988, retomando o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, algo fundamental para a presente análise.

Ora, o aumento dos espaços formativos de circo e sua presença marcante em diferentes contextos sociais, conforme já se afirmou, parecem não ser suficientes para modificar as resistências e olhares desconfiados de parte da população brasileira, de gestores entre outros profissionais para os quais o circo não é visto como algo legítimo para ser tratado em espaços de ensino institucionalizado. Problemática semelhante fica evidente na fala do professor Mateus, trazida na sequência:

Apesar do crescimento, da expansão do número de espetáculos, a quantidade de escolas, a quantidade de companhias, espetáculos, tudo isto está crescendo. Mas isso não é o suficiente para mudar a leitura que o circo tem na grande massa da sociedade como algo sério, algo que pode contribuir destacadamente para a população e para o avanço da nossa sociedade em termos de sensibilidade, em termos de polissemia (Prof. Mateus - Projeto A, grupo focal, 2022).

Às muitas iniciativas com o circo na extensão, espalhadas pelo território brasileiro, também se contrapõem a recorrente desqualificação desse cenário no meio acadêmico, pois, mostram os inúmeros produtos gerados, a diversificação dos públicos atendidos, além do tempo de atuação das ações, sinalizam sua expansão e perenidade. Por ora, localizar a expressa presença do circo na extensão parece ser fundamental para esse mapeamento, embora se reconheça que há muito o que se fazer e avaliar de forma qualiquantitativa, em especial na construção de indicadores e/ou modelos avaliativos. Ao mesmo tempo, importa ampliar o potencial de oferecimento das atividades de extensão em circo, pois a demanda é crescente e, muitas vezes, as condições objetivas (materiais, monitores, docentes envolvidos, infraestrutura) não favorecem. Evidentemente, a expansão das ações não pode implicar na precarização do trabalho realizado, algo que num futuro próximo poderia depor contrariamente à coerência das propostas e metas a serem alcançadas em longo prazo.

No caso do circo, a crescente demanda não se aplica somente à extensão, mas também às escolas de circo por exemplo, como mostra a pesquisa já citada de Barreto, Duprat e Bortoleto (2021). Somente para exemplificar, os autores realizaram um levantamento identificando a diversidade de espaços e formatos de ensino de circo existentes no Brasil, na qual foram considerados todos os estabelecimentos que se autodenominam espaços de ensino de circo, sejam eles públicos ou privados, centros culturais, escolas de circo, projetos sociais, academias, escolas de ensino básico, universidades entre outros. A pesquisa revelou que, nos últimos dez anos, o número de espaços formativos da arte circense aumentou quase quatro vezes no País, reafirmando a relevância do circo para a sociedade contemporânea, bem como criando demanda para a formação profissionalizante.

Entretanto, se é verdade que a formação superior em circo ainda não é realidade no Brasil, diferentemente de outros países, como tratado por Duprat (2014), solo fértil há, público e docentes interessados também existe, mas, infelizmente são escassas ainda as instituições de Ensino Superior que concedem ao circo a presença no currículo, além de espaço institucional e político necessário para que seja tratado com a devida atenção, algo que já se afirmou em uníssono nas proposições de Bortoleto e Silva (2017, p. 112), ou seja, “as gretas da universidade parecem ser mais estreitas, dificultando o surgimento das iniciativas circenses, mas não as impedindo”.

Santos Rodrigues et al. (2020) pontuam que cabe aos docentes legitimarem espaços para a implementação do circo em suas proposições curriculares, em consonância ao ensino e à pesquisa. Dir-se-ia que não é uma tarefa exclusiva dos docentes, mas concerne aos cursos de forma geral e seus projetos político-pedagógicos reconhecerem e se sensibilizarem com as possibilidades educativas e expressivas dessa linguagem (Miranda; Bortoleto, 2018).

Nesse sentido, o professor Mateus revela seu posicionamento:

Eu acho que a extensão tem esse papel importante de não só receber o circo na universidade, mas de fomentar e criar território, espaço próprio, argumento para ele ocupar o ensino, ocupar a pesquisa. Foi assim que começou na nossa própria faculdade (Prof. Mateus - Projeto A, grupo focal, 2022).

É notório que a extensão pode propiciar não apenas um território, mas diferentes cenários para o corpo no circo, concedendo a visibilidade tão desejada, tecida em múltiplas possibilidades educativas. Como afirmam Santos Rodrigues et al. (2020), a extensão pode se concretizar como mais um contexto formativo, não só de fomento do circo, mas também como fonte de princípios que podem inspirar outras iniciativas pedagógicas, seja na universidade ou fora dela.

Trazer a noção de corpo estesiológico, tratada por Merleau-Ponty, talvez possa nos ajudar a pensar o circo como expressão sensível, o sentir que articula corpo, pensamento, ação, afeto, fugindo de concepções dualistas e deterministas. Mas o sentir para além da sensação, como nos diria Nóbrega (2022, p. 18) “agrega a um só tempo a experiência perceptiva, incluindo os afetos, a estesiologia e a dimensão semântica do conceito”.

Por certo, urge pensar a extensão não mais como um apêndice, mas como parte do fazer estruturante na universidade, uma via de “mão dupla” que possibilita a troca de saberes e democratização do conhecimento acadêmico (Gadotti, 2017; Magalhães, Marta, 2020). As ações extensionistas investigadas parecem se nutrir justamente do engajamento dos docentes que valorizam a extensão e “acreditam” nas potencialidades do circo. Veem mais do que uma “aventura pedagógica”, mas a possibilidade de buscar o entrelaçamento e a coerência entre as práticas de ensino, pesquisa e extensão.

Complementando a discussão, ressaltamos as reflexões do professor Mateus, que merecem atenção, pois mostram o grau de abertura encontrado na extensão e como esta pode ser um espaço de valorização das particularidades dos contextos sociais e da diversidade cultural, despertando nos estudantes o senso crítico e reflexivo.

Já as atividades de extensão elas são muito mais voláteis nesse sentido. É muito raro nas universidades você ver projetos de extensão que são voltados à cultura local e tendências que acontecem nessas diferentes regiões do Brasil e até mesmo há ações de docentes e discentes que escapam daqueles modelos dominantes do ensino e da pesquisa. Então, de qualquer maneira a extensão, talvez até pela recente institucionalização dela, até pela menor dominação dos rendimentos, dos códigos que já são muitos robustos na pesquisa, no ensino, a partir dos Ministérios, da CAPES, do CNPQ. A extensão ela é mais livre, eu não quero dizer que ela é totalmente livre e que a gente age livremente, mas ela tem essa potência de ser livre (Prof. Mateus - Projeto A, grupo focal, 2022).

A contribuição de Santos (2004) reforça a centralidade da extensão universitária em seu enfoque de eixo articulador da relação transformadora com a sociedade. Além disso, é uma dimensão fundamental para o enfrentamento dos problemas sociais, principalmente a discriminação e a exclusão, por possibilitar ouvir a voz e dialogar com grupos minoritários ou excluídos em defesa da diversidade cultural.

Quando os achados desta pesquisa nos convocam a refletir novamente acerca das (in)visibilidades do corpo no circo, a questão direcionada aos docentes do grupo focal emerge e parece bastante pertinente: “Qual o espaço do corpo, da sensibilidade e do circo na extensão universitária?”. Ora, identificamos que esse universo pode ser tão amplo e fecundo quanto restrito, dependendo dos sujeitos que vão operar essa linguagem, seus valores, crenças e concepções. Felizmente, é possível encontrar cada vez mais docentes de escolas básicas, projetos sociais e universidades sensibilizados com o circo e seus saberes, o que já é um começo promissor.

Em contrapartida, no grupo focal parece ser que as discussões diante da temática do corpo no circo também não avançaram e ficaram mais restritas à socialização das práticas pedagógicas, com algumas exceções. Porém, tanto a produção acadêmica como o próprio currículo e, por que não, a extensão como parte dele, são territórios de disputas, campos contestados que de alguma forma também podem favorecer a desconstrução de estereótipos e preconceitos, como afirma o professor Mateus:

E a gente coloca o circo e no geral existe alguns preconceitos. O primeiro é que ele requer habilidades extraordinárias com o corpo e, muitas vezes, muita flexibilidade, muita agilidade, o que não é o todo verdade. Então, a gente está fazendo um esforço para que o circo chegue na universidade e ele não traga esses preconceitos. Para que não instale, ou pelo menos não reproduza preconceitos que foram instalados no circo, de que, para fazer circo, você tem que ser forte, habilidoso, flexível ou engraçado para ser palhaço, e não é isso que a gente está propondo. Então, construir um projeto de extensão também significa não construir estereótipos, não reforçar preconceitos (Prof. Mateus, Projeto A, grupo focal, 2022).

Entretanto, destacamos o momento atual, em que temos a oportunidade de discutir a curricularização da extensão. Para tal, parece necessário repensar, por exemplo, os objetivos, os fundamentos e demais finalidades da extensão, muitos dos quais desconhecidos pelos próprios docentes, como afirma Magalhães e Marta (2020). Entendemos que os desafios que a curricularização apresenta conclamam a universidade para uma análise mais ampla e complexa da extensão, revendo as próprias concepções de educação e de corpo, por meio de uma mudança radical na forma de compreender os componentes curriculares.

Faz-se necessário avançar no sentido de ultrapassar a simples inserção burocrática, seja como componente curricular específico ou inserido em algum outro, pois muitos docentes ainda não têm a clareza necessária das vias de operacionalização deste processo, como mostra a fala do professor Rafael: “Mas esse processo eu ainda não consigo enxergar como vai acontecer. Nós não conseguimos ainda sentar e conversar com a universidade. A universidade só disse que nós temos que fazer, ela não nos mostrou as ferramentas” (Professor Rafael, Projeto F, grupo focal, 2022).

Todo esse movimento, que requer muito diálogo e sinergia entre as Pró-Reitorias de Extensão e de Graduação para que se estabeleça um caminho mais uniforme de atuação em relação às atividades de extensão, ficou ainda mais complexo e contraditório devido à crise sanitária, social e econômica acarretada pela pandemia de Covid-19. Cabe lembrar que o contexto de isolamento social trouxe outros desafios às práticas extensionistas, pois foi necessário rever objetivos e estratégias no intuito de encontrar saídas que respeitassem os protocolos sanitários estabelecidos. Assim, durante o início e o auge da pandemia, muitos projetos de extensão paralisaram ou modificaram a forma de oferta de suas atividades, desintegrando, de certo modo, toda uma estrutura articulada, algo que foi abordado pelos docentes do grupo focal. A utilização das ferramentas digitais teve que ser rapidamente aprendida e incorporada em maior grau. Em meio a tudo isso, havia ameaças de corte de salários, demissões, familiares morrendo, entre outras questões graves, frente à sobrecarga de trabalho e pressões sofridas, como comentaram os participantes da pesquisa.

Todavia, há sempre a se considerar os riscos que esse processo pode trazer, caso os pressupostos de currículo, os objetivos e os projetos formativos não sejam revisitados para a efetiva inserção curricular da extensão. Até mesmo, suprimido o esforço em se pensar na transversalidade entre a extensão, a pesquisa e o ensino de maneira dialógica com a sociedade, destruindo a potência da extensão para agregar distintas realidades (Dalmolin; Vieira; Bertolin, 2019). Algo semelhante ficou evidente nas considerações do professor Mateus sobre a curricularização: “A extensão deixa de ser o espaço da complementaridade, fazer porque eu quero, um espaço onde eu quero aprender mais, onde eu quero projetar minha formação para além do que o curricular permite, para um espaço fajuto, fake de cumprir horas” (Prof. Mateus, Projeto A, grupo focal, 2022). Portanto, mais do que um espaço de “fazer circo”, de cumprir horas, ou seja, uma exigência burocrática, a extensão, que é parte do tripé acadêmico, precisa problematizar, desnaturalizar e questionar concepções cristalizadas sobre o corpo e o próprio circo.

Para isso, o fortalecimento da extensão, espaço não só de denúncia, mas de anúncio de proposições e novas metodologias que tenham como premissa o respeito à diversidade de saberes e de culturas nos processos educativos, científicos, artísticos, culturais e tecnológicos, é real e necessário. A reestruturação curricular precisa colocar em destaque o compromisso social da universidade, à medida que as ações extensionistas valorizem também as necessidades, os anseios e as particularidades da comunidade e seu entorno em consonância às demandas institucionais. Ora, sabemos que ainda hoje a extensão não tem se mostrado capaz de alcançar a formação integral de muitos estudantes, desafiando a gestão universitária e colocando em xeque o papel e a função da universidade.

Considerações finais

Para concretizar a pesquisa, pautada na atitude fenomenológica de Merleau-Ponty em diálogo com a cartografia, buscamos não somente a receptividade ao campo da pesquisa, mas também o espreitar daquilo que não era procurado de forma imediata, os silenciamentos e as interrogações. Neste ensejo notamos que o docente coordenador da ação extensionista é uma figura fundamental, assim como os grupos de pesquisa, pois, apesar dos muitos desafios encontrados, tais como a concessão e manutenção de bolsas aos estudantes; a questão dos materiais e espaços físicos; a visão que a gestão universitária, outros docentes e a própria sociedade têm sobre o circo, inúmeras experiências pedagógicas bem-sucedidas têm se consolidado no cenário pesquisado.

Os achados evidenciados no trabalho mostraram que o debate sobre a extensão no interior da universidade parece estar cada vez mais presente e pulsante, justamente quando a legislação atual solicita implementar a sua curricularização. Certamente não é interessante que esse movimento traga apenas soluções simplistas que contemplem o aspecto quantitativo, fragilizando todo o potencial da extensão para a democratização do conhecimento acadêmico.

Tal panorama desafia o contexto brasileiro a se sensibilizar no sentido de legitimar espaços para o debate com artistas circenses como possibilidade de se compreender as principais problemáticas contemporâneas da área; bem como, para investir na formação inicial e continuada de professores, valorizando e ampliando esta linguagem artística; entre outras ações coletivas, haja vista que ainda não conseguimos oferecer um curso superior de circo no Brasil, por exemplo.

Identificamos que a extensão universitária brasileira precisa ainda olhar com mais atenção para o corpo no circo, a fim de que as experiências vividas não se restrinjam à vivência do circo, mas possam propiciar também a contextualização dos saberes, a experiência de presenciar a diversidade artística, seja por meio de visitas de artistas, espetáculos, vídeos entre outras possibilidades que valorizem a interação com a comunidade acadêmica, sublinhando o potencial educativo e expressivo do circo.

Entretanto, a pesquisa revelou que muitas sementes do circo já foram plantadas com afinco por seus atores nas gretas da universidade e uma delas certamente é a extensão. Sementes que já tem dado muitos frutos nutridos pelo estudo, pesquisa, criatividade e comprometimento docente. Ficou nítido que cartografar é também traçar rotas para encontrar coordenadas menos rígidas, mapas mais flexíveis que acolham os sabores e saberes do circo, da imprevisibilidade e da transversalidade. Conceder o espaço-tempo necessário para que esta arte secular se consolide na universidade, favorecendo a ampliação e o aprofundamento dos conhecimentos dos estudantes em formação inicial e também dos demais participantes das ações extensionistas.

No que se refere ao desenvolvimento desta pesquisa, pontuamos algumas questões, tais como: as dificuldades percebidas pela participação no formato virtual do grupo focal, por exemplo, uma possível dispersão percebida com o avançar do tempo ou mesmo problemas de conexão; a participação dos docentes ao longo dos encontros, que foi diminuindo por motivos diversos; o provável “não alcance” de outras ações extensionistas de circo que não foram identificadas por meio do levantamento dos trabalhos no início da pesquisa, entre outros aspectos, auxiliam na contextualização do estudo, fornecendo elementos relevantes de análise para futuras pesquisas, além de suas contribuições para o campo.

Entretanto, as reflexões oportunizadas pela pesquisa mostraram que a extensão tem contribuído para que o fazer circo fomente novas formas de se movimentar e de lidar com a arte, de fortalecer os vínculos afetivos, tornando-se uma opção mais acessível para públicos diversos com diferentes objetivos e, até mesmo, para a formação artística/profissional. Do mesmo modo, possibilita-nos pensar nesta arte como meio de educação do corpo, de uma educação artística e estética (Bortoleto, 2011), que busca promover na extensão o seu potencial educativo, por meio da troca de saberes com a comunidade, em uma relação dialógica.

Ora, o circo tem se reinventado ao longo dos últimos séculos em diferentes espaços e tempos, e, no contexto extensionista, esperamos que esta seara não seja diferente. Ademais, num futuro próximo, vislumbramos que os aspectos anteriormente expostos poderão operar mudanças na própria leitura que a sociedade faz do circo, expandindo horizontes e trazendo a convicção de que o circo instiga a cada um de nós a sentir e viver o corpo estesiológico como fonte de saberes.

Se é certo que o corpo é nossa forma de ser e estar no mundo, portanto um princípio organizador de todo o conhecimento, o debate sobre o corpo no circo, em especial no cenário da extensão universitária, mostra-se imprescindível, até mesmo para a legitimação da pluralidade epistêmica do circo e suas interfaces com outras linguagens artísticas, com a própria Educação, a Filosofia, a História entre outras áreas de conhecimento.

Compreendemos que a pesquisa foi capaz de produzir um diálogo sobre o corpo, o circo e a extensão universitária a partir dos relatos dos participantes, que são sujeitos neste processo formativo.

Notas

1
A referida resolução estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira (Brasil, 2018), que é obrigatória para todos os cursos de graduação, e deve prever, no mínimo, dez por cento (10%) do total da carga horária curricular, articulada em programas e projetos de extensão universitária, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social.
2
Os nomes dos coordenadores, assim como dos projetos, são fictícios.
3
Inspirada na pergunta de Espinosa, o que pode o corpo?

Disponibilidade dos dados da pesquisa:

o conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo está publicado no próprio artigo.

Este texto inédito também se encontra publicado em inglês neste número do periódico.

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Editora responsável: Celina Nunes de Alcântara

Datas de Publicação

Publicação nesta coleção
03 Fev 2025
Data do Fascículo
2025

Histórico

Recebido
20 Jul 2023
Aceito
21 Dez 2023

Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative Commons Attribution, que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que o trabalho original seja corretamente citado.

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[42] SOUZA, Severino; FRANCISCO, Ana Lúcia. Aproximações entre fenomenologia e o método da cartografia em pesquisa qualitativa. Atas - Investigação Qualitativa em Saúde, v. 2, p. 120-129, 2017. Disponível em: https://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2017/article/view/1201 Acesso em: 3 out. 2021.
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[43] TIAEN, Marcos Sergio. Atividades circenses na formação continuada do professor de educação física 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Corumbá, 2013. Disponível em: https://ppgecpan.ufms.br/es/marcos-sergio-tiaen-atividades-circenses-na-formacao-continuada-professor-de-educacao-fisica/ Acesso em: 3 out. 2021.
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[44] TREVIZAN, Mayara; CHAGAS, Paula Izabella; KRONBAUER, Glaucia Andreza. Circo em contextos - diálogos entre a cultura e a extensão universitária. Revista Conexão UEPG, v. 14, n. 1, p. 130-139, 2018. Disponível em: https://doi.org/10.5212/Rev.Conexao.v.14.i1.0017 Acesso em: 10 jun . 2019.
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[45] TUCUNDUVA, Bruno Barth Pinto. O que é ‘circar’? Fundamentos para metodologia de iniciação ao circo. Repertório, v. 23, n. 35, p. 87-114, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.9771/r.v1i34.35669 Acesso em: 14 jul. 2021.
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[46] TUCUNDUVA, Bruno Barth Pinto; BORTOLETO, Marco Antonio Coelho. O circo e a inovação curricular na formação de professores de educação física no Brasil. Movimento, Porto Alegre, e25055, 2019. Disponível em: https://doi.org/10.22456/1982-8918.88131 Acesso em: 15 maio 2020.
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[47] UNESCO. El circo: Un espectáculo del mundo. 1988. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000077050_spa Acesso em 12 dez. 2023.
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[48] WALLON, Emmanuel. O circo no risco da arte Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

[49] ZAIM-DE-MELO, Rogério. Vai, vai, vai começar a brincadeira. Revista Em Extensão, v. 18, n. 2, p. 178-185, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.14393/REE-v18n22019-47997 Acesso em: 12 ago. 2021.
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Projeto	Universidade	Localidade	Coordenador²	Tempo	Part.
A	UNICAMP	Campinas/SP	Mateus	2006	X
B	USP	São Paulo/SP	Paulo	2011
C	UNESP	São Paulo/SP	Laura	2010
D	UFPR	Curitiba/PR	Benjamin	2009	X
E	UNICENTRO	Irati/PR	Gabriela	2010
F	UFMS	Campo Grande/MS	Rafael	2018	X
G	UFF	Rio de Janeiro/RJ	Eva	2018	X
H	UFAL	Maceió/AL	Icaro	-
I	UFU	Uberlândia/MG	Aline	2000