RELACIONES DEMOCRÁTICAS ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD: ANÁLISIS DE UN PROCESO DELIBERATIVO

DEMOCRATIC RELATIONS BETWEEN SCHOOL AND COMMUNITY: ANALYSIS OF A DELIBERATIVE PROCESS

RELAÇÕES DEMOCRÁTICAS ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE: ANÁLISE DE UM PROCESSO DELIBERATIVO

RESUMEN

El sistema educacional chileno es centralizado, vertical y autoritario, lo que obstaculiza la participación de las comunidades educativas. Este estudio analiza una experiencia de participación en una corporación municipal de educación. Participaron 309 estudiantes, 170 directores, 975 profesores, 560 asistentes de la educación y 358 apoderados de 54 escuelas de Valparaíso. La información fue analizada con estadística descriptiva e inferencial. Los resultados muestran que todos los actores priorizaron fortalecer la educación pública, mientras que la vinculación escuela-comunidad fue la última prioridad. Se destaca el rol del nivel intermedio en promover la participación en la toma de decisiones con el propósito de democratizar la gestión educativa.

Palabras-clave
Educación; Nivel intermedio; Participación; Ciudadanía

ABSTRACT

The Chilean educational system is centralized, vertical, and authoritarian, which hinders the participation of educational communities. This study analyzes participation experience in a municipal education corporation. A total of 309 students, 170 principals, 975 teachers, 560 educational assistants, and 358 parents from 54 schools in Valparaíso participated. The information was analyzed using descriptive and inferential statistics. The results show that all stakeholders prioritized strengthening public education, while the school-community connection was the lowest priority. The role of the intermediate level in promoting participation in decision-making to democratize educational management is highlighted.

Keywords
Education; Intermediate level; Participation; Citizenship

RESUMO

O sistema educacional chileno é centralizado, vertical e autoritário, o que dificulta a participação das comunidades educacionais. Este estudo analisa uma experiência de participação em uma corporação municipal de educação. Participaram 309 estudantes, 170 diretores, 975 professores, 560 assistentes educacionais e 358 pais de 54 escolas em Valparaíso. As informações foram analisadas utilizando estatísticas descritivas e inferenciais. Os resultados mostram que todas as partes interessadas priorizaram o fortalecimento da educação pública, enquanto a conexão escola-comunidade foi a menor prioridade. Destaca-se o papel do nível intermediário na promoção da participação na tomada de decisões para democratizar a gestão educacional.

Palavras-chave
Educação; Nível intermediário; Participação; Cidadania

Introducción

La participación de la comunidad escolar en la gestión educativa facilita, por un lado, una mayor relación entre las necesidades educativas de las escuelas y los intereses de los diversos actores involucrados: directivos, profesores, apoderados, estudiantes, asistentes de la educación y autoridades comunales (Heredia Rojas, 2020); y, por otro lado, promueve el desarrollo de habilidades ciudadanas que permiten el ejercicio de la democracia.

Desde la pedagogía crítica, se ha llamado a conectar el currículum escolar con las condiciones sociales y locales, vinculando a estudiantes, profesores y maestros en torno a un objetivo de transformación comunitaria (Apple; James, 2007). Para ello, se alienta a la escuela y a sus docentes a desarrollar prácticas y experiencias deliberativas, contribuyendo con ello a que los estudiantes pongan en discusión los conflictos y diversidad de intereses presentes en sus territorios y logren crear argumentos que orienten el bien de la comunidad (Larraín; Fortes; Rojas, 2021).

A nivel internacional se ha observado un mayor interés por generar espacios que garanticen la participación de las comunidades escolares en la gestión educativa; no obstante, los resultados de la investigación evidencian una participación esquiva de los apoderados y miembros de la comunidad local, mostrando un bajo compromiso e involucramiento en espacios consultivos, como son los consejos escolares (Ochoa, 2018; Perales; Escobedo, 2016).

En el caso de Chile se han llevado a cabo algunas experiencias consultivas tanto con niños, niñas y adolescentes (NNA) como con adultos (Chile, 2015; Mineduc, 2024), sin embargo, los procesos de deliberación ciudadana aún son muy escasos, remitiendo casi exclusivamente a procesos de participación representativa (Aravena; Escare; Ramírez, 2019; CEPPE UC; DESUC, 2018). Un ejemplo de esto fue la exclusión de Chile a participar del estudio de ciudadanía y democracia en América Latina por no exhibir experiencias efectivas de participación con características vinculantes y deliberativas (Schneider; Welp, 2015).

En Chile, la evidencia muestra que el modelo de mercado educativo que promueve la competición entre establecimientos escolares en búsqueda del financiamiento a través de estudiante matriculado y asistente (conocido como “voucher”, sistema de subvención escolar a la demanda), ha tenido importantes consecuencias en la relación entre escuelas y comunidades locales, primando la lógica clientelar por sobre la de una participación orientada a la construcción del bien común (Aravena; Madrid, 2021). Esto ha conllevado que los procesos de vínculo entre escuelas y comunidades locales sean percibidos como tensos y utilitarios (Ascorra et al., 2022).

Atendiendo a lo anteriormente expuesto, el presente artículo describe y analiza los resultados de un proceso de innovación orientado al desarrollo de participación deliberativa llevado a cabo en los establecimientos educacionales de la comuna de Valparaíso, Chile. El proceso fue impulsado por el Área de Educación de la “Alcaldía Ciudadana” (2016-2020), con el objeto de definir desde los actores involucrados: estudiantado, profesores, directivos, padres, madres, apoderados y asistentes de la educación, la agenda del plan de gestión local.

Participación de la Comunidad Educativa

Si bien existen diferentes modelos y definiciones para comprender la participación de la comunidad educativa, los que han recibido mayor atención han sido los modelos de Hart (1993) y Lundy (2007). Hart (1993) propone una “escalera de participación”, compuesta por ocho peldaños de menor a mayor involucramiento de los participantes respecto de la toma de decisiones. Los grados o peldaños de participación son: manipulativa, decorativa, simbólica, informativa, consultiva, toma de decisiones iniciada por adultos y compartida con NNA; toma de decisiones iniciada y dirigida por NNA y, finalmente, toma de decisiones iniciada por NNA y compartida con adultos. Si bien, tradicionalmente se ha utilizado este modelo para comprender y facilitar la participación de NNA, es relevante destacar que este modelo, en sus tres últimos peldaños, considera que para alcanzar una mayor participación se requiere del involucramiento de toda la comunidad educativa. Por tanto, resulta relevante entender los procesos de participación de la comunidad educativa como un proceso intergeneracional e interestamental.

En línea con lo anterior Lundy (2007) establece cuatro áreas o dimensiones a tener en consideración para asegurar una participación efectiva de NNA: i) Espacio: una participación efectiva contempla entregar un espacio seguro e inclusivo para que los NNA expresen sus opiniones; ii) Voz: supone que se entrega información apropiada que facilita la expresión de las opiniones de NNA; iii) Audiencia: se debe asegurar que las opiniones de los NNA están siendo comunicadas a alguien con la responsabilidad de escucharlas y iv) Influencia: asegurar que las opiniones de los NNA están siendo tomadas con seriedad y que se realicen acciones respecto de ellas cuando corresponda. Al igual que en el caso anterior, si bien este modelo está orientado a fomentar la participación de NNA; resulta fundamental el rol que juega la comunidad escolar. Si ésta no desarrolla la capacidad de escucha (audiencia) y no permite la influencia, no se logra desarrollar una participación plena. En consecuencia, la promoción de la participación como ejercicio democrático requiere del involucramiento de toda la comunidad escolar.

Aun cuando ambos modelos son distintos, coinciden en favorecer el involucramiento progresivo de la comunidad y la toma de decisiones compartida. En efecto, para promover la participación se requiere de la escucha y consideración de las opiniones de los diferentes actores (independientemente de sus diferencias) y de la deliberación en cuanto a las decisiones que les involucran. En este sentido, la participación escolar es un proceso sistémico que involucra el quehacer de los distintos participantes que la componen. Este punto es relevante, pues se tiende a interpretar los modelos expuestos como modelos de participación de NNA y no como modelos sistémicos que involucran a toda la comunidad escolar. Según Hart (1993), la participación es un proceso dinámico mediante el cual se construye la democracia. Esto pone de relieve que la participación se aprende en la escuela a través de la experiencia, y que es esta praxis la que permite el ejercicio de la democracia.

Tradicionalmente, la participación en la escuela se ha promovido a través de dos modalidades: la representativa y la deliberativa (Redon; Belastegui; Vallejo, 2024), lo que calza con las definiciones de ciudadanía activa y pasiva (Cárcamo-Vásquez, 2015). La participación representativa, cuyas bases son los conocimientos cívicos de organización del estado nación, que se expresa en el derecho de los estudiantes de elegir a sus representantes mediante sufragio; y, la participación deliberativa que instala diálogos entre todos los actores escolares, tomando en cuenta la perspectiva de los demás, disputando intereses contrapuestos y avanzando en la construcción de bases para el bien común. Mientras que en la participación representativa se confiere legitimidad por estatuto o por ley, asociándose a una ciudadanía pasiva (Cárcamo-Vásquez, 2015); es decir, se otorga ciudadanía a aquellos miembros que cumplen con los requisitos para votar; en la participación deliberativa, la legitimidad se construye en la medida en que se atiende a los intereses y necesidades de la mayoría de los miembros sobre asuntos de carácter público; es decir, es activa en la búsqueda del bien común.

La participación en instancias de deliberación ayuda a desarrollar habilidades críticas y reflexivas, pues los estudiantes deben construir argumentos que permitan acercar posiciones entre intereses diversos, plurales, contradictorios; e incluso en conflicto. Promueve la confianza y la empatía entre compañeros, instala un sentido de pasión, respeto y cuidado por lo común y promueve la transparencia, la gobernanza y la construcción y cohesión del tejido social (Larraín; Fortes; Rojas, 2021). Esto ha implicado que, a nivel internacional, los procesos deliberativos y participativos han ido adquiriendo cada vez mayor relevancia en el espacio escolar (Ercan, 2019).

El Rol del Nivel Intermedio en la Democratización del Espacio Escolar

El sistema educativo chileno se organiza en tres niveles. El nivel central compuesto por la Comisión Nacional de Educación, el Ministerio de Educación, la Agencia Nacional de Educación y la Superintendencia de Educación. El nivel intermedio, compuestos por Departamentos de Educación Municipal organizados a nivel comunal y por Servicios Locales de Educación organizados territorialmente; y, finalmente por las escuelas (Ascorra et al., 2021).

Diversas investigaciones han argumentado que el nivel intermedio tiene una posición política-administrativa y pedagógica que le permitiría fomentar los procesos de participación deliberativa y democratización de las comunidades educativas (NSBA, 2017). De acuerdo a Ascorra y Cárdenas Mancilla (2024) los niveles intermedios juegan un rol de “bisagra”, conectando las demandas de órganos centrales con las demandas de las comunidades educativas locales. Sin embargo, la capacidad de estos agentes no se limita solamente a facilitar el diálogo entre los dos niveles del sistema. Uribe et al. (2017) han propuesto que un factor clave es la promoción de la participación y deliberación de los actores educativos. Los autores rescatan el modelo de “Espectro de Participación Pública” planteado por la Asociación Internacional para la Participación Pública (IAP, 2018), la cual define distintos niveles posibles de participación, desde informar, consultar, involucrar y colaborar, hasta empoderar a las comunidades (IAP, 2018; Uribe et al., 2017).

El sistema educativo chileno se define como centralizado, vertical y autoritario (Ascorra; Cárdenas Mancilla, 2024), lo que ha demandado la instalación de prácticas que promuevan espacios para la participación y deliberación en búsqueda de una ciudadanía activa. La democratización de los espacios educativos debe considerar el acceso equitativo a la información. Lo anterior significa que la información que incide en la vida de las personas debe ser contextual y oportuna, atendiendo a las diferentes características de los actores educativos. No es lo mismo informar el reglamento de evaluación a los profesores que a los estudiantes.

Para la deliberación de la información, se deben considerar las relaciones de poder que posibilitan la expresión de opiniones diversas. Así, se debe contemplar que la expresión de la propia opinión de los estudiantes no será igual si se formula ante el alcalde, el director, los apoderados o sus compañeros. Para que los diálogos propendan a una mayor inclusión de la diferencia, mayor representación de voces distintas y equidad entre los participantes, deben considerar un mínimo de homogeneidad; esto es, compartir características comunes que les permitan reconocerse como grupo (por ejemplo, reconocerse como escuelas de una misma comuna); a la vez que atender a la heterogeneidad en el plano discursivo. Esto se refiere a la diversidad de posiciones, opiniones y experiencias que los miembros del grupo aportan; por ejemplo, cumplir funciones distintas al interior de un establecimiento educativo, tener edades distintas, entre otras. (Canales Cerón, 2006). Así, la riqueza del proceso dialógico proviene de la capacidad de generar distintas interpretaciones y discursos sobre los temas tratados. Esta heterogeneidad garantiza que se puedan considerar las diferentes capas de significado que se producen entre los distintos actores de la comunidad educativa. Finalmente, dentro del proceso deliberativo, se toma una postura frente al intercambio dialógico desarrollado, impulsando la acción hacia procesos de transformación (Apple; James, 2007). En coherencia con lo anterior, Albornoz, Silva y López (2015) definen la participación como implicarse activamente en la toma de decisiones, y reconocer y valorar una variedad de identidades, es decir, que todos sean aceptados por quienes son. La noción de involucramiento activo incluye acceso (estar ahí), colaboración (aprender juntos), diversidad (reconocimiento y aceptación) y orientación hacia el cambio (agencia).

Método

Con el propósito de deliberar para priorizar los objetivos del gobierno municipal en el área de educación, el diseño contempló la aplicación de una encuesta construida ad hoc que era respondida colectivamente luego de un proceso deliberativo dentro de cada estamento participante.

Participantes

En el año 2016 surge el movimiento “Valparaíso Ciudadano” que agrupa diversas voces de la sociedad civil. Este grupo se organiza para acceder al gobierno local de la ciudad, logrando ganar las elecciones municipales. El nuevo gobierno local se autodenominó “Alcaldía Ciudadana” proponiéndose generar un desarrollo local en base a la probidad, el profesionalismo y la participación (Programa…, 2016).

El caso que se expone en el presente artículo describe y analiza el ejercicio de participación deliberativa realizado desde el Área de Educación de la Corporación Municipal de Valparaíso. El objetivo del proceso fue instalar la deliberación entre los distintos actores educativos para priorizar los objetivos educacionales de la Alcaldía Ciudadana. Esta experiencia, acogió la necesidad de buscar otras formas de innovar en el proceso de formulación de política local, dando la posibilidad a las comunidades educativas en su conjunto de impactar en la coconstrucción de una mirada comunal para la educación.

Para este estudio se utilizó un muestreo censal para estudiantes, directivos, profesores y asistentes de la educación de las 54 escuelas adscritas a la Dirección de Educación. Para los apoderados se utilizó un muestreo intencional (Creswell; Poth, 2018), donde se invitó a participar a apoderados que a) eran miembros de la directiva de curso; b) eran miembros de los Centros de Padres y, c) eran miembros del Consejo Escolar. La Tabla 1 detalla la cantidad de participantes por estamento de las comunidades educativas.

Tabla 1
Número de participantes e instrumentos por estamento.

	Estudiantes	Directivos	Profesores	As. Educación	Apoderados	Totales
Participantes	7309	170	975	560	358	9372
Inst. PEC	704	53	111	79	72	1019
Totales	8013	223	1086	639	430

• Fuente: Elaboración propia.

Técnicas de Producción de Información

Se construyó un instrumento ad hoc, denominado Proyecto Educativo Comunal (PEC), que permitiera jerarquizar los objetivos de la alcaldía ciudadana propuesto por el “Programa Abierto para un Gobierno Comunal”.

El instrumento constó de dos partes. En la primera de ellas, se exponían los objetivos ya diseñados en el Plan de Gobierno de la Alcaldía Ciudadana (ver Tabla 2). En la segunda parte, se conversaba de manera extensa respecto de qué significaba cada objetivo y luego se solicitaba a los participantes que deliberaran respecto del orden de importancia que tenían dichos objetivos en el cumplimiento de sus propios proyectos comunes (en el lugar 1, el objetivo de mayor importancia; y en el 6, el de menor importancia). El resultado de esta deliberación era luego registrado en el instrumento PEC.

Tabla 2
Objetivos de la Alcaldía Ciudadana.

Número	Objetivo
1	Fortalecer la educación pública mediante una mejor dotación de recursos de infraestructura, equipos y humanos, y el enriquecimiento curricular que haga posible mejorar el vínculo de la educación con la realidad regional y comunal.
2	Transparentar la administración de la Corporación Municipal.
3	Lograr una formación integral de los alumnos, de excelencia académica, conforme a los principios esenciales de una educación laica, republicana, democrática y ciudadana. Las escuelas y liceos deben ser espacios que hagan posible el ejercicio de la democracia y la formación ciudadana, tanto en el funcionamiento del establecimiento como en su malla curricular.
4	Impulsar una educación no sexista ni discriminadora por ningún concepto, de modo que las y los estudiantes tengan las mismas posibilidades de desarrollo, y éstas no se vean condicionadas por roles de género heredados del patriarcado, opciones sexuales, discapacidades, etnia o raza, religión y otros factores de diferenciación social.
5	Integrar las escuelas y liceos a las comunidades locales. El modelo educativo debe contribuir a la articulación de redes o entramado social en su barrio o sector. El objetivo será no sólo educar a los estudiantes, sino también a su familia y entorno más cercano. Esto favorecerá la organización de los centros generales de padres y su vinculación con organizaciones locales (juntas vecinales, clubes deportivos).
6	Vincular a las universidades con las necesidades de la comuna, de modo de lograr una contribución efectiva a la resolución de problemas relacionados con la integración del puerto a la ciudad, planificación urbana, la crisis de la educación, el manejo de residuos domiciliarios, el cuidado de la salud, la protección del patrimonio cultural, entre otros.

• Fuente: Elaboración propia.

Técnicas de Análisis de la Información

Las técnicas de análisis se aplicaron sobre los instrumentos PEC (n = 1019), dado que en ello se registraba el proceso de deliberación que condujo a la jerarquización de objetivos educacionales. Se utilizó estadística descriptiva, ANOVA (Hernández-Sampieri; Fernández-Collado; Baptista-Lucio, 2006).

Procedimiento

El instrumento inicial fue piloteado en colaboración con las 54 escuelas. La fase de piloteo, contempló la participación de el/la Director/a, el Encargado de Convivencia Escolar y un representante de los alumnos de cada escuela. Tras esta fase piloto, se ajustaron los objetivos educacionales a un lenguaje comprensible para los distintos actores educativos y se propuso como responsable de registrar la información en el instrumento PEC al encargado de Convivencia Escolar de cada establecimiento.

Una vez ajustado el instrumento PEC, la Corporación Municipal de Educación de Valparaíso realizó capacitaciones a los Encargados de Convivencia Escolar, quienes recibieron el instrumento y los protocolos que guiaban el accionar para la recolección de información.

Asimismo, el día de la aplicación, se solicitó a la Secretaría Ministerial la modificación de actividades, con el propósito de que todos los actores pudiesen participar en el proceso de consulta. Este instrumento se trabajó de manera colectiva de la siguiente manera: En el caso de los estudiantes, el proceso deliberativo se realizó por curso, dentro de la sala de clase y respetando el horario de la jornada escolar. Un profesor encargado de curso, dividió a los estudiantes en grupos de ocho personas, con el objetivo de permitir la alternancia de voces en procesos deliberativos y argumentativos (Canales Cerón, 2006). A cada grupo se le administró un instrumento. Posteriormente, se realizaron procesos deliberativos y plenarios que permitieron tomar decisiones consensuadas entre los distintos grupos existente dentro de la sala de clase. El trabajo grupal duró aproximadamente 40 minutos y fue registrado por el profesor de turno en el instrumento PEC.

Directivos, profesores, asistentes de la educación y apoderados trabajaron en grupos independientes, siguiendo la misma modalidad de trabajo ya descrita para estudiantes. Es decir, los directores se juntaron entre ellos, en grupos de ocho personas; lo que se repitió para el resto de los profesionales de las escuelas. Se utilizó esta división respetando los criterios de máxima heterogeneidad; es decir, que dentro de cada grupo pudieran participar profesionales con características diversas: sexo, edad, trayectoria, etc., al tiempo de respetar los mínimos de homogeneidad; esto es; que los participantes puedan expresar sus ideas y argumentar libremente sin tener la presencia de una jerarquía de poder que inhibe su habla. Por ejemplo, no se mezclaron directivos con asistentes de la educación; y así sucesivamente (Canales Cerón, 2006). Al finalizar la jornada escolar, el encargado de convivencia recogió todos los instrumentos, los introdujo en un sobre sellado y los entregó a la Corporación de Educación de Valparaíso, quien las acopió y derivó para su análisis al Centro de Investigación para la Educación Inclusiva (CIE160009).

Consideraciones Éticas

Cabe destacar que todos los participantes fueron informados de los objetivos y alcances del proyecto. La participación fue voluntaria y anónima con el fin de resguardar la confidencialidad. Se administraron asentimientos informados para estudiantes y consentimientos informados para los adultos involucrados en esta consulta ciudadana.

Resultados

Para proceder a la construcción de la base de datos, primero se enumeraron los objetivos de la Alcaldía Ciudadana, como se muestra en la Tabla 2.

La Tabla 3 presenta la jerarquización de objetivos para la construcción del PEC, considerando la información proporcionada por todos los actores de la comunidad educativa a través de los instrumentos recopilados.

Tabla 3
Jerarquización de objetivos para todos los actores educacionales de la comuna de Valparaíso.

Objetivos	N total	Prioridad						Suma total tres primeras prioridades
		1	2	3	4	5	6
Fortalecer educación pública	1019	34,9%	21,3%	13,4%	12,7%	6,3%	4,7%	69,6%
Transparentar administración	1019	19,5%	11,7%	12,0%	14,3%	10,3%	24,7%	43,2%
Lograr formación integral	1019	11,6%	17,3%	27,2%	16,5%	14,7%	6,7%	56,1%
Educación no sexista	1019	18,8%	19,6%	14,5%	18,5%	15,1%	6,7%	52,9%
Integrar escuelas	1019	4,9%	11,1%	17,3%	18,9%	26,0%	15,1%	33,3%
Vinculación universidades	1019	4,0%	12,6%	8,8%	12,0%	20,8%	35,1%	25,4%

• Fuente: Elaboración propia.

Dado que los resultados en general son homogéneos al evidenciar ciertas preferencias con mayor énfasis, se decidió considerar la suma de los objetivos de acuerdo a la elección de las tres primeras prioridades. De esta manera, como se observa en la Tabla 3, en la primera prioridad el objetivo “Fortalecer la educación” es el que obtuvo el porcentaje de respuestas más alto como prioridad número 1, correspondiente al 34,9 %. En este sentido, la suma de las tres primeras prioridades para este objetivo (34,9 %, 21,3 % y 13,4 %) alcanza un valor de 69,6 % de preferencias. Siguiendo este procedimiento, los objetivos priorizados en orden descendente (de mayor a menor) fueron: fortalecer la educación pública; formación integral; educación no sexista; transparentar la administración municipal; integrar escuelas; vinculación con universidades. Para identificar si los porcentajes respecto a las prioridades eran estadísticamente significativos, se verificó por medio de Pruebas Z de comparación de proporciones entre dos muestras, sobre el porcentaje referente a la suma de las tres primeras prioridades entre los seis objetivos analizados. Como muestra la Tabla 4, todas las diferencias resultaron estadísticamente significativas entre los objetivos a excepción del test asociado a la diferencia de porcentajes entre “lograr formación integral” y “educación no sexista” (z = 1,29, p = 0,197), lo que permite estimar que, semánticamente, ambos objetivos son similares para los actores educativos.

Tabla 4
Prueba Z de comparación de proporciones entre dos muestras.

Objetivos	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)
(1) Fortalecer educación pública	-
(2) Transparentar administración	z = 12,06 p<,001	-
(3) Lograr formación integral	z = 6,55 p<,001	z = -5,63 p<,001	-
(4) Educación no sexista	z = 7,82 p<,001	z = -4,35 p<,001	z = 1,29 p=,197	-
(5) Integrar escuelas	z = 16,44 p<,001	z = 4,60 p<,001	z = 10,16 p<,001	z = 8,90 p<,001	-
(6) Vinculación universidades	z = 20,00 p<,001	z = 8,45 p<,001	z = 13,90 p<,001	z = 12,66 p<,001	z = 3,89 p<,001

• Fuente: Elaboración propia.

Con el objetivo de comprender si hubo diferencias entre actores educativos en relación a sus prioridades, y en consideración de que cada uno de estos grupos trabajó de forma independiente, se realizó un análisis comparativo por medio de la prueba ANOVA de un factor y posterior análisis post-hoc, para cada uno de los objetivos comparando entre actores educativos.

Siguiendo el procedimiento anterior, el análisis se concentró en el porcentaje de la suma de las tres primeras prioridades para cada uno de los objetivos, de manera separada por actor educativo. Para agregar la información por actor se utilizó una suma simple de las respuestas recopiladas en los instrumentos PEC recibidos. La Tabla 5 muestra la estadística descriptiva por actor. Los resultados del análisis comparativo se muestran en la columna “post-hoc”, indicando las diferencias significativas entre los grupos.

Tabla 5
Estadística descriptiva y análisis post-hoc sobre priorización de objetivos de los actores educacionales.

Objetivos	Muestra completa (N=1019)	1. Apoderados (N=72)	2. Directivos (N=53)	3. Profesores (N=111)	4. Asistentes de la Educación (N=79)	5. Estudiantes (N=704)	Post-hoc
	% (DE)	% (DE)	% (DE)	% (DE)	% (DE)	% (DE)
Fortalecer educación	69,6% (,46)	66,7% (,47)	73,6% (,44)	88,3% (,32)	78,5% (,41)	65,7% (,47)	3>1, 2, 4, 5
Transparentar administración	43,2% (,50)	43,1% (,50)	45,3% (,50)	64,9% (,48)	58,2% (,50)	38,0% (,49)	3, 4>1, 2, 5
Lograr formación integral	55,6% (,50)	61,% (,49)	67,9% (,47)	65,8% (,48)	54,4% (,50)	52,6% (,50)	1=2=3=4=5
Impulsar educación no sexista	52,8% (,50)	41,6% (,50)	11,3% (,32)	31,5% (,47)	44,3% (,50)	61,3% (,49)	5>4, 1, 3>2
Integrar escuelas	33,3% (,47)	31,9% (,47)	26,4% (,44)	31,5% (,47)	29,1% (,46)	34,7% (,48)	1=2=3=4=5
Vinculación universidades	25,4% (,44)	25,0% (,44)	18,9% (,39)	14,4% (,35)	15,2% (,36)	28,9% (,45)	5, 1>2, 3, 4

• Fuente: Elaboración propia.

Considerando el objetivo “fortalecer educación”, el grupo de los docentes presenta el mayor porcentaje, donde un 88,3 % del grupo lo considera dentro de sus tres primeras preferencias, seguidos por los Asistentes de la Educación con un 78,5 %. El grupo que menor prioridad le da es el de los estudiantes, con un 65,7 %. Sin embargo, se puede observar del análisis post-hoc, que sólo el grupo de Docentes mostró una diferencia estadística significativa, presentando el mayor porcentaje. En cuanto al objetivo “transparentar administración”, nuevamente los grupos de Docentes y Asistentes de la Educación fueron los grupos que en mayor proporción consideraron este objetivo dentro de sus tres primeras prioridades, con un 64,9 % y 58,2 %, respectivamente. No se encontraron diferencias significativas entre Docentes y Asistentes de la Educación, pero estos grupos sí tuvieron proporciones estadísticamente mayores que el resto de los grupos, donde no se encontraron diferencias significativas.

En el tercer objetivo “Lograr formación Integral”, el grupo de Directivos presenta la mayor proporción que considera en las tres primeras prioridades con un 67,9 % y muy cercano se encuentran los Docentes con un 65,8 %. Sin embargo, la prueba ANOVA mostró que no existen diferencias entre grupos, por lo que no hay diferencias estadísticamente significativas entre las proporciones de los distintos grupos.

En el caso del objetivo “Impulsar educación no sexista”, los estudiantes presentaron la mayor proporción dentro de la muestra, que considera este objetivo dentro de sus primeras tres prioridades con un 61,3 %. Por otra parte, se destaca que el grupo de Directivos es el que presenta la menor proporción, con un 11,3 %. El análisis post-hoc muestra evidencia de que los estudiantes tienen una proporción mayor y estadísticamente significativa que el resto de los grupos. No se encontraron diferencias significativas entre Apoderados, Docentes y Asistentes de la Educación, pero estos grupos presentan una proporción estadísticamente significativa y mayor que el estamento de los Directivos.

El objetivo “Integrar Escuelas” tampoco evidencia diferencias entre grupos, donde la mayor proporción del estamento que lo considera dentro de sus tres primeras preferencias pertenece a los Estudiantes con un 34.7 %, y la menor proporción corresponde a Directivos con un 26.4 %.

En cuanto al último objetivo analizado, “Vinculación Universidades”, los estamentos de Estudiantes y Apoderados presentan los mayores porcentajes de priorización de este objetivo dentro de las tres primeras preferencias, con un 28.9 % y 25.0 %, respectivamente. Estos mismos grupos no presentan diferencias significativas entre ellos, pero ambos son estadísticamente mayores que los porcentajes del resto de los estamentos participantes.

Discusión y Conclusiones

El presente estudio tuvo por objetivo describir y analizar una experiencia de innovación en materia de participación deliberativa, realizada desde el Área de Educación de la Corporación Municipal de Valparaíso, para levantar información que priorizara los objetivos educacionales a ser realizados por la “Alcaldía Ciudadana”.

En primer lugar, la consulta ciudadana realizada respecto al instrumento PEC posibilitó el acceso a la información de la gestión educativa comunal a todos los miembros de las comunidades educativas (54 establecimientos), permitiendo el acceso al conocimiento de los objetivos que la alcaldía ya había predefinido. Este paso constituye un avance tanto a nivel de buenas prácticas y transparencia del nivel intermedio hacia las escuelas; así como también, en la promoción de experiencias que permitan el desarrollo de habilidades conducentes a una ciudadanía activa y comprometida con los desafíos locales. Si bien este tipo acciones, es importante para la gestión intermedia, es importante señalar que resultan insuficientes para garantizar el desarrollo de habilidades y el ejercicio de una ciudadanía activa. En este sentido, si la Alcaldía Ciudadana aspira a democratizar su gestión educativa, estos procesos de dialogo y toma de decisiones debiesen desarrollarse permanentemente. De otro modo, estas acciones pueden ser significadas como “decorativas” o únicamente “consultivas” (Hart, 1993) sin garantizar espacios para la toma de decisiones compartida (Lundy, 2007) y sin alcanzar a empoderar a la comunidad para fortalecer la democracia (Uribe et al., 2017).

Por otro lado, los resultados dan cuenta que todos los actores consideran como el objetivo más prioritario “fortalecer la educación pública”; siendo los directivos quienes presentan una diferencia significativa con el resto de los actores educativos. De ello se puede inferir que después de años en que el movimiento social ha visibilizado como una problemática relevante la crisis de la educación pública (Villalobos et al., 2022), actualmente su fortalecimiento es un asunto pendiente y de gran urgencia para todos los miembros de la comunidad educativa, en particular para los directivos. Detrás de esta preferencia también se puede asumir una crítica velada al modo como se ha entendido la educación en una sociedad neoliberal como la chilena (Bellei Carvacho et al., 2018) donde la educación es interpretada como otro sistema de producción, invisibilizando los aspectos sociales y políticos propios de la educación. Los resultados se condicen con que las leyes y políticas promulgadas en Chile aún no producen los cambios o transformaciones requeridos por la ciudadanía (Treviño et al., 2019). Así, aun cuando los procesos deliberativos comienzan a ser parte de los procesos de gestión educativa, la influencia que tienen en la transformación social aún es muy baja (Lundy, 2007).

A nivel general, el objetivo “lograr una formación integral” ocupó la segunda posición, sin exhibir diferencias significativas entre los actores. Este dato es relevante, pues apunta a un tipo de educación que podría actuar como un dispositivo articulador de intereses entre los diversos actores sociales; promoviendo la cohesión de los ciudadanos de la comuna de Valparaíso. Estos datos coinciden con la consulta ciudadana realizada por el Ministerio de Educación de Chile (Mineduc, 2024) en el marco de la modificación de las bases curriculares nacionales, en donde se señala la necesidad de avanzar hacia una educación orientada al desarrollo de habilidades transversales. En esta consulta, los estudiantes especificaron la necesidad de desarrollar un nuevo currículo que incorpore la educación artística, deportiva y el desarrollo social e individual en vinculación con la comunidad. Es llamativo que, a pesar del transcurso de los años entre la consulta ciudadana de Valparaíso y la consulta curricular nacional, los intereses de la ciudadanía no hayan cambiado; lo que nos habla que probablemente éstos aún no se realizan. Aplicando el modelo de Lundy (2007) podríamos decir que se ha avanzado a nivel local y nacional a dar espacio y voz a los diferentes actores de las comunidades escolares; no obstante, no se ha avanzado en términos de influencia; es decir, que sus opiniones sean consideradas efectivamente para el diseño e implementación de políticas que les implican directamente. Desde la perspectiva de Hart (1993) podría señalarse que el ejercicio de la ciudadanía no es de carácter vinculante, dejando la participación en un plano consultivo, sin poder de toma de decisiones compartida.

Otro aspecto significativo, es que el objetivo “lograr una educación no sexista”, aparece en tercer lugar de prioridad a nivel general (54 %). Vale la pena destacar las diferencias que existen entre los actores escolares frente a temas de género. Como lo muestran los resultados, son los estudiantes quienes priorizan la educación no sexista y quienes presentan diferencias significativas con el resto de los actores educativos. Estos resultados coinciden con las demandas estudiantiles efectuadas en 2018 a nivel nacional, las cuales afirmaban la necesidad de promover un currículo no sexista ni heteronormativo (Ascorra et al., 2022) y que posteriormente, posibilitaron el desarrollo de jornadas de educación no sexista desde el ministerio de educación (Mineduc, 2022). En este sentido, si bien visualizamos procesos de consulta que favorecen la acogida de las necesidades e intereses de los y las estudiantes a nivel local (Valparaíso) y nacional (Chile), temáticas como el abordaje de una educación no sexista todavía no impactan en las políticas nacionales y/o locales. Siguiendo los enfoques de participación, esta falta de incidencia sobre asuntos de sumo interés para los estudiantes puede afectan en su interés por involucrarse en la vida pública, pues a pesar de garantizarse espacios para la recogida de su opinión esta no es tomada en cuenta.

En cuanto al objetivo de vincular la escuela al entramado social de la comunidad, este fue posicionado en el quinto lugar. Para ninguno de los actores este objetivo fue seleccionado como el prioritario, y llama la atención que ninguno de los directores participantes lo haya puesto como primera prioridad (0 %). Esto es preocupante, considerando que la escuela se manifiesta como un primer espacio de aproximación a la vida pública, y podría ser un indicador, de reproducción de la segregación social. Sin embargo, esta hipótesis requiere mayor desarrollo.

Respecto a la vinculación de la universidad con las necesidades de la comuna, se observa una polarización de las opiniones. Así, se observan diferencias significativas entre las percepciones de los estudiantes y apoderados, versus el resto de la comunidad educativa. Discutir entre directivos, profesores y asistentes de la educación el rol que puede tener la universidad en el desarrollo local público, es una tarea aún pendiente. Bellei Carvacho et al. (2018) señalan que cuando se visibiliza el desarrollo de la educación pública, también aparecen nuevas posibilidades para la universidad, que debe repensar su posición en el territorio.

En el escenario actual de crisis de representación en Chile y desesperanza en cuanto al cambio climático a nivel mundial, hoy más que nunca necesitamos de una escuela que se piense desde su condición social y no meramente desde los aprendizajes cognitivos e instrumentales, sino por todas aquellas otras aristas que hacen de la escuela un espacio para desarrollo integral y la justicia social. En línea con lo anterior, podemos hipotetizar que, si bien para todos los actores es relevante el fortalecimiento de la educación pública, en general no se visibiliza la función de la escuela en la cohesión social (Solís Araya; Núñez Muñoz, 2016). Por lo tanto, en futuros estudios, es necesario indagar en los significados que cada estamento le otorga al fortalecimiento de la educación pública.

En Chile, las nuevas reformas educativas que están en proceso de implementación, impulsan la participación de la comunidad como uno de los componentes centrales del nuevo sistema de educación pública, y en vista a su complejidad requiere del involucramiento de las comunidades para mantenerse en el tiempo (Bellei Carvacho et al., 2018; Cox, 2016). Debido a ello, resulta fundamental seguir indagando en la forma en que las escuelas generan articulación comunitaria y transitan hacia mayores niveles de apertura hacia la comunidad, considerando que detrás de estas acciones, también contribuimos a la democratización del espacio escolar.

El estudio expone una iniciativa del nivel intermedio que fomenta la participación deliberativa de la comunidad educativa en las prioridades del gobierno comunal, evidenciando que es posible avanzar hacia el empoderamiento ciudadano progresivo (Uribe et al., 2017). En este rol, se debe tener en cuenta que las percepciones de estudiantes y directivos muchas veces se encuentran bastante alejadas entre sí, como lo demuestran los resultados de este estudio. Esto agrega complejidad a la labor educativa; pues mientras el Ministerio de Educación aboga por la construcción colectiva de una comunidad educativa homogénea, nos encontramos con mundos distintos: lo que es de interés de los estudiantes; esto es, educación no sexista y vinculación con la universidad; parece no ser de interés de los directivos. Algo similar ocurre entre los apoderados, estudiantes y directivos; quienes no priorizan la transparencia en la administración municipal, la que sí cobra especial relevancia para profesores y asistentes de la educación. Frente a esta tensión hipotetizamos que los escasos espacios de deliberación existentes en la política educativa chilena (Villalobos et al., 2022) inhiben la posibilidad de generar argumentos y acercar posiciones entre grupos distintos. Así, estudiantes y adultos de la escuela no han tenido la oportunidad de debatir y dialogar respecto de sus intereses en vinculación con su territorio.

Metodológicamente, este estudio de sistematización de un proceso deliberativo a nivel comunal en el área de educación contribuye a la investigación sobre procesos participativos a mediana escala, en la medida en que muestra cómo un diseño fundamentalmente participativo y deliberativo puede utilizar instrumentos cuantitativos con fines de priorización colectiva de objetivos comunes. En este sentido, la elección de usar un instrumento contestado posterior a un proceso informativo y deliberativo dentro de cada actor educativo (estamento) por grupos de ocho personas, permitió resguardar las condiciones para una conversación deliberativa. Así también, la manera en que se utilizan estadísticos descriptivos y de comparación entre proporciones, para describir y comprender los objetivos colectivamente priorizados puede ser útil para otros procesos de investigación colaborativa y participativa.

Como limitaciones de este estudio se podría señalar el uso metodológico de grupos de deliberación conformados por estamentos. Como el estamento de estudiantes deliberó entre ellos, su argumentación y reflexión no pudo ser escuchada por directivos, profesores, apoderados, etc., con la intención de poner en juego posiciones diferentes (Bujada, 2005). Si bien la jerarquía de poder puede debilitar el contexto de habla (Canales Cerón, 2006), se podría avanzar en la conformación de grupos de alta heterogeneidad, resguardando un equilibrio de poder entre los participantes. También hipotetizamos que las habilidades deliberativas -reflexión, crítica y argumentación- están descendidas, lo que dificulta construir argumentos para la construcción de un proyecto común (Villalobos et al., 2022). De igual manera las habilidades deliberativas de construir confianza, empatía, respeto y compromiso por el bien común, se encuentran descendidas en un contexto de mercado y competencia educativa, lo que dificulta avanzar hacia proyectos locales comunes (Ascorra et al., 2022).

Entre las limitaciones del estudio, evidenciamos la necesidad de avanzar en el registro y análisis de los argumentos que los distintos grupos esgrimieron, con la finalidad de evaluar si y cómo se construyen discursos comunes respecto de la educación para Valparaíso. Del mismo modo, se requiere profundizar en las habilidades deliberativas que poseen los actores escolares e interrogarse cómo avanzar en la instalación de este tipo de participación.

Agradecimientos

Se agradece a la Corporación de Educación de Valparaíso por facilitar el acceso al campo de estudio. Se agradece a Ariela Parra por su trabajo de edición.

Disponibilidad de Datos de Investigación

Los datos estarán disponibles previa solicitud al Centro de Investigación para la Educación Inclusiva.

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Editor de sección

Vicente Sisto https://orcid.org/0000-0003-4510-4041

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  11 Nov 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  14 Jun 2023
• Acepto
  10 Oct 2024