Terapia Ocupacional Social, pandemia e interculturalidades: oficinas temáticas no contexto da mobilidade estudantil internacional ¹

Resumo

Introdução

A pandemia de COVID-19 desencadeou transformações profundas nos modos de vida dos sujeitos, com reverberação significativa nas formas de socialização e nas práticas de ensino-aprendizagem.

Objetivo

Apresentar os resultados da experiência de criação e desenvolvimento de oficinas temáticas interculturais vinculadas ao acolhimento e ao ensino de português de estudantes internacionais junto ao Programa Estudantes Convênio de Graduação (PEC-G) na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) coordenado por docentes do curso de letras — Português como Língua Adicional (PLA) — e de terapia ocupacional social.

Método

A interpretação crítica da experiência, seu ordenamento e reconstrução foram guiadas pela perspectiva da sistematização de experiências (SE), como proposto por Oscar Jara Holliday. O trabalho de campo envolveu duas perspectivas: análise dos diários de campo com registro das estagiárias de terapia ocupacional entre abril e outubro de 2020 e a realização de roda de conversa com os estudantes internacionais.

Resultados

Foram tematizados quatro eixos de análise, interdependentes, que refletem percepções e releituras sobre os momentos iniciais da pandemia e seus reflexos no Brasil, especificamente no contexto da migração e do ensino superior.

Conclusão

Pretende-se contribuir com reflexões sobre ações em terapia ocupacional social em contexto interdisciplinar, intercultural e multilíngue no âmbito da mobilidade para fins de estudo e da internacionalização do ensino superior, bem como analisar tecnologias desenvolvidas em tempos de distanciamento social e enfraquecimento de redes de suporte.

Palavras-chave:
Terapia Ocupacional; Imigração; Educação; Universidade; COVID-19

Abstract

Introduction

The Covid-19 pandemic triggered profound changes in people’ ways of life, with significant impact on the forms of socialization and teaching-learning practices.

Objective

To present the experience of creating and developing intercultural thematic workshops. They were part of a set of welcoming actions and teaching of Portuguese to international students linked to the Student Program of the Graduation Agreement (PEC-G) of Federal University of Sao Paulo (Unifesp), coordinated by teacher of languages—Portuguese as a Foreign Language (PLA)—and social occupational therapy.

Method

The critical interpretation of the experience, its ordering and reconstruction were guided by the perspective of the systematization of experiences (SE) proposed by Oscar Jara Holliday. The fieldwork involved two perspectives: analysis of field diaries with records of occupational therapy interns between April and October 2020 and a conversation circle with foreign students.

Results

Four interdependent axes of analysis were thematized, presenting perceptions and reinterpretations of the initial moments of the pandemic and its effects in Brazil, specifically in the contexts of migration and higher education.

Conclusion

This study provides interdisciplinary, intercultural, and multilingual reflections on social occupational therapy actions in the context of mobility for the purposes of study and internationalization of higher education, as well as analysis technologies developed in times of social distancing and weakening of support networks.

Keywords:
Occupational Therapy; Immigration; Education; Universities; COVID-19

Introdução

A pandemia de COVID-19 desencadeou transformações profundas nos modos de vida dos sujeitos, com reverberação significativa nas formas de socialização e nas práticas de ensino, sobretudo nos períodos de maior necessidade de manutenção do distanciamento social concomitantemente à ascensão da crise econômica no país e seus desdobramentos. Este artigo apresenta resultados de pesquisa de trabalho de conclusão de curso diante do contexto de inúmeros desafios enfrentados no período inicial da pandemia.

A pesquisa em questão se propôs a sistematizar a experiência de criação e desenvolvimento de oficinas temáticas interculturais realizadas entre abril e outubro de 2020. Essas ações compuseram parte do programa, coordenado por docentes das letras - Português como Língua Adicional (PLA) - e de terapia ocupacional social, destinado ao acolhimento e ao ensino de português do grupo de estudantes internacionais vinculados ao Programa Estudantes Convênio de Graduação (PEC-G) na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). As atividades fizeram parte da programação do estágio curricular em terapia ocupacional social, que necessitou ser reinventado diante das novas demandas que se impuseram durante a pandemia, seus efeitos no cotidiano e da impossibilidade do encontro presencial.

A interpretação crítica da experiência, seu ordenamento e reconstrução foram guiados pela perspectiva da sistematização de experiências (SE) como propõe Holliday (2006). O trabalho de campo envolveu a leitura atenta dos diários de campo com registro das estagiárias durante o período mencionado e a realização de roda de conversa com os estudantes internacionais, mediada pela pesquisadora-estudante, além da análise de documentos relativos ao programa.

Pretende-se contribuir com reflexões sobre ações em terapia ocupacional social em contexto interdisciplinar, intercultural e multilíngue no âmbito da mobilidade para fins de estudo e da internacionalização do ensino superior, bem como analisar tecnologias sociais desenvolvidas em tempos de distanciamento social e enfraquecimento de redes de suporte. A sistematização de experiências pode colaborar com subsídios para aprimorar o acolhimento de estudantes internacionais e as políticas de internacionalização no ensino superior.

O Programa de Acolhimento e Ensino de Português como Língua Adicional na Unifesp - PRÉ-PEC-G

O PEC-G é um programa de internacionalização que oferta vagas nas Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras a estudantes de países em desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos educacionais, culturais ou científico-tecnológicos. O PEC-G é desenvolvido pelos Ministérios das Relações Exteriores (MRE) e da Educação (MEC) em parceria com universidades públicas - federais e estaduais - e particulares, e se propõe a selecionar estudantes internacionais, preferencialmente entre 18 e 23 anos, com ensino médio completo, para realizar estudos de graduação no país. Atualmente, 69 países participam do programa: 29 da África, 25 da América Latina e Caribe, seis da Ásia e seis da Europa.

Criado em 1965, o PEC-G é regido desde 2013 pelo Decreto Nº 7.948 (Brasil, 2013), que exige, ainda, que os estudantes sejam aprovados previamente no Exame de Proficiência da Língua Portuguesa CELPE-BRAS. Para estudantes oriundos de países onde esse exame não é oferecido, há a exigência de participação em cursos de português como língua adicional no Brasil. Esse momento da mobilidade estudantil passou a ser conhecido como PRÉ-PEC-G e é desenvolvido por IES brasileiras credenciadas junto ao MEC.

Nesse contexto, cada universidade desenvolve um programa distinto e, ainda que se reconheça a promoção de políticas locais para os estudantes internacionais, sensíveis ao processo de inserção cultural no cotidiano universitário, a literatura sobre a mobilidade acadêmica estudantil tem problematizado a ausência de políticas públicas específicas de acolhimento e permanência (Galvani et al., 2022; Bizon, 2013) Para esta análise, destacamos a inserção institucional dos estudantes PRÉ-PEC-G nas universidades. Uma parte expressiva dos estudantes insere-se na condição de extensionistas, como foi o caso da Unifesp, outros como alunos especiais, o que se desdobra em impactos significativos no cotidiano e no acesso a políticas de permanência estudantil.

A Unifesp aderiu ao PRÉ-PEC-G em 2019, sendo a única IES no Estado de São Paulo a ofertar o Programa nesse período. Recebeu estudantes anglófonos e francófonos oriundos do Caribe (Jamaica e Haiti) e de países da África (Benim, República Democrática do Congo, República do Congo, Gabão e Marrocos), que realizariam, prioritariamente, a graduação em cursos da Unifesp, mas também em outras IES do Estado de São Paulo (Galvani et al., 2022).

O programa envolveu a oferta de curso de português como língua adicional, coordenado por profissionais do campo das letras e uma série de atividades extensionistas e de formação na interlocução entre estudantes da terapia ocupacional, das letras e internacionais. Trata-se de desafio para as IES produzirem ações de internacionalização que favoreçam o acolhimento dos estudantes internacionais de modo a contemplar um processo longo de travessias e transições que se iniciam bem antes da sua chegada ao Brasil.

No Brasil, o cotidiano dos estudantes internacionais é marcado por certa pressão diária de aprendizado para alcançar a proficiência em Língua Portuguesa, pois devem realizar a prova CELPE-BRAS após cerca de oito meses de estudo. Conforme o decreto (Brasil, 2013) que rege o programa, cada estudante tem apenas uma chance de realizar a prova, caso não alcance o nível de proficiência exigido, perde a vaga de graduação na universidade e deve retornar a seu país de origem. Os estudantes também precisam lidar com a transição entre países, culturas, formas de ensino-aprendizagem, entre outros desafios singulares.

No contexto de crise sanitária que emergiu, no qual o contato presencial entre os indivíduos passou a ser limitado para evitar a propagação do vírus, os desafios da inserção em uma nova sociedade se intensificaram, tornando-se latente a necessidade de desenvolver estratégias de acolhimento e que possibilitassem a ampliação de redes sociais e de suporte.

Há poucos estudos abordando especificamente do PRÉ-PEC-G, e são publicações mais recentes. A maior centralidade é na temática do currículo, processos de aprendizagem em imersão cultural e análise de materiais didáticos (Carvalho, 2019; Farina, 2021; Eiro, 2020). Há também pesquisas voltadas às ações de acolhimento no contexto do PRÉ-PEC-G (Lima, 2021; Cruz, 2018), além das preocupações com a metodologia de ensino de português. No entanto, estudos e relatos sobre o PRÉ-PEC-G durante a pandemia de COVID 19 ainda não foram identificados.

O foco da reflexão recai sobre a mobilidade estudantil, sobretudo africana e caribenha, os desafios para o acolhimento institucional e as potencialidades de ações interdisciplinares e interculturais, no contexto da indissociabilidade entre língua, cultura e acolhimento (Galvani et al., 2022).

As Oficinas Interculturais Temáticas na Prática da Terapia Ocupacional Social

Com o objetivo de atender às demandas expostas, o PRÉ-PEC-G da Unifesp propôs a criação de um espaço de encontro e de facilitação às trocas socioculturais entre estudantes internacionais e brasileiros. O “Interculturalidades”, nome atribuído a esse coletivo de estudantes, teve como intuito possibilitar espaços de acolhimento, fortalecimento de redes e troca de saberes por meio de encontros entre os participantes no formato de oficinas temáticas virtuais. As oficinas foram inspiradas na educação popular e pautadas na perspectiva da terapia ocupacional social, a qual tem:

[...] desenvolvido teorias e práticas com diferentes grupos sociais, enfocando a questão do acesso aos direitos e à cidadania. Como estratégia de ação prático-profissional tem desenvolvido e utilizado recursos, tecnologias sociais e metodologias participativas de trabalho pautados em ações intersetoriais e interdisciplinares, buscando oferecer espaços protegidos de convivência e pertencimento (Silva & Malfitano, 2021, p. 3).

A formação desse coletivo dialoga com a interculturalidade crítica na educação em direitos humanos. Para Candau (2016), a perspectiva intercultural reforça a necessidade de identificação e valorização das diferenças de grupos socioculturais em nossas sociedades como parte constitutiva da democracia, almejando a desestruturação de relações de poder construídas na hegemonia da cultura ocidental.

Portanto, a terapia ocupacional social se inspira na interculturalidade crítica, implicada com projetos e metodologias que favoreçam a desconstrução de práticas etnocêntricas, nesse caso, em diálogo com a necessidade de descolonização e democratização do ensino superior brasileiro; Carvalho, 2020).

A abordagem intercultural, em articulação com o modelo psicossocial adotado pela Organização Internacional para as Migrações (OIM), foi apresentada por Sylvia Dantas em recente publicação. Trazendo o debate para dimensões do cotidiano, convoca-nos a pensar as implicações psicológicas concretas do contato entre diferentes sistemas de crenças. Desse modo,

A mudança de país impõe à pessoa migrante a necessidade de ajustar-se a um novo local e aprender novos códigos sociais, pois sua forma de agir não mais corresponde ao seu entorno. Há de lidar com múltiplas perdas, já que a pessoa deixa para trás familiares, amigos, trabalho, ambiente físico, língua, normas sociais, locais conhecidos e a memória social. O que antes era parte da rotina, torna-se um desafio diário (Dantas, 2022, p. 36).

As pesquisas e experiências desenvolvidas junto ao Núcleo Metuia - Terapia Ocupacional Social/USP - e o Núcleo Amanar da Casa das Áfricas foram alicerces para a formação e sensibilização em dimensões da mobilidade humana, sobretudo no interior do continente africano e entre África e Brasil, como horizonte imaginativo de possibilidades e projetos de vida (Barros & Galvani, 2016). A necessidade de compreender e enfrentar as violências da receptividade seletiva no contexto da imigração recente permanece urgente. Dessa forma, somamo-nos à luta de outras pesquisadoras e lideranças de movimentos negros e de imigrantes, que há tempos se dedicam a mobilizar esforços ao enfrentamento da intersecção entre racismo e xenofobia e diante de processos de desqualificação do continente africano (Kaly, 2001; Rodrigues, 2014, Samba Tomba, 2018).

Nessa trilha, a terapia ocupacional social percebe, como parte dos desafios, construir atividades culturalmente sensíveis (Barros & Galvani, 2016) que favoreçam a desconstrução de hierarquias historicamente construídas entre culturas e modos de vida e se posicionar no enfrentamento ao racismo.

O desenvolvimento das oficinas temáticas envolveu o reconhecimento da pluralidade de culturas que compõem nossas sociedades, na qual a coabitação das diferenças é passível de conflitos emergentes (Barros et al., 2007). No contexto da mobilidade humana, esses conflitos podem se desdobrar em situações de desqualificação cultural e violência expressas por meio de racismo e xenofobia em suas diferentes formas.

Nesse contexto, para a terapia ocupacional social, destaca-se a perspectiva da revisão constante da noção de atividades. Como sugere Barros (2004), trata-se de um conceito indicial, termo emprestado da linguística, para reforçar a noção de incompletude; portanto, adquirem significados múltiplos percebidos por todos que partilham a experiência. Como um processo de interlocução e diálogo, as ações em terapia ocupacional social “[...] tornam-se espaços sociais de negociação cultural e relacional, de produção ou de facilitação de participação da pessoa na vida coletiva, na elaboração de projetos de vida e no sentimento de pertencimento [...]” (Barros, 2004, p. 92).

Com a educação popular freiriana, as oficinas são percebidas como potencializadoras da comunicação e diálogo, e nos inspiramos em Freire (1977, p. 69), para quem a educação “[...] é comunicação, é diálogo, na medida em que não há transferência do saber, mas um encontro de interlocutores que buscam a significação dos significados”.

Nesse caminho, o convite às estagiárias de terapia ocupacional foi de se constituir como facilitadoras das oficinas. Inspiradas na perspectiva intercultural, como sintetizada por Candau (2016, p. 47), as estagiárias-facilitadoras produziram exercícios reflexivos contínuos, junto à equipe, nos diários de campo e durante as oficinas, no sentido de desnaturalizar e explicitar a rede de estereótipos que “[...] povoam nossos imaginários individuais e sociais em relação aos diferentes grupos socioculturais [...]”. Essa perspectiva se alia ao que Dantas (2022, p. 35) orienta como uma “postura profissional intercultural” a fim de evitar tendências etnocêntricas.

Este artigo é resultado de Trabalho de Conclusão de Curso que teve como objetivo central discutir os impactos do distanciamento social decorrentes da pandemia de COVID-19 nas relações interpessoais, construção de redes e solidariedades em contextos de vulnerabilidade ao qual ficaram expostos os estudantes internacionais recém chegados ao Brasil. Além disso, buscou analisar de que modo as oficinas temáticas impactaram a trajetória de vida dos estudantes envolvidos - PRÉ-PEC-G e estagiárias de terapia ocupacional - no período efetivo de estágio (março a outubro de 2020); compreender as contribuições do encontro intercultural e de propostas de acolhimento desenvolvidas por meio do diálogo entre as juventudes; compreender a atribuição de significados à constituição do espaço como mecanismo facilitador para ampliar as redes de suporte; entender os desafios e desdobramentos envolvidos na viabilização dos encontros realizados no ambiente remoto.

Método

Trata-se de pesquisa qualitativa de perspectiva compreensiva e inspirada em Gobo (2003), por meio da qual buscamos desconstruir nossos dados, conceitualizá-los e recompô-los de modo original, na procura por equilíbrio entre criatividade, rigor científico e sensibilidade teórica.

A construção dos dados se pautou na sistematização de experiências, como proposta por Oscar Jara Holliday. Segundo esse autor, trata-se da

[...] interpretação crítica de uma ou várias experiências que, a partir de seu ordenamento e reconstrução, descobre ou explicita a lógica do processo vivido: os diversos fatores que intervieram, como se relacionam entre si e por que o fizeram desse modo. A SE pode contemplar a narração dos acontecimentos, a descrição dos processos, a escrita de memórias, a classificação de tipos de experiências e a ordenação de dados (Holliday, 2006, p. 84).

Ao assumir essa referência, pretendeu-se apreender o que foi experienciado nas oficinas interculturais temáticas a partir de uma reconstrução histórica do ponto de vista das facilitadoras do grupo (estagiárias) em diálogo com a análise da experiência dos estudantes internacionais como sujeitos que se engajaram na construção deste espaço de encontro em tempos de distanciamento social e inúmeras incertezas. Desse modo, o processo de pesquisa buscou interpretar criticamente os resultados e reconhecer os saberes dos sujeitos da experiência (Holliday, 2006).

A sistematização foi realizada em duas perspectivas. A primeira perspectiva foi a análise preliminar dos diários de campo produzidos pela dupla de estagiárias entre março e outubro de 2020. Esses diários continham dois tipos diferentes de registros: as notas descritivas, com anotações objetivas de como foram as oficinas - participantes, temas geradores, estratégias de introdução aos temas, ferramentas utilizadas nos encontros para superar as dificuldades com a língua, temas que emergiram; e notas intensivas, para captar subjetivamente os significados e impressões sensíveis a cada uma no decorrer dos encontros (Guzzo et al., 2019). Além da leitura atenta dos diários, buscando temas de reflexão que se repetiram e se destacaram à medida que os encontros ocorriam, as informações foram reorganizadas em forma de tabela respondendo aos seguintes parâmetros: data do encontro, número de participantes, objetivos, abordagem do tema, ideias-chave e ferramentas utilizadas.

Essa primeira fase de análise, em diálogo com os objetivos da pesquisa, foi referência para a elaborar perguntas disparadoras envolvidas na realização de roda de conversa com os estudantes internacionais. As perguntas disparadoras foram elaboradas, ainda, com base em preocupações discutidas com a equipe de professores e outras estagiárias e extensionistas que assumiram, posteriormente, papel de facilitadoras das oficinas temáticas interculturais.

A roda de conversa foi a estratégia eleita para construir narrativa em interlocução com estudantes internacionais. O formato, já conhecido por todos e ressignificado na sua realização à distância naquele momento, foi conduzido com a intencionalidade das perguntas disparadoras, em diálogo com os objetivos da pesquisa e com registro sistemático, buscando construir sentidos à experiência. Configurou-se, então, como instrumento metodológico, de tecitura de memórias, conectando presente, passado e futuro, ao revisitar a experiência comum (Moura & Lima, 2014). Desse modo, privilegia-se o pensar compartilhado, favorecendo a construção da prática dialógica que culmina na significação dos acontecimentos.

A roda de conversa ocorreu em novembro de 2020, de modo remoto, mediada pela plataforma Google Meet e teve duração de duas horas. O convite foi aberto aos 12 estudantes PRÉ-PEC-G ingressantes em 2020 e oito deles participaram. A roda foi registrada em áudio e depois transcrita.

A análise foi pautada em reflexividade criteriosa das narrativas, produzidas em formato de diário de campo e como resultado da transcrição da roda de conversa, e guiada pela tematização, como proposto por Fontoura (2011), na qual a pesquisadora:

assume o papel de colaboradora com os sentidos emergidos na pesquisa, delimita o corpus da análise, levanta unidades contextuais, temas e assume o papel de interpretar os dados dialogando com os referenciais teóricos que informam a pesquisa em questão. (Fontoura, 2011, p. 63).

O disparador da análise foi o enunciado de Carvalho (2020), interculturalizar para descolonizar o ensino superior, convergente a uma leitura crítica da necessidade de democratização das universidades, reconhecidas, apesar de múltiplos esforços, como espaços monoculturais, monolíngues e monoepistêmicos. A análise apoia-se na perspectiva intercultural (Carvalho, 2020; Dantas, 2022; Candau, 2016), na noção de redes de apoio e interdependência (Freire, 2011; Galvani, 2015) e busca estabelecer relações entre a legislação que rege o PEC-G (Brasil, 2013) com as dimensões que impactam expressivamente o cotidiano de estudantes. Ainda, enfatiza-se a necessidade constante de explicitar a receptividade seletiva da sociedade brasileira em relação à imigração e o enfrentamento ao racismo e à xenofobia. (Faustino & Oliveira, 2021).

Desse modo, foram tematizados quatro eixos que, articulados, pretendem contextualizar, discutir e analisar a experiência. Refletem percepções e releituras sobre os momentos iniciais da pandemia e seus reflexos no Brasil, especificamente no contexto da migração e do ensino superior.

As Oficinas Temáticas Interculturais: Reconstituindo uma História

As oficinas temáticas ocorreram uma vez na semana com duração aproximada de 1h30min a 2h, no formato virtual, síncrono, inicialmente entre março e outubro de 2020 - intervalo de tempo em que serão analisadas, condizente ao momento em que eclodiu a pandemia global de COVID-19 e ao período de estágio profissionalizante da autora. No entanto, continuaram a ocorrer até dezembro de 2021, facilitadas por outras estagiárias e extensionistas após avaliações positivas e constantes, reconhecendo o processo e resultados dessa pesquisa como balizadores.

Como mencionado, ao compor a programação de atividades do PRÉ-PEC-G da Unifesp, as oficinas tiveram como propósito construir espaços virtuais de interação e acolhimento aos estudantes internacionais, em interlocução com estudantes em estágio de terapia ocupacional que assumiram função de facilitadoras das oficinas. Essas estagiárias foram mobilizadas por temas que se desdobraram dos encontros interculturais entre jovens, na produção de ações emergenciais a distância que favorecessem a construção e ampliação de redes, na reflexão das dimensões interculturais das experiências cotidianas e no aprimoramento da nova língua. Portanto, as trocas culturais costuravam a potência dos encontros, dando-lhes sentido e contribuindo para diminuir as distâncias e desconhecimentos mútuos (Barros, 2004).

Ao longo do percurso, esse coletivo de interlocutores foi composto pelas estagiárias de terapia ocupacional social, professora de português do curso, estudantes PRÉ-PEC-G ingressantes em 2020, extensionistas, além de outros convidados (estudantes PEC-G recém ingressos nas universidades e coordenadores do projeto).

A plataforma utilizada para os encontros foi o Google Meet. Essa plataforma, além de favorecer o contato indispensável por meio do microfone, da câmera e via mensagens de texto, possibilita o compartilhamento de tela, permitindo a reprodução de mídias audiovisuais: imagens, músicas, filmes e textos. Para garantir a compreensão entre os estudantes, foi imprescindível pensar em tecnologias digitais que funcionassem como alicerce para a comunicação, principalmente no momento inicial, quando o português do Brasil era completamente desconhecido dos estudantes internacionais.

Uma dimensão central que se desdobra deste relato é a aprendizagem da língua portuguesa e as barreiras linguísticas como desafios para a prática de terapia ocupacional social em espaços plurilíngues. Desse modo, para garantir que todos os estudantes estivessem a par das discussões, priorizou-se a tradução simultânea do português para o francês/inglês através do website Nice translator. No decorrer dos encontros, essa tradução deixou de ser necessária em razão da familiarização dos estudantes com a língua. A dimensão da língua é transversal em nossa análise e será retomada em alguns momentos.

O aprendizado da língua portuguesa foi fator significativo para o coletivo de estudantes internacionais, frente a necessidade de aprovação no exame de proficiência que definiria seu ingresso no ensino superior (Brasil, 2013).

O reconhecimento das oficinas como espaço que ajudou a aprimorar a fluência no português, foi uma das dimensões da experiência destacada pelos estudantes internacionais na roda de conversa. Portanto, esse reconhecimento, aliado à possibilidade de significação das experiências cotidianas na fricção intercultural, foram narrados como alvo de interesse principal ao se engajarem nas oficinas. Aprender e melhorar o português em meio ao distanciamento social tornou-se ainda mais urgente e difícil, e as oficinas foram identificadas como uma oportunidade de praticarem a língua e compreenderem diferentes contextos da vida no Brasil através de encontros semanais e síncronos, essenciais nesse momento inicial de chegada a um novo país.

Cada encontro nas oficinas foi agenciado por um tema. Os temas geradores variavam de acordo com as necessidades e interesses dos participantes e, em alguns momentos, da própria equipe, que demandava apoio para questões que exigiam mediação. A cada final de encontro, as facilitadoras provocavam o grupo para que houvesse sugestão de novos temas, os quais partiam, inclusive, delas mesmas. O coletivo chegava a um consenso do cronograma dos próximos temas que seriam discutidos, bem como o formato do debate, discutindo as tecnologias digitais que seriam utilizadas e quem conduziria o tema.

Desse modo, três temas geradores foram construídos nessa interlocução: o primeiro referente ao contexto da pandemia e seus desdobramentos no cotidiano (acesso ao auxílio emergencial, recomendações de saúde, atualização da política brasileira), outro com relação ao contexto da migração e do PEC-G (aspectos jurídicos migratórios em tempos de pandemia, medidas emergenciais financeiras, acesso à saúde pública) ou ainda ligados à história e práticas culturais dos diferentes países (festas, valores e costumes, conjuntura política, questões étnico-raciais).

Na indissociabilidade entre ensino de língua, cultura e acolhimento, a interdisciplinaridade se deu também no esforço em articular os temas das oficinas com o programa pedagógico do curso de português como língua adicional, sobretudo, buscando potencializar projetos comuns, em diálogo interdisciplinar com a pedagogia de projetos (Galvani et al., 2022).

O debate em torno do artigo “Oficinas de Atividades, Dinâmicas e Projetos” proposto por Lopes et al. (2011) foi inspirador, pois essa tecnologia é compreendida como potencializadora das capacidades dos indivíduos que compõem um coletivo à medida que as oficinas são desenvolvidas junto a eles, visando a transformação social. O diálogo alicerçou a perspectiva na qual as oficinas foram construídas, fomentando a troca almejada entre os participantes em consonância com recursos tecnológicos inerentes aos encontros à distância. Nesse formato, a produção de conhecimento é compartilhada partindo da convergência de saberes oriundos de cada indivíduo, que tem sua respectiva história, valores e noções.

A noção da riqueza das diferenças (Candau, 2016) e os conflitos emergentes das confluências destas serviram também de base às reflexões associadas na construção do diálogo entre sujeitos pertencentes a recortes socioculturais tão diversos (gênero, raça, etnia, língua, classe). Apesar das diferenças, dois elementos comuns foram percebidos como facilitadores da aproximação: o contexto conjunto de estudantes do ensino superior, ainda que em fases distintas, além de se tratar do encontro de juventudes e, portanto, da interação entre pares. Na pandemia, o acesso ao espaço físico da universidade ficou comprometido, o que abriu espaço para alimentar o imaginário de como seria compor esse cenário, revivendo-o através das memórias de quem já o experimentara e, também, nas expectativas e curiosidades de quem chegava.

Essas perspectivas aliadas foram o fio condutor das variadas esferas envolvidas nas oficinas, o que culminou na sensação de pertencimento de todos os estudantes ao coletivo e a esta universidade imaginada, em um exercício contínuo de reinvenção da presença. A noção de pertencimento que foi sendo percebida no coletivo será retomada e discutida mais à frente.

Impactos da Pandemia no Contexto da Mobilidade Humana e na Educação Superior: Teoria Ocupacional Social e a Ampliação e Fortalecimento de Redes Sociais e de Suporte

A pandemia de COVID 19 e as formas de proteção e preservação da vida afetaram de forma diversa os diferentes grupos sociais. O fechamento da universidade e a necessidade do distanciamento social — especificamente para os estudantes internacionais recém-chegados ao Brasil, vindos do Gabão, República Democrática do Congo, República do Congo, Senegal e da Jamaica, sem compreender o idioma e com pouco repertório em relação aos seus direitos e à cultura brasileira — significou a impossibilidade de realizar um dos principais objetivos do programa, ou seja, o exercício da imersão cultural.

O cenário de urgência que exigiu a realização de aulas e demais atividades de forma remota significou, para muitos, o uso do celular como a única forma de manter-se conectado. A condição específica de estudante extensionista impossibilitou o acesso a algumas políticas universitárias, tanto emergenciais - acesso a computadores e dados para internet, como facilitadoras à permanência estudantil - garantia do Restaurante Universitário (R.U.), bolsas de estudo e auxílio-moradia.

A falta do R.U. (refeição por R$ 2,50) durante os dois anos em que esteve fechado teve grande impacto nos estudantes internacionais (e brasileiros). Pesquisas e acompanhamentos singulares de estudantes PRÉ-PEC-G identificaram a falta de experiência dos jovens em cozinhar seus próprios alimentos, além de repercussões financeiras diante da pandemia e as diferenças culturais no modo de se alimentar. A mediação para o acesso ao auxílio emergencial foi fundamental em algumas situações frente à falta de uma política de proteção específica (Pereira et al., 2022).

Os impactos econômicos também foram expressivos, com uma diversidade de problemas que emergiram no contexto da pandemia nos diversos países. Por exemplo, com o fechamento dos serviços e adoecimento de familiares, houve um determinado momento em que as famílias tiveram dificuldade de enviar dinheiro ao Brasil. No período em que essas questões foram intensificadas (primeiro semestre de 2020), em meio a interlocução nas oficinas, as facilitadoras identificaram demandas relacionadas à moradia, alimentação e condições de subsistência de modo geral. Dessa forma, articularam junto à equipe e aos próprios estudantes um mapeamento desses fatores diante da ausência de política de proteção específica e da exigência da legislação que rege o PEC-G: de que cada estudante tenha um responsável financeiro e da proibição de exercer atividade remunerada (Brasil, 2013). Portanto, por conta desse contato prejudicado com os familiares e/ou responsável financeiro, somado a uma frente fria no estado de São Paulo e outras dificuldades ligadas à paralisação dos serviços (acesso a bancos, lojas etc.), foi realizada uma ação emergencial de distribuição de cestas básicas e roupas de frio, consolidando também o único contato presencial da autora em questão com os estudantes.

O meio virtual circunscrito no uso de tecnologias digitais consequentemente evidenciou barreiras que podem comprometer o acesso e a qualidade da participação dos indivíduos, já que depende exclusivamente da conexão à Internet. A falta de recursos necessários para o acompanhamento dos encontros remotos, como a ausência de um equipamento eletrônico adequado ou o fator de instabilidade no acesso à Internet, revelou a desigualdade socioeconômica que grande parte da população está submetida (Godoi et al., 2020). Além disso, o local onde o estudante se encontrava fez a diferença no modo como a interação foi estabelecida, muitas vezes afetada por ruídos externos que impossibilitavam a escuta, a fala e a participação contínua.

A construção de redes de suporte e a escuta qualificada de demandas relacionadas ao contexto migratório foram percebidas por parte dos estudantes internacionais como fatores que os motivaram a fazer parte do Interculturalidades. As oficinas foram identificadas como espaço propício para conhecer novas pessoas e fazer amizades em um ambiente diferente do estabelecido pelas aulas do curso de português, constituindo-se em espaço de acolhimento e percebido como um local seguro para compartilhar visões de mundo.

A percepção da ampliação de redes se deu também pelo reconhecimento de que a aproximação do coletivo ultrapassou as barreiras dos encontros síncronos, expandindo as relações e vínculos por meio de conversas e encontros para além do tempo-espaço das oficinas, retomando o sentimento de pertencimento e identificação com o grupo que se formava.

Estágio em Terapia Ocupacional Social em Tempos de Pandemia e em Contexto Intercultural: Desafios Éticos e Metodológicos

Impactados pelos atravessamentos da pandemia, estudantes e docentes precisaram responder às seguintes perguntas: O estágio profissionalizante em terapia ocupacional deve continuar? De que forma? Que parâmetros nos guiam para responder essa questão?

O compromisso ético político junto às ações extensionistas e aos grupos que delas participam mobilizaram a necessidade de reinventar a presença em contexto no qual a única alternativa de encontro era mediada por recursos tecnológicos de interação à distância, como WhatsApp, Google Meet e chamadas de áudio.

Absolutamente contrárias ao ensino à distância na graduação em terapia ocupacional, compreendemos que a manutenção e reinvenção das atividades emergenciais em meio remoto foram essenciais tanto para o acolhimento de estudantes internacionais recém-chegados ao Brasil, sobretudo num contexto de falta de políticas de proteção específicas, como para a formação teórico-prática no campo da terapia ocupacional social.

Os desafios foram inúmeros. Uma questão que merece atenção ao pensar sobre as dificuldades envolvidas no uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) é a sobrecarga de tarefas concentradas nesse meio, que vinculadas a um contexto emergente de pandemia geraram cansaço e desgaste emocional nos estudantes para realizar suas atividades. Esse fator interferiu na intensidade de participação e frequência dos estudantes internacionais nas oficinas (alguns deles acabaram se ausentando dos encontros e/ou tiveram dificuldade de se comunicar), mas também da própria equipe, que também precisou reinventar formas de solidariedade, revezamento, acolhimento para a manutenção das ações.

Outro desafio diz respeito ao hábito nesta imersão no uso de TDIC de forma emergencial. A falta de prática pode oferecer resistência e timidez (optando por se ausentar de câmeras e de abrir os microfones para falar, por exemplo), que acrescidas das dificuldades financeiras, linguísticas e de acesso à Internet, conferem empecilhos ao modo remoto (Godoi et al., 2020). Ainda que tenha ocorrido certa resistência para a fluidez do debate por parte dos estudantes internacionais em alguns encontros, foi avaliado na roda de conversa que as oficinas motivaram aqueles mais introvertidos e com receio de se comunicarem a se expressarem pouco a pouco, demonstrando conforto em fazer parte do coletivo que se estruturava apesar de tantas barreiras físicas.

Durante a roda de conversa, foi indicado como importante pelos estudantes internacionais que as facilitadoras apontassem e corrigissem erros cometidos ao se expressarem em português. Isso gerou reflexões sobre quais as melhores estratégias para favorecer a participação, o acolhimento e as expectativas do aprimoramento da língua portuguesa.

Ao analisar a experiência na perspectiva das estagiárias-facilitadoras, percebeu-se que, além do “perfil profissional intercultural” mencionado anteriormente, o empenho em se fazer presente (nas oficinas, nas chamadas telefônicas e na escuta qualificada de demandas singulares), mesmo à distância, foi fundamental para fortalecer laços de confiança e construir sentimento de pertencimento. Portanto, facilitar as oficinas interculturais significou se arriscar em territórios desconhecidos por todos e criativamente contar com a tecnologia para fazer-se presente.

O exercício reflexivo de constituir-se terapeuta ocupacional tencionando nossa formação etnocêntrica, seja nas supervisões, nas reuniões de equipe ou nos momentos de avaliação do projeto, foi o alicerce para arriscarmo-nos coletivamente.

Em vista disso, facilitar as oficinas interculturais representou a interlocução no agenciamento dos temas geradores, a construção de estratégias e recursos facilitadores aos encontros, a apreensão de demandas manifestadas pelo coletivo de estudantes, construir conteúdos que dialoguem com o curso PRÉ-PEC-G, proporcionar um espaço de acolhimento frente à chegada a um novo país em meio a uma crise sanitária, o fortalecimento e estreitamento de vínculos entre os participantes e, inclusive, mediar situações de conflito.

Diante de um grupo tão plural, as trajetórias e marcadores sociais distintos por vezes se chocam e causam tensão, revelando a necessidade de negociação constante.

Nesse sentido, foi desafiador mediar conflitos em um contexto de repertórios culturais tão diversos e de disputa de narrativas, durante a pandemia de COVID 19, no qual se intensificou um cenário da desinformação, infodemia e desinfodemia (Falcão & Souza, 2021).

O contexto exigiu de todos os envolvidos o comprometimento constante com a atualização sobre as orientações e protocolos diante da pandemia de COVID-19, o cuidado com as fontes de informação diante de fake news, além do exercício de mediação de conflitos nessas disputas de narrativas. Nesse sentido, as oficinas interculturais foram espaços privilegiados.

Descobertas, Encantamentos e Desconfortos em Espaços de Negociação Cultural: Trocas Sociais, Culturais e Afetivas

A percepção das estagiárias sobre o processo de aprendizado e conscientização coletiva com a diversidade de culturas se tornou significativa no decorrer dos encontros. Quando alguém do coletivo trazia elementos do cotidiano, tradições e costumes, a palavra circulava e cada um apontava como tal aspecto era realizado em sua própria cultura, contribuindo para a riqueza do que estava sendo compartilhado.

Ao tomar consciência da realidade em construção conjunta com o outro, ainda mais se tratando da aproximação de culturas pouco conhecidas no Brasil e que, não raro, sofrem processos de desqualificação, compõe-se os saberes populares que, ao somarem-se aos saberes sistematizados e técnicos, caminham na construção de espaços pluriepistêmicos tão necessários nas universidades brasileiras com a elaboração de saberes mais críticos (Freire, 2011). As trocas proporcionadas pelas oficinas possibilitaram conhecer esses saberes, seus significados materiais e simbólicos. Desmistifica-se a tendência de visibilidade de grupos socioculturais distintos com enfoque meramente descritivo e turístico e engloba-se o caráter crítico, político, construtivo e transformador; enfraquecendo, assim, a noção de relações de poder assimétricas entre culturas, os processos de legitimação da inferiorização e os estereótipos estigmatizantes (Candau, 2012) comumente associados às sociedades africanas.

Os encontros interculturais entre jovens estudantes possibilitaram favorecer novas conexões, desconstruir estereótipos, aproximar e sensibilizar ainda mais para dimensões que atravessam questões migratórias e seus desafios para a terapia ocupacional. Na perspectiva das estagiárias, a avaliação foi de que, para além do desenvolvimento de repertório em terapia ocupacional social, a experiência foi capaz de criar memórias afetivas nas quais ambos marcaram a trajetória acadêmica e impactaram o percurso de vida das estudantes. Quanto à temática das trocas sociais, culturais e políticas que se estabeleceram nas oficinas interculturais, houve diferentes perspectivas e reverberações do ponto de vista dos estudantes internacionais. O interesse em aprender sobre os temas discutidos e saber mais sobre novas culturas e sociedades (brasileira e dos países/regiões de origem dos colegas) foram elementos que incentivaram a participação e foram temas geradores de debates nas oficinas. Uma estudante avaliou que os encontros foram informativos, fazendo-a sair “iluminada” de todos eles. Com esse comentário carregado de sensibilidade, denota-se a tamanha riqueza e afetividade mobilizadas nos encontros, onde a sensação de ouvir o outro enquanto fala de sua própria trajetória cria novos significados e marca uma história conjunta e única a este coletivo de atores. Além disso, elucida sentimentos de conforto e pertencimento em fazer parte dessa interlocução. A conjuntura política brasileira e a de outros países de África e Caribe foram um dos pontos de troca entre os estudantes (nações fronteiriças passaram a conhecer o plano político atual, como no caso do Congo e do Gabão, por exemplo). No registro da roda de conversa (Andrade, 2021, p. 45), essa dimensão foi expressiva:

[...] só através das conversas durante os encontros a gente consegue aprender muito sobre a cultura um dos outros e os pontos de vista nas esferas políticas e sociais. Também, durante alguns encontros nós falamos sobre nossa cultura, nós mostramos fotos, levamos histórias sobre a vida do nosso país.

[...] aprendi muito sobre política no Brasil e em outros países da África e consegui uma chance para compartilhar minha cultura da Jamaica com outras pessoas também.

[...] descobri que um dos pratos típicos de meu país (Gabão) chamado “feuilles de manioc" é o mesmo que o do meu colega (do Congo) só que com outro nome, "saka-saka".

Esse impacto ainda precisa ser mais bem dimensionado em pesquisas posteriores, bem como as possibilidades de capilarização de tais iniciativas em outros espaços da universidade e seu entorno.

Vale dizer que, como tema gerador mais significativo na visão dos estudantes internacionais, destacaram-se os debates em torno do racismo, que haviam se iniciado no período próximo a finalização do estágio e do período que compreendeu esta análise. Pesquisas posteriores poderão aprofundar essa temática desde a experiência do PRÉ-PEC-G na Unifesp.

Na perspectiva dos estudantes internacionais, a surpresa de experimentar e reconhecer a violência do racismo no Brasil. As narrativas foram quase unânimes em relação à expectativa do Brasil ser “um país acolhedor para imigrantes” e à necessidade de se debater e conhecer criticamente a história da constituição da sociedade brasileira.

Faustino & Oliveira (2021, p. 203) convidam a refletir, em diálogo com extensa literatura, sobre a receptividade seletiva ao imigrante na sociedade brasileira, à luz da história colonial, escravocrata e das políticas de branqueamento que balizaram a imigração no Brasil. Argumentam que a “[...] racialização exerce influência sobre os marcadores sociais de diferença e exclusão ao quais diferentes grupos de imigrantes serão recebidos no Brasil.” Portanto,

A racialização da xenofobia é expressa pela “desumanização” e “demonização” distinta dos estrangeiros que não se resume à aporofobia e/ou formação profissional, mas sim pela manutenção atualizada do velho crivo racial antinegro (e anti-indígena, em alguns casos) que, mesmo em um contexto de franca abertura fronteiriça para trabalhadores de origens diversas — qualificados ou não — oferece condições desiguais de acomodação (Faustino & Oliveira, 2021, p. 204).

O PRE-PEC- G reforça a necessidade de ações de enfrentamento ao racismo no contexto das universidades. Vale lembrar que, apesar das políticas afirmativas terem diversificado e ampliado o acesso ao ensino superior, as universidades ainda são espaços monoculturais, monoespistêmicos e monolíngues de maioria branca, sobretudo o corpo docente (Carvalho, 2020).

Considerações Finais

Este artigo buscou contribuir, a partir da análise de experiências, para o desafio de criar tecnologias sociais por meio do diálogo e da troca de saberes para o fortalecimento de redes em um período de imersão na crise sanitária global causada pela COVID-19. Em meio ao cenário de distanciamento social como modo central de enfrentamento à transmissão do vírus, refletiu-se sobre os significados da experiência no delineamento de novas estratégias emergenciais, restritas ao ambiente virtual, para garantir a manutenção dos encontros no programa de acolhimento e ensino de língua portuguesa, engajando estudantes internacionais, estagiárias e extensionistas.

Os resultados da pesquisa refletem os impactos da pandemia no contexto da mobilidade estudantil e podem colaborar com subsídios para programas de acolhimento de estudantes internacionais.

Reconhecemos as contribuições de tecnologias em terapia ocupacional social para o acolhimento e mediação intercultural em contexto de crise econômica, social e cultural sem precedentes. Ademais, temas contemporâneos como as representações sobre a África, racismo, xenofobia, intolerância religiosa e desigualdade de gênero, interconectados com a história das migrações na sociedade brasileira, requerem revisões no ensino de terapia ocupacional e engajamento para transformação social em cenário de escalada do autoritarismo e do fechamento de fronteiras.

Experiências como o PRE-PEC-G podem ensejar transformações no ensino superior, inspiradas na interculturalidade crítica, com horizonte para a construção de uma universidade pluricultural, pluriepistêmica e plurilíngue.

Agradecimentos

Agradecemos a toda equipe e estudantes que se engajaram nas atividades de ensino, extensão e pesquisa.

• 1
  Artigo aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – nº 91829418.9.0000.5505.
• Como citar: Andrade, R. R., & Galvani, D. (2023). Terapia Ocupacional Social, pandemia e interculturalidades: oficinas temáticas no contexto da mobilidade estudantil internacional. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, 31(spe), e3403. https://doi.org/10.1590/2526-8910.ctoAO260734031

Referências

• Andrade, R. R. (2021). Terapia Ocupacional Social, Interculturalidade e Educação: Sistematização da Experiência das Oficinas Temáticas Desenvolvidas no Programa de Ensino de Português como Língua Adicional (Pré-Pec-G) da Unifesp (Trabalho de conclusão de curso). Universidade Federal de São Paulo, Santos.
• Barros, D. D. (2004). Terapia ocupacional social: o caminho se faz ao caminhar. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo, 15(3), 90-97.
• Barros, D. D., & Galvani, D. (2016). Terapia ocupacional: social, cultural? Diversa e múltipla! In R. E. Lopes & A. P. S. Malfitano (Orgs.), Terapia ocupacional social: desenhos teóricos e contornos práticos (pp. 83-116). São Carlos: EdUFSCar.
• Barros, D. D., de Almeida, M. C., & Vecchia, T. C. (2007). Terapia ocupacional social: diversidade, cultura e saber técnico. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo, 18(3), 128-134.
• Bizon, A. C. C. (2013). Narrando o exame Celpe-Bras e o convênio PEC-G: a construção de territorialidades em tempos de internacionalização (Tese de doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
• Brasil. (2013, 12 de março). Decreto no 7.948/2013, de 12 de março de 2013. Dispõe sobre o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação - PEC-G. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília.
• Candau, V. M. F. (2012). Diferenças culturais, interculturalidade e educação em direitos humanos. Educação & Sociedade, 33, 235-250.
• Candau, V. M. F. (2016). “Ideias-força” do pensamento de Boaventura Sousa Santos e a educação intercultural. Educação em Revista, 32(1), 15-35.
• Carvalho, J. J. (2020). Desafios históricos para a interculturalidade Recuperado em 10 de dezembro, de https://www.youtube.com/watch?v=zCLQU_BIMbU
  » https://www.youtube.com/watch?v=zCLQU_BIMbU
• Carvalho, K. S. (2019). Análise de material didático de um curso preparatório para o CELPE-BRAS com foco na interação face a face (Dissertação de mestrado). Universidade de Brasília, Brasília.
• Cruz, J. M. (2018). Ações de acolhimento em cursos de Português para Estrangeiros: preparatório para o PEC-G e Português como Língua de Acolhimento para imigrantes (Dissertação de mestrado). Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte.
• Dantas, S. D. (2022). Guia em saúde mental e atenção psicossocial para população migrante e refugiada no Brasil. Brasília: OIM.
• Eiro, J. G. (2020). O processo de aquisição-aprendizagem de Português como Língua Adicional (PLA) por falantes bilíngues/plurilíngues em contexto de imersão (Tese de doutorado). Universidade de São Paulo, São Paulo.
• Falcão, P., & Souza, A. B. (2021). Pandemia de desinformação: as fake news no contexto da Covid-19 no Brasil. Revista Eletrônica de Comunicação, Informação & Inovação em Saúde, 15(1), 55-71.
• Farina, C. B. (2021). Uma proposta curricular para o curso de Português como Língua Adicional para Candidatos ao Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G) (Dissertação de mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
• Faustino, D. M., & Oliveira, L. M. (2021). Xeno-racismo ou xenofobia racializada? Problematizando a hospitalidade seletiva aos estrangeiros no Brasil. REMHU, 29(63), 193-210.
• Fontoura, H. A. (2011). Analisando dados qualitativos através da tematização. In: H. A. Fontoura (Org.), Formação de professores e diversidades culturais: múltiplos olhares em pesquisa (pp. 61-82). Niterói: Intertexto.
• Freire, P. (1977). Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra.
• Freire, P. (2011). Pedagogia do oprimido Rio de Janeiro: Paz e Terra.
• Galvani, D. (2015). Circuitos e práticas religiosas nas trajetórias de vida de adultos em situação de rua na cidade de São Paulo (Tese de doutorado). Universidade de São Paulo, São Paulo.
• Galvani, D., Carneiro, A., & Pereira, G. (2022). Terapia Ocupacional social, ensino superior e interculturalidades: relato de experiência no contexto do programa de ensino de português como língua adicional (Pré-PEC-G) na Unifesp. In: P. L. O. Borba & R. E. Lopes, Terapia ocupacional, educação e juventudes (pp. 381-398). São Carlos: EdUFSCar.
• Gobo, G. (2003). Descrivere il mondo: teoria e pratica del método etnográfico in sociologia Roma: Carocci Editore.
• Godoi, M., Kawashima, L. B., Gomes, L. A., & Caneva, C. (2020). O ensino remoto durante a pandemia de covid-19: desafios, aprendizagens e expectativas dos professores universitários de educação física. Research Social Development, 9(10), 1-19.
• Guzzo, M., Federici, C. A. G., Ricci, E. C., Aleixo, J., Dias, B. V., Skruzdeliauskas, M., Alves, G., & Liberman, F. (2019). Diário dos diários: o cotidiano da escrita sensível na formação compartilhada em saúde. Interface: a Journal for and About Social Movements, 23(e170705), 1-14.
• Holliday, O. J. (2006). Para sistematizar experiências. Brasília: MMA.
• Kaly, A. P. (2001). O ser preto africano no «paraíso terrestre» brasileiro. Um sociólogo senegalês no Brasil. Lusotopie, 2001, 105-121.
• Lima, T. M. (2021). Acolhimento Institucional de Estudantes do (PRÉ) Programa Estudantes-Convênio (PEC-G) na Universidade de Brasília (Dissertação de mestrado). Universidade de Brasília, Brasília.
• Lopes, R. E., Borba, P. L. O., Trajber, N. K. A., Silva, C. R., & Cuel, B. T. (2011). Oficinas de atividades com jovens da escola pública: tecnologias sociais entre educação e terapia ocupacional. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, 15(36), 277-288. https://doi.org/10.1590/S1414-32832011000100021
  » https://doi.org/10.1590/S1414-32832011000100021
• Moura, A. F., & Lima, M. G. (2014). A reinvenção da roda: roda de conversa, um instrumento metodológico possível. Revista Temas em Educação, 23(1), 95-103.
• Pereira, B. P., Soares, C. R. S., Galvani, D., Silva, M. J., Almeida, M. C., Bianchi, P. C., & Barreiro, R. C. (2022). Terapia Ocupacional Social: reflexões e possibilidades de atuação durante a pandemia da Covid-19. RevisBraTO, 4(3), 554-566.
• Rodrigues, E. F. V. (2014). Imigrantes africanos no Brasil contemporâneo: fluxo e refluxos da diáspora (Dissertação de mestrado). Pontifícia Universidade Católica, São Paulo.
• Samba Tomba, J. A. (2018). O migrante africano no Brasil e o preconceito brasileiro sobre a África. Revista do Núcleo Sankofa, 1(2), 21-35.
• Silva, M. J., & Malfitano, A. P. S. (2021). Oficinas de atividades, dinâmicas e projetos em Terapia Ocupacional Social como estratégia para a promoção de espaços públicos. Interface: Comunicacao, Saude, Educacao, 25, e200055. http://dx.doi.org/10.1590/interface.200055
  » http://dx.doi.org/10.1590/interface.200055

Editado por

Editora convidada

Profa. Dra. Iara Falleiros Braga

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Jul 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  11 Ago 2022
• Revisado
  19 Ago 2022
• Aceito
  29 Mar 2023