RELIGIÃO E SUCESSO ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

RESUMO:

O artigo traz resultados de pesquisa sobre a relação entre o pertencimento da família a um grupo religioso e o sucesso ou fracasso escolar indicado pela defasagem idade-série do aluno. Foram analisadas informações da ficha cadastral de alunos do Ensino Fundamental na rede municipal do Rio de Janeiro, preenchidas por seus responsáveis no ato da matrícula na rede em 2011. Utilizamos um modelo de regressão logística para investigar em que medida o efeito do pertencimento a determinado grupo religioso influencia as possibilidades de o aluno estar defasado. Os resultados indicaram uma associação estatisticamente significativa entre religião da família e defasagem escolar. Discutimos, também, outras características e práticas familiares, correlatas ao pertencimento a determinada denominação religiosa, que se articulariam para favorecer uma escolarização bem-sucedida.

Palavras-chave: Religião; Família; Sucesso escolar; Defasagem idade-série

ABSTRACT:

The paper presents research results about the relation between family belonging to a religious group and the schooling success or failure revealed by student age-grade discrepancy. We have analyzed information from the official register of the students who attended the municipal elementary school system of Rio de Janeiro, filled by parents during their enrollment in the system in 2011. We have used a logistic regression model to investigate to what extent the effect of belonging to a certain religious group influences the possibilities for the student to be belated. The results indicated a statistically significant association between family religion and the schooling discrepancy. We have discussed as well other characteristics and family practices, correlated to the belonging to a certain religious denomination that might promote a successful schooling.

Keywords: Religion; Family; Schooling success; Age-grade discrepancy

Introdução

É inegável a importância da relação entre família e escola no campo da educação, que se constitui há várias décadas como um dos aspectos centrais na investigação sociológica, em pesquisas tanto no Brasil, quanto no exterior (ALVES et al., 2013). Pelo menos desde a década de 1960, sabe-se que existe uma alta associação entre origem social e desempenho escolar (BOURDIEU; PASSERON, 1975; COLEMAN, 1966). Cabe ressaltar, no entanto, que essa relação indica apenas uma forte influência - e não uma relação de causa e efeito. Nesse sentido, a associação entre origem social do aluno e desempenho escolar não constitui uma relação determinística, uma vez que os casos de sucesso escolar nos meios populares existem e podem ser potencializados (LAHIRE, 2004; VIANA, 2000; ZAGO, 2000). De acordo com Bourdieu (2004), tanto a estrutura quanto o volume de capitais das famílias são rentabilizados escolarmente de forma diferenciada. As redes sociais em que uma família se move, e consequentemente sua prole, estão entre os fatores que impactam o desempenho escolar de cada filho, ou seja, integram o conjunto de fatores diversificados, imbricados e, muitas vezes, sutis, que condicionam o sucesso ou o fracasso escolar, como lembra Souza e Silva (2003).

Desde as décadas de 1950 e 1960, diversos levantamentos estatísticos de grande porte realizados nos Estados Unidos e na Europa (COLEMAN, 1966; PLOWDEN REPORT, 1967) estabeleceram a relevância dos fatores relacionados à origem social e familiar no desempenho escolar dos filhos, constatando sua prevalência frente às variáveis tipicamente escolares. Dentre as variáveis familiares identificadas, mereceram destaque a renda, a ocupação e a escolaridade dos pais, a raça ou cor, o número de filhos da família e a localização da criança na ordem de nascimento dos irmãos na família, o sexo, dentre outras (NOGUEIRA, 1998). Nas duas décadas seguintes, a partir da hegemonia das teorias da reprodução no campo da investigação sociológica sobre o sistema educacional, as pesquisas passam a aprofundar as análises e ampliar a coleta de dados sobre as desigualdades escolares, enfatizando o patrimônio cultural das famílias e suas expectativas em relação à escolarização da prole conforme sua posição de classe (ALVES et al., 2013).

De acordo com esses estudos, a origem familiar e o nível escolar dos pais são mais relevantes para explicar as desigualdades de desempenho escolar que o meio escolar propriamente dito. As reflexões de Bourdieu (1975) sobre a escola partem dessas constatações e investigam os componentes culturais e escolares que se articulam para influenciar os diferentes desfechos escolares. Nesse sentido, destaca-se a importância do capital cultural das famílias na definição das trajetórias escolares. Boa parte dos estudos considerou as variáveis de escolaridade dos pais e o nível socioeconômico da família como parâmetros para investigar a influência da origem familiar sobre o desempenho educacional dos filhos. Particularmente no Brasil, diversas pesquisas têm considerado a escolaridade dos pais como proxy de nível socioeconômico (NSE), com base na alta associação entre a escolaridade e a condição socioeconômica das famílias, observada no país (BARBOSA, 2009; SOARES, 2004).

A partir da década de 1980, o lugar central da família nos estudos sociológicos em educação consolida-se com a emergência do que se passou a designar como a “sociologia das relações família-escola”. As pesquisas na área, que têm se multiplicado desde então, passam a investigar as dinâmicas internas e os processos de socialização familiares, buscando apreender as disposições e as estratégias desenvolvidas pelos pais no que tange à vida escolar dos filhos, além de analisar de que forma esses elementos contribuem para configurar diferentes destinos escolares (CHARLOT, 1996; LAHIRE, 1997; NOGUEIRA; ROMANELLI; ZAGO, 2000). Viana (2005), entre outros, destaca a necessidade de aprofundar estudos sobre os processos socializadores familiares nos diferentes contextos sociais, buscando hipóteses explicativas para o sucesso escolar, medido a partir de trajetórias mais longevas, por exemplo. Para a autora, tais processos de socialização são produtores de “traços disposicionais {que} são potencialmente desencadeadores de elementos favorecedores - ou dificultadores - de êxito escolar, conforme as afinidades ou os distanciamentos com relação à escola que esses traços engendram” (VIANA, 2005, p. 121, grifos da autora).

O presente artigo pretende contribuir com essa longa tradição de estudos, discutindo resultados de uma pesquisa que investigou a influência de alguns aspectos das condições e das dinâmicas familiares sobre o desempenho de alunos do Ensino Fundamental. Dado o interesse em conhecer melhor o que acontece no ambiente familiar que pode estar influenciando o processo de escolarização, investigamos como o pertencimento familiar a determinado grupo religioso pode influenciar o sucesso escolar do aluno. Embora seja ainda um tema pouco explorado, pesquisas recentes no Brasil (CUNHA; RIOS-NETO; OLIVEIRA, 2014) e diversas pesquisas internacionais (GLANVILLE; SIKKINK; HERNÁNDEZ, 2008; LEHRER, 1999) têm destacado a importância da religião em estudos de desempenho educacional. A proposta deste artigo é contribuir para essa discussão no caso do Brasil.

Pertencimento religioso no Brasil: o que dizem as pesquisas?

A composição religiosa do país passou por grandes mudanças nas últimas décadas, ficando evidenciado o declínio do catolicismo e um avanço dos grupos evangélicos e do grupo daqueles que se declaram sem religião. Na década de 1940, os católicos representavam 95,3% da população, ao passo que, entre 1940 e 1980, a taxa de adesão ao catolicismo caiu seis pontos percentuais e outros 24,6 pontos percentuais nos 30 anos seguintes, chegando a 64,7% da população em 2010. Vale ressaltar que, nesse último período, o avanço dos sem religião e dos evangélicos foi significativo. Em 1980, o grupo dos sem religião representava 1,6% da população, aumentando para 8% em 2010, o que significa uma variação de 6,4 pontos percentuais (equivalentes a 13,4 milhões de habitantes). Os evangélicos, por sua vez, cresceram de 6,6% para 22,2% da população, representando o segmento religioso que mais se expandiu no Brasil no último período intercensitário, com um aumento de cerca de 16 milhões de pessoas, ou de 15,6 pontos percentuais (NERI, 2005; JACOB; HEES; WANIEZ, 2013), como mostra a Tabela 1 a seguir.

TABELA 1
Religiões do Brasil de 1940 a 2010, em porcentagem¹

• Fonte: Elaboração própria a partir das informações do IBGE - Censos Demográficos (1940, 1950, 1960, 1970, 1980, 1991, 2000, 2010).

Embora o número de pessoas que se declaram sem religião encontre-se em constante crescimento no Brasil, nota-se que, na última década, ocorreu uma redução no ritmo do seu crescimento, quando os que se declararam sem religião passaram de 7,3% em 2000 para 8% em 2010. Não obstante, essa categoria continua a ocupar o terceiro lugar no país, em relação às declarações do Censo de 2010, situando-se, em termos relativos, logo após os católicos e os evangélicos (JACOB; HEES; WANIEZ, 2013). De acordo com esses autores, os Censos Demográficos mostram uma tendência progressiva à diversificação religiosa no Brasil, com a diminuição do número de católicos, um aumento expressivo dos que se declaram sem religião e um aumento excepcional do número de evangélicos, especialmente do grupo pentecostal. Conforme os dados dos Censos Demográficos do IBGE registrados na Tabela 1, em 2010, o contingente de evangélicos passou para 22,2%, somando 42.275.636, sendo que, desse total, 25.370.484 pessoas se declararam evangélicos pentecostais.

Ainda que haja um elevado número de denominações pentecostais no país, Assembleia de Deus, Congregação Cristã no Brasil e Universal do Reino de Deus, juntas, concentram 64,9% dos pentecostais, ou 16 milhões de adeptos (IBGE, 2012). Conforme afirma Mariano (2004), a expansão pentecostal não é recente nem episódica e ocorre de modo constante já há meio século, o que permitiu que o pentecostalismo se tornasse o segundo maior grupo religioso do país. Enquanto o grupo dos pentecostais cresceu 8,9% anualmente, os protestantes históricos cresceram 5,2%, de maneira que, atualmente, os primeiros perfazem dois terços do total dos evangélicos.

Os perfis socioeconômicos e demográficos de evangélicos pentecostais e de evangélicos históricos são bastante distintos. Dados do último Censo revelam que a maioria dos pentecostais apresenta renda e escolaridade inferiores à média da população brasileira. Grande parte deles recebe até três salários mínimos e ocupa empregos domésticos, em geral modestos e precários, numa proporção bastante acima da média nacional. Em contraste, os evangélicos históricos apresentam renda e escolaridade elevadas, ambas bem superiores à média brasileira, estando mais distribuídos nos níveis escolares de Ensino Médio, Superior e pós-graduação e nas faixas de renda entre seis e 20 salários mínimos. Ambos os grupos são majoritariamente urbanos e apresentam maior proporção de mulheres que de homens (PIERUCCI, 2004).

Quanto à cor dos fiéis, os evangélicos pentecostais sobressaem pela presença de pretos e pardos superior à média da população, enquanto os evangélicos históricos se caracterizam pela maior proporção de brancos. Os pentecostais abrigam mais crianças e adolescentes do que adultos, enquanto os evangélicos históricos reúnem mais adultos e idosos do que jovens. Para Mariano (2004), essas diferenças refletem também suas distinções de classe social. Cabe ressaltar, no entanto, que se supõe uma subnotificação, particularmente nos casos de pertencimento a umbanda e candomblé. Além disso, a coleta de informações do Censo Demográfico também não permite aprofundar as situações de religião em trânsito ou de duplo pertencimento.

Como Cunha, Rios-Neto e Oliveira (2014) destacam, a história da Igreja Católica no Brasil acompanha a história do país. Do descobrimento até a proclamação da república, o catolicismo foi a religião oficial do Brasil. Em 1889, com a proclamação da república, o Brasil é declarado um Estado laico. Em sua história, a religião católica se caracteriza por contar tanto com pessoas de alta religiosidade, como também com aqueles que a frequentam apenas para cumprir ritos sociais ou de passagem, sem necessariamente se considerarem praticantes.

Sobre o protestantismo histórico no Brasil, Coutinho (2011) aponta que foi após a abertura dos portos e a vinda da família real portuguesa no início do século XIX que comerciantes ingleses trouxeram a Igreja Anglicana e comerciantes alemães trouxeram o Luteranismo. Permitiu-se que fossem construídas igrejas protestantes, porém sem a intenção de converter brasileiros, devendo estas atender apenas imigrantes.

Somente no fim do século XIX, missionários americanos conseguiram implantar, no Rio Grande do Sul, as primeiras comunidades anglicanas para brasileiros. Em 1855, Robert Reid, um missionário escocês, fundou Igrejas Congregacionais, porém sem denominação e sem vínculo com qualquer igreja internacional. Quase ao mesmo tempo, em 1862, a Igreja Presbiteriana foi fundada por Ashbel Green Simonton no Rio de Janeiro. Em 1871, o primeiro grupo batista se estabeleceu em Santa Bárbara d’Oeste (SP), trazido por missionários americanos e imigrantes fugidos da Guerra Civil Americana. Em 1888, foi criado o Sínodo da Igreja Presbiteriana do Brasil, que a desligou das Igrejas Norte-Americanas. A partir do século XX, várias divisões também foram surgindo nas denominações presbiterianas (COUTINHO, 2011).

O surgimento do Pentecostalismo clássico no Brasil coincide com a chegada de dois suecos ao Pará, que tinham se tornado pastores batistas nos Estados Unidos. Os dois fundaram a Missão de Fé Apostólica, que posteriormente mudou seu nome para Assembleia de Deus. A Congregação Cristã no Brasil foi trazida dos Estados Unidos para o Brasil em 1910, pelo missionário ítalo-americano Louis Francescon, que atuou em colônias italianas no Sul e no Sudeste do Brasil. A segunda corrente (chamada também de pentecostais de segunda geração) começou a se organizar na década de 1950, quando chegaram a São Paulo dois missionários norte-americanos da Igreja Internacional do Evangelho Quadrangular e criaram a Cruzada Nacional de Evangelização, com uma estratégia de evangelização de massa centrada na cura divina - usando sobretudo o rádio - contribuindo para a expansão do pentecostalismo no Brasil. Eles fundaram a Igreja do Evangelho Quadrangular, que posteriormente se dividiu dando origem às denominações: O Brasil Para Cristo, Deus é Amor², Casa da Bênção, entre diversas outras (COUTINHO, 2011).

Considerada a terceira corrente pentecostal, o neopentecos-talismo teve início na segunda metade dos anos 1970 nos Estados Unidos e merece destaque, pois tem sido, desde então, a corrente de maior crescimento em número de igrejas no Brasil. Com base nos princípios da Teologia da Prosperidade, o neopentecostalismo se caracteriza por pregar que o sucesso, a felicidade e a prosperidade podem ser alcançados nesta vida terrena, o que contrasta com a tendência mais ascética que caracteriza os evangélicos tradicionais. Os neopentecostais diferem muito dos protestantes históricos e pentecostais, pois chegam a rejeitar usos e costumes tradicionais considerados símbolos de conversão e pertencimento ao pentecostalismo. Embora sejam mais liberais nos aspectos morais, as denominações neopentecostais, assim como todas as outras vertentes evangélicas, mantêm a interdição ao consumo de álcool, tabaco, drogas e ao sexo extraconjugal e homossexual (MARIANO, 2004).

Pertencimento religioso e educação

As mudanças pelas quais passou o país nas últimas décadas em relação à composição religiosa da população chamam a atenção para as possíveis consequências sociais, econômicas e culturais do pertencimento religioso. A literatura educacional tem indicado que entre as variáveis mais significativas para explicar o desempenho dos alunos estão a posição social, o sexo e a cor/raça (BARBOSA, 2000; CARVALHO, 2004; ALVES; ORTIGÃO; FRANCO, 2007). Além disso, mais recentemente, diversas pesquisas têm apontado também para a possível influência da religião - conforme declarada pelas famílias - nos resultados das escolas de alto desempenho (COSTA, 2008; COSTA; PRADO; ROSISTOLATO, 2012; CUNHA; RIOS-NETO; OLIVEIRA, 2014), preocupação que motivou o estudo ora apresentado.

De acordo com Regnerus (2000), a socialização religiosa, entendida a partir do envolvimento nas atividades correlatas à determinada filiação religiosa, pode ser uma forma de proporcionar integração e motivação para o sucesso escolar, num processo que normalmente funciona à parte de sistemas particulares de crenças e afiliações organizacionais. Nesse sentido, ela poderia ser considerada como uma forma de integração social que pode ter como consequência o reforço de valores que conduzem a um melhor desempenho educacional (CUNHA; RIOS-NETO; OLIVEIRA, 2014; LEHRER, 1999, 2004). Cunha, Rios-Neto e Oliveira (2014), analisando dados de pesquisa longitudinal conduzida pelo CEDEPLAR/ UFMG entre 2007 e 2010 com jovens do Ensino Médio de alguns municípios de Minas Gerais, investigaram a relação entre religião e desempenho educacional, mostrando a importância da religião no estudo da educação no Brasil, particularmente considerando as mudanças na composição religiosa da população brasileira nas últimas décadas. O estudo desenvolvido confirmou

[…] que a religião está, de fato, relacionada ao desempenho dos alunos de forma diferenciada ao longo da distribuição das notas, isto é, está associada a um aluno que tira notas piores (por exemplo, que se encontra no percentil de 10%) de forma diferente que a um aluno com notas boas (por exemplo, situado no percentil de 90%), como se observa na nota de português dos protestantes históricos. Confirma-se ainda que os católicos obtiveram melhores desempenhos em matemática que os demais. Além disso, como também visto na análise não paramétrica, o grupo dos protestantes históricos saiu-se melhor em português e foi o único grupo que teve um desempenho superior ao dos católicos, cujas notas, por sua vez, ficaram acima das dos protestantes pentecostais e neopentecostais. Uma possível explicação para este resultado é o foco dos protestantes históricos na leitura da Bíblia e em interpretação de textos, atividades diretamente relacionadas a habilidades requeridas no aprendizado de português. (CUNHA; RIOS-NETO; OLIVEIRA, 2014, p. 108-109, grifos dos autores)

Em nosso estudo, dada a impossibilidade de utilizar as notas individuais dos alunos em avaliações externas alinhadas com suas características familiares elencadas nas fichas de matrícula da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, às quais foi possível o acesso, optamos por investigar essa relação a partir da defasagem idade-série/ano dos alunos, informação acessível também na empiria disponibilizada para o estudo. Dessa forma, a defasagem em termos de distorção idade-série será nossa variável dependente, ou seja, a variável que queremos estimar. São investigadas algumas outras variáveis na análise de regressão logística, que estuda a razão de chance de o aluno se encontrar em situação de defasagem em seu processo de escolarização considerando o pertencimento a determinada denominação religiosa (conforme a declaração dos responsáveis na ficha de matrícula). A unidade de análise é o aluno que estava matriculado do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental em 2011 na rede municipal do Rio de Janeiro.

A taxa de distorção idade-série³ evidencia a proporção de alunos num determinado ano escolar, etapa ou nível de ensino, com idade superior à considerada adequada para cada ano de escolaridade em relação à matrícula total. No sistema educacional brasileiro, o aluno é considerado em situação de distorção ou defasagem idade-série quando a diferença entre a sua idade e a idade prevista para a série é de dois anos ou mais. A distorção pode ocorrer pela entrada tardia no sistema de ensino, pelo abandono, pela evasão escolar e, sobretudo, pela repetência. Nesta situação, o aluno dá continuidade aos estudos, mas com defasagem em relação à idade considerada adequada para cada ano de estudo, de acordo com o que propõe a legislação educacional. Nesse caso, o aluno será contabilizado como em situação de distorção idade-série.

Diversos pesquisadores (KLEIN, 2006; OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005; OLIVEIRA; SCHWARTZMAN, 2002) concordam que um dos maiores e mais crônicos problemas do ensino brasileiro é a repetência que se expressa não apenas nas elevadas taxas de reprovação, mas também na defasagem idade-série (CORREA; BONAMINO; SOARES, 2014). Conforme Ribeiro (1991) já sinalizava, a repetência tende a provocar novas repetências, ao contrário do que sugere a cultura pedagógica brasileira de que repetir ajuda a criança a progredir em seus estudos. Segundo o autor, as consequências desse processo de retenção da população nas primeiras séries do Ensino Fundamental são de tal magnitude que os indivíduos ficam velhos em relação à série que ainda estão cursando e tendem a abandonar a escola (SOARES, 2007, p. 138).

Vale ressaltar que, desde as primeiras pesquisas realizadas no Brasil a partir dos dados do SAEB, tem ficado também evidente que o atraso escolar, medido pela defasagem idade-série, impacta negativamente o desempenho escolar (FERRÃO et al., 2001). Finalmente, registramos o estudo de Alves, Ortigão e Franco (2007), que investigam a associação entre a reprovação escolar e as características familiares e sociodemográficas do aluno utilizando dados do SAEB 2001. Os resultados encontrados pelos autores

[…] reproduzem os achados usuais da literatura, que já sinalizava que diversas variáveis sociodemográficas aumentam o risco de reprovação (trabalho, ser do sexo masculino e ser preto). Por sua vez, o maior capital econômico é fator de proteção para reprovação. Neste trabalho mostramos que capital econômico não protege a todos igualmente. Em especial, alto capital econômico aumenta o risco de reprovação de alunos que se autodeclaram pretos. Este resultado precisa ser compreendido no contexto da dinâmica das políticas de reprovação e de alocação de alunos em escolas. No Brasil, aprovação e reprovação são, tipicamente, políticas de unidades escolares, decididas de modo relativamente autônomo pelas escolas. Já a alocação dos alunos em escolas é fortemente influenciada pela situação econômica dos alunos, especialmente pela via da relação entre situação econômica das famílias e local de residência. Famílias negras que possuem melhor situação econômica tendem a ter melhores opções de moradia, o que pode abrir-lhes o acesso a escolas com melhores condições de ensino. No entanto, isto pode colocar seus filhos no grupo de maior risco de reprovação nessas escolas. (ALVES; ORTIGÃO; FRANCO 2007, p. 178)

Tais considerações e achados de pesquisa reforçam a pertinência da opção realizada neste estudo por tomar o indicador de defasagem escolar como proxy de desempenho escolar, bem como influenciaram a escolha das variáveis a serem investigadas, frente aos dados empíricos aos quais pudemos ter acesso, como se registra a seguir.

Metodologia

As informações utilizadas neste estudo foram cedidas pela Secretaria Municipal de Educação do município do Rio de Janeiro. A pesquisa utilizou as informações da ficha de matrícula, ou ficha cadastral, dos alunos da rede municipal do Rio de Janeiro que estavam cursando o Ensino Fundamental em 2011. A base a partir da qual se desenhou o recorte deste estudo inicialmente apresentava um total de 776.023 alunos matriculados em 2011. Muitas vezes, o mesmo aluno apresentava diferentes códigos, casos - por exemplo - em que o aluno solicitara transferência para outra escola e seu código de aluno continuou registrado na escola de origem, embora tivesse sido transferido de unidade escolar, ou, ainda, quando o aluno simplesmente evadia e, após algum tempo, ingressava em outra escola; frequentemente ele recebe um novo código caso a escola que o irá receber consulte o SGA⁴ (Sistema de Gerenciamento Acadêmico) para buscar o código do aluno e não o encontre. Considerando essas situações, foi realizado um trabalho meticuloso de verificação e refinamento da base de dados, no qual também foi possível detectar casos de homônimos perfeitos, em que era verificada a filiação para garantir que não se tratava de casos duplicados.

Após esse trabalho de refinamento da base, em que foram retirados os casos repetidos, o total de matriculados, em 2011, foi reduzido a 732.507 alunos. Foram, então, selecionados apenas aqueles alunos que estavam matriculados no Ensino Fundamental regular, isto é, que cursavam, naquele ano, do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, reduzindo o total de casos do universo analisado a 557.400 alunos.

O preenchimento das fichas de matrícula é realizado pelos pais ou responsáveis e, por isso, a princípio, assegura maior credibilidade que outros questionários que são preenchidos pelos alunos, como é o caso do questionário contextual do aluno na Prova Brasil. Cabe observar que responder qual a sua religião na ficha cadastral, embora não necessariamente retrate a confissão religiosa dos pais, do aluno ou da família, tende a indicar certo nível de pertencimento ou identificação com determinada denominação religiosa. Além disso, como já assinalado, o fato de as respostas serem fornecidas pelos pais ou responsáveis pelos alunos aumenta a probabilidade de consistência das informações. Consideramos que, minimamente, a indicação registrada na ficha cadastral pode ser considerada uma razoável aproximação para o registro do pertencimento a determinado grupo religioso, ou pelo menos um indicador de provável participação na rede social vinculada a determinada confissão religiosa.

A estrutura da ficha cadastral reúne 53 questões⁵, organizadas em um Sistema de Controle Acadêmico (SCA) utilizado pelas escolas e pela secretaria para controle/gerenciamento da movimentação dos alunos nas escolas da rede. Nessa ficha cadastral, junto ao código do aluno no sistema, são assinaladas outras informações, como o grau de escolaridade dos pais, a profissão do pai e da mãe, com quem o aluno mora, informações sobre problemas de saúde e/ou necessidades educacionais especiais e o respectivo código do atendimento especial. A ficha registra o código da escola⁶, a data de nascimento do aluno, o último ano letivo cursado pelo aluno na escola, a série cursada e o último resultado acadêmico do aluno na escola (aprovado, reprovado ou reprovado por frequência, se o aluno está ou esteve no ano anterior em dependência em alguma matéria), bem como sua situação (ativo ou inativo). A variável defasagem foi construída como uma variável dicotômica a partir da data de nascimento do aluno combinada com a série em que o aluno estava matriculado no ano de 2011, considerando a diferença de dois anos ou mais entre a sua idade e a idade prevista para aquela série.

A ficha cadastral também indica se o aluno frequentou Educação Infantil e a classe de alfabetização, o Número de Inscrição Social (NIS) do aluno, assim como a cor/raça, conforme autodeclaração, e a religião declarada pelo responsável. No caso da religião, trata-se de uma questão aberta, que foi sistematizada pelo Instituto Pereira Passos⁷ em 43 diferentes tipos. A partir dessa questão, criamos a variável “denominação religiosa” reagrupando os mais de 40 tipos diferentes de religião em cinco categorias: católico, evangélico de missão ou tradicional, outras denominações evangélicas (pentecostais e outras), outras e sem religião, que foram usadas na etapa descritiva inicial dos dados.

Consideramos a máxima escolaridade da família como proxy de nível socioeconômico, seguindo a tendência de outras pesquisas que têm reiteradamente afirmado a alta correlação da escolaridade com a condição socioeconômica das famílias, particularmente no Brasil (BARBOSA, 2009; SOARES, 2004). A variável foi criada com as informações também presentes na ficha cadastral sobre o grau de instrução do pai e o grau de instrução da mãe. Mais uma vez, observa-se que, como o preenchimento da ficha é feito pelos responsáveis, trata-se de uma informação provavelmente bem mais consistente do que a que se encontra nas bases de dados da Prova Brasil, obtidas pelas respostas dos alunos participantes aos questionários contextuais.

Assim como procedemos no caso dos alunos, utilizamos como proxy do NSE da escola a média da escolaridade dos pais de seus alunos, registrando como detentores de “alta escolaridade” aqueles que tinham cursado Ensino Médio ou Superior (mesmo incompleto) e “baixa escolaridade” os que tinham cursado apenas até o Ensino Fundamental (completo ou não). No universo de alunos, encontramos, em média, 35,86% de casos de pais com alta escolaridade. Considerando essa média encontrada no universo de alunos analisados, transformamos essa proxy em uma variável dicotômica: escolas em que mais de 35,86% dos pais tivessem o grau de escolaridade abaixo do Ensino Médio (=0), e escolas em que mais de 35,86% dos alunos tivessem pais que cursaram Ensino Médio ou Superior (=1). Dessa forma, a cada aluno de cada escola foi agregada uma variável (NSE médio da escola).

As demais variáveis contextuais e sociodemográficas (sexo, cor/raça do aluno - expressa originalmente a partir das opções utilizadas no Censo Demográfico do IBGE - e o fato de o aluno ter ou não frequentado a Educação Infantil) já indicadas na literatura pertinente como relevantes para a análise pretendida (ALVES; ORTIGÃO; FRANCO, 2007) também foram transformadas em variáveis dicotômicas⁸. Assim como em outros estudos que já constataram a relevância de se ter cursado a Educação Infantil como fator que favorece um processo de escolarização mais longo e bem-sucedido (KRAMER, 2006; FELÍCIO; VASCONCELLOS, 2007; BANCO MUNDIAL, 2001), consideramos na análise a variável referente ao arranjo familiar, cuja relevância para o desempenho escolar tem sido realçada na literatura (SILVA; HASEMBALG, 2002). A variável “arranjo familiar” foi criada a partir da codificação das respostas à solicitação de informações sobre com quem o aluno mora (somente com a mãe ou com o pai, com nenhum dos dois ou com ambos).

Finalmente, a partir do Número de Inscrição Social (NIS) do aluno, encontrado na base de dados construída com as informações das fichas cadastrais da SME-RJ, foi ainda criada outra variável, que consideramos um indicador de carência para os alunos. O registro do NIS na ficha do aluno configurava o fato de o aluno e sua família serem beneficiários de algum tipo de auxílio ou benefício social - como o Programa Bolsa Família, por exemplo -, o que consideramos como um indicador de situação de pobreza.

A Tabela 2 apresentada a seguir mostra como se encontravam distribuídos os alunos do Ensino Fundamental regular da rede municipal do Rio de Janeiro segundo a declaração de filiação ou denominação religiosa de suas respectivas famílias nas fichas de matrícula em 2011. Observa-se que, embora o grupo autodeclarado católico seja predominante, o conjunto das denominações evangélicas (tradicionais ou de missão e outras) alcança quase um quarto dos alunos.

TABELA 2
Distribuição dos alunos do Ensino Fundamental regular da rede municipal do Rio de Janeiro conforme declaração de denominação religiosa da família na matrícula na rede

• Fonte: Elaboração própria a partir das informações da base de dados de matrículas do ano de 2011 da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Como a análise pretendida dependia da informação acerca da religião indicada na ficha cadastral, decidimos considerar como nosso universo de investigação apenas os alunos cujas fichas cadastrais apresentaram a informação sobre sua denominação religiosa, o que delimitou o total de casos estudados a 453.021 alunos, distribuídos conforme a Tabela 3 a seguir.

TABELA 3
Distribuição dos alunos do Ensino Fundamental regular da rede municipal do Rio de Janeiro conforme declaração de denominação religiosa⁹ da família na matrícula na rede

• Fonte: Elaboração própria a partir das informações da base de dados de matrículas do ano de 2011 da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Na Tabela 3, observa-se que, de um total de 138.781 evangé-licos, apenas 15,4% se declaram evangélicos históricos ou de missão, enquanto que as outras denominações evangélicas perfazem um total de 117.497 estudantes. Entre as denominações evangélicas que não correspondem ao protestantismo histórico, 114.494 são evangélicos pentecostais - o que corresponde a 97,5% desse total, enquanto que apenas 3.003 (2,5%) são de denominações evangélicas não determinadas. O predomínio dos evangélicos pentecostais no grupo dos alunos cujos responsáveis indicaram ser evangélicos nos conduziu à decisão de recodificar a variável denominação religiosa em apenas quatro categorias: católico, evangélico, outras religiosidades e sem religião. Dessa forma, a categoria “evangélico” - que, como vimos, pode ser caracterizada fundamentalmente como pentecostal ou neopentecostal - passou a reunir 138.781 alunos, ou 30,64% do total de declarantes. No grupo indicado na categoria “Outras”, registramos os espíritas (0,7% do total), as religiões de raízes africanas, como a umbanda e o candomblé (0,3%), e aqueles que responderam estar afiliados a outras religiosidades, sem especificar quais (0,2%).

Sabemos que muitas inferências podem ser feitas a partir da correlação entre variáveis. Embora a correlação possa ser uma ferramenta de pesquisa bastante útil, ela nada nos informa sobre o poder preditivo das variáveis (FIELD, 2009). Por outro lado, na análise de regressão, é possível prever uma das variáveis em função da outra. A análise de regressão permite prever valores da variável dependente a partir de uma ou mais variáveis independentes. Neste estudo, foi utilizado o modelo de regressão logística, que é uma regressão múltipla, mas com uma variável de saída categórica dicotômica. Um dos princípios da regressão logística é que a variável dependente se comporta de maneira binária ou dicotômica (FIELD, 2009, p. 221). Trata-se de um modelo de chance, isto é, no qual se estima a razão de chance de os alunos cujas famílias declararam determinado pertencimento religioso estarem ou não defasados - considerando a definição do INEP, ou seja, alunos com dois anos ou mais de defasagem - em comparação com os alunos cujos pais declararam outro pertencimento religioso, mantendo as demais variáveis constantes.

A seguir, passaremos a apresentar uma análise descritiva das informações coletadas sobre os alunos e suas famílias, focalizando as correlações que, de acordo com a literatura apresentada, podem influenciar o processo de escolarização e as possibilidades de sucesso ou fracasso medidas através da defasagem idade-série. Em seguida, apresentaremos as variáveis consideradas na análise de regressão logística, que estudará a razão de chance de defasagem escolar considerando o pertencimento a determinada denominação religiosa.

Defasagem idade-série e pertencimento religioso¹⁰

Procuramos investigar as possíveis relações entre o pertenci-mento a determinado grupo religioso e a defasagem no processo de escolarização. Consideramos que o pertencimento a uma denominação religiosa poderia influenciar a chance de sucesso escolar medida através da defasagem idade-série e procuramos inicialmente identificar as distribuições relativas em cada caso. A Tabela 4 a seguir mostra a frequência e o percentual de quem está mais ou menos defasado segundo seu pertencimento a cada denominação religiosa.

Entre os que se declaram evangélicos, encontra-se o maior percentual de alunos não defasados, com 82,8% dos casos. Como esse grupo apresentou o maior percentual de alunos não defasados, optamos por considerá-lo como categoria ou grupo de referência para análise através da regressão logística que será apresentada mais adiante.

TABELA 4
Alunos do Ensino Fundamental regular da rede municipal do Rio de Janeiro defasados ou não segundo o pertencimento a grupos religiosos, conforme declaração de suas famílias

• Fonte: Elaboração própria a partir das informações da base de dados de matrículas do ano de 2011 da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Investigamos também as correlações entre a variável defasa-gem e a variável indicadora do tipo de arranjo familiar - única variável categórica considerada na análise além da religião - em razão de seu potencial de interação com o pertencimento ou não a determinado grupo religioso. Como já explicitado, a informação acerca do arranjo familiar tomou por base as respostas sobre quem morava com o estudante, se o pai, a mãe, ou ambos, ou nenhum dos dois. Entre os alunos matriculados na rede municipal regular de Ensino Fundamental do Rio de Janeiro em 2011, 47,7% moravam com pai e mãe, 35,1% moravam apenas com a mãe, 3,9% moravam apenas com o pai e 13,3% não moravam nem com o pai nem com a mãe. Diversos estudos no campo da sociologia da educação apontam para a relevância do arranjo familiar para o sucesso ou o fracasso escolar (SILVA; HASEMBALG, 2002), particularmente entre estudantes provenientes de famílias com condições econômicas mais desvantajosas. A seguir, investigaremos também a relação entre as variáveis arranjo familiar e defasagem escolar, obtendo a Tabela 5.

TABELA 5
Alunos do Ensino Fundamental regular da rede municipal do Rio de Janeiro defasados ou não segundo cada tipo de arranjo familiar

• Fonte: Elaboração própria a partir das informações da base de dados de matrículas do ano de 2011 da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Corroborando outros resultados de inúmeras pesquisas educacionais, é no grupo dos que moram com pai e mãe - famílias do tipo biparental - que se encontra o maior percentual de alunos não defasados (84,3% dos casos). O passo seguinte foi estudar a relação entre o pertencimento a determinada religião e cada tipo de arranjo familiar, como se pode observar na Tabela 6, apresentada a seguir.

TABELA 6
Religião declarada pelas famílias dos alunos do Ensino Fundamental regular da rede municipal do Rio de Janeiro e respectivos tipos de arranjo familiar

• Fonte: Elaboração própria a partir das informações da base de dados de matrículas do ano de 2011 da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Embora quase metade (47,7%) dos alunos morasse com pai e mãe, podem-se observar variações relevantes na distribuição segundo a religião declarada pelos responsáveis. A Tabela 6 mostra uma concentração um pouco superior de famílias biparentais entre os que se declaram católicos e evangélicos (47,5% e 52,1%, respectivamente). Tais percentuais parecem autorizar a hipótese de que o pertencimento à religião evangélica estaria positivamente associado a arranjos familiares biparentais. Por outro lado, os estudos já mencionados (MARIANO, 2004) permitem supor que esse pertencimento religioso estaria também associado à valorização do esforço individual como estratégia de conquista de melhorias numa perspectiva de mobilidade social, particularmente entre os evangélicos pentecostais e neopentecostais. Nesse sentido, a associação desse ethos de esforço aos arranjos biparentais poderia proporcionar um ambiente favorável à escolarização bem-sucedida e, portanto, com defasagem igual a zero. Assim, o pertencimento a determinada denominação religiosa (evangélica em particular) poderia aumentar a probabilidade de existência de condições familiares mais favoráveis à escolarização de sucesso, compondo uma espécie de círculo virtuoso.

Com a finalidade de estimar as chances de o aluno estar defasado, dadas algumas categorias de controle, foi utilizado um modelo de regressão logística. Nele foram utilizadas as variáveis descritas no Quadro 1, apresentado a seguir.

QUADRO 1
Descrição das variáveis utilizadas na análise de regressão logística

Como princípio da regressão, a análise de cada uma das covariações é feita em relação à variável dependente, mantidas constantes todas as demais variáveis de controle. Como assinalado no Quadro 1, para esta análise, tomamos como referência as duas situações em que foi encontrado maior percentual de alunos sem defasagem: o grupo evangélico e o arranjo familiar biparental. No caso das variáveis dicotômicas, a referência considerada é sempre igual a um. Considerou-se ainda: Exp (B) - 1 = chance, ou seja, foi investigada a influência de cada variável na chance de o aluno estar defasado em seu processo de escolarização. Na regressão, foi imposto o nível de confiança igual de 95% e o grau de significância menor que 0,05.

TABELA 7
Resultado da regressão logística

• ^*Todos os resultados se mostraram relevantes a todos os níveis de significância (α < 0,05).Fonte: Elaboração própria a partir das informações da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Os resultados apresentados na Tabela 7 indicam a significância estatística de todas as variáveis estudadas. Alunos cujos pais possuem Ensino Médio ou Superior têm reduzida em 53,8% a chance de estarem defasados, quando comparados aos alunos cujos pais possuem até o Ensino Fundamental completo. Esse resultado corrobora a vasta literatura do campo da sociologia da educação, que afirma que quanto maior a escolaridade dos pais, menor a probabilidade de o filho estar defasado na escola. Agrega-se, ainda, como assinalam Ferrão et al. (2001), que o impacto negativo da defasagem idade-série no desempenho escolar pode ter diferentes magnitudes conforme a escola frequentada. Neste estudo, foi possível verificar que o aluno estar frequentando uma escola em que mais de 35,86% dos pais possuem alta escolaridade (pelo menos Ensino Médio ou Ensino Superior) reduz em 18,8% a chance de ele estar defasado, indicando tanto a possibilidade de “efeito-pares”, assinalado em diversas pesquisas (ALVES; SOARES, 2007), que muito provavelmente interagem com diferentes processos escolares vinculados, em boa medida, à gestão escolar. Por outro lado, no que diz respeito ao interesse específico do presente estudo, os achados também de outras pesquisas realizadas na mesma rede de ensino, porém de cunho mais qualitativo, indicaram a provável associação entre esses indicadores e o pertencimento a determinada denominação religiosa, não apenas por parte das famílias, mas também de outros agentes escolares (COSTA, 2008; RAMOS, 2014), numa interação que parece reforçar mecanismos de estratificação também interescolar. Nesse sentido, a própria magnitude do efeito do NSE médio da escola recomendaria estudos posteriores mais aprofundados sobre esse nível de análise.

Realçando os efeitos do arranjo familiar sobre a escolarização já assinalados, os dados apresentados indicam que morar só com o pai aumenta em 71,5% a chance de o aluno estar defasado, se comparados a morar com pai e mãe (arranjos familiares biparentais). Mais uma vez, cabe ressaltar a provável interação dessa variável com os valores da respectiva filiação religiosa familiar (MARIANO, 2004), que tenderiam a reforçar uma espécie de “círculo virtuoso”, que favoreceria o bom desempenho na escola.

Consoante a inúmeros estudos sociológicos - desde o Relatório Coleman em 1966 - sobre a influência da origem socioeconômica nos resultados escolares, possuir Número de Inscrição Social (NIS) aumenta em 9,4% a chance de o aluno estar defasado em relação àquele aluno que não possui esse indicativo de carência. Também nessa mesma direção, ser branco reduz em 30% a chance de o aluno estar defasado em relação àquele aluno que não é branco. Embora a presença feminina seja de 48,3%, e a masculina, de 51,7% entre os alunos, o fato de ser menino aumenta em 59,6% a chance de o aluno estar defasado. Os resultados quanto ao sexo e à cor/raça reiteram inúmeros estudos no campo da sociologia da educação, que têm analisado a percepção e a avaliação diferenciada dos docentes de acordo com o gênero dos alunos, que tendem frequentemente a reprovar mais meninos que meninas (CARVALHO, 2004) e que indicam a variável cor/raça como preditora de um maior risco de repetência - e consequente defasagem idade-série - (ALVES; ORTIGÃO; FRANCO, 2007). Também confirmando resultados de outras pesquisas já citadas sobre a associação positiva entre a frequência à Educação Infantil e os resultados escolares no Ensino Fundamental (KRAMER, 2006), ter frequentado a Educação Infantil reduz em 43,6% a chance de o aluno estar defasado em relação àquele aluno que não a frequentou.

Finalmente, no que toca o tema do presente estudo, a análise realizada indicou que pertencer a uma família que se declara católica aumenta em 22,2% a chance do aluno estar defasado em relação àquele cujo responsável se declara evangélico, mantidas todas as demais variáveis constantes. Por outro lado, a declaração de pertencimento a outras denominações religiosas aumenta em 16,6% a chance de o aluno estar defasado em relação àquele aluno cujo responsável se declara evangélico. Alunos cujos responsáveis se declararam sem religião, por sua vez, tem uma chance 11,5% maior de estarem defasados em relação aos oriundos de famílias que se declaram evangélicas, mantidas todas as demais variáveis constantes. Esses resultados seguem numa direção consistente com os encontrados por Cunha, Rios-Neto e Oliveira (2014) no estudo com jovens do Ensino Médio de alguns municípios de Minas Gerais. Cabe observar que, na análise de regressão, é possível comparar uma das variáveis em função da outra; no caso em questão, o modelo de regressão logística permite a comparação entre o pertencimento familiar autodeclarado de cada religião em relação ao grupo de alunos cujos responsáveis se declaram evangélicos. Como já foi dito anteriormente, a regressão logística nada nos informa sobre o poder preditivo das variáveis (FIELD, 2009). Além disso, não é possível fazer inferência entre os grupos de filiação religiosa autodeclarada e aqueles das demais confissões religiosas entre eles mesmos, conforme já sinalizava Mood (2010).

Esses resultados, ainda que fruto do estudo de dados de uma só rede de ensino num único ano - 2011 -, indicam a relevância de considerar também o pertencimento religioso como variável potencialmente interveniente nos processos de construção do sucesso escolar. A análise traz para o debate educacional a provável articulação da religião com outras variáveis - como arranjo familiar, cor/raça, sexo e nível socioeconômico médio da escola -, que pode favorecer o desenvolvimento de “círculos virtuosos” de construção de resultados escolares, que merecem ser mais densamente analisados no campo da sociologia dos processos de escolarização e de análise das relações entre famílias e escolas. A investigação realizada parece indicar a pertinência de considerar o pertencimento religioso das famílias e dos alunos e suas eventuais interações com outras variáveis individuais e escolares (características de gestão, pertencimento religioso dos agentes escolares, critérios e processos internos de avaliação de alunos, relações família-escola, etc.) como hipóteses de estudo que merecem ser desenvolvidas de forma articulada em futuras pesquisas no campo educacional.

Considerações finais

O estudo apresentado indica que diferentes pertencimentos religiosos das famílias dos alunos do Ensino Fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro, entre outros fatores familiares, escolares e sociais, estão associados positivamente à trajetória escolar, confirmando inferências anteriores encontradas na literatura - ainda escassa no campo educacional - sobre o tema. Como já foi dito, dada a impossibilidade de utilizar as notas individuais dos alunos em avaliações externas, alinhadas com suas características familiares elencadas nas fichas de matrícula da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, às quais foi possível o acesso, optou-se por investigar essa relação a partir da defasagem idade-série/ano dos alunos, informação acessível nos dados disponíveis¹¹. Diversas pesquisas atestam a pertinência do uso dessa informação como proxy de desempenho escolar (FERRÃO et al., 2001; OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005; OLIVEIRA; SCHWARTZMAN, 2002; ALVES; ORTIGÃO; FRANCO, 2007; CORREA; BONAMINO; SOARES, 2014). Essas pesquisas, entre outras, também orientaram a seleção das demais variáveis utilizadas no presente estudo, em que pesem as limitações dos dados a que tivemos acesso.

É importante ressaltar que o estudo foi realizado numa única - embora grande, pois tem mais de meio milhão de alunos - rede de ensino público com base nos dados coletados através das famílias no momento da matrícula em suas unidades no ano de 2011. A partir do total inicial de alunos matriculados na rede pública do município Rio de Janeiro, chegamos a 557.400 alunos do Ensino Fundamental regular, entre os quais apenas os responsáveis por 453.021 alunos informaram na ficha cadastral a que religião pertenciam. Parece pertinente replicar este estudo em outras redes e anos, considerando, sobretudo, realidades urbanas de outros estados com diferentes distribuições de pertencimento religioso a partir dos dados do Censo Demográfico realizado pelo IBGE em 2010. Seria também interessante poder contar com mais informações sobre o tipo de envolvimento religioso das famílias e dos alunos, conforme a faixa etária destes e a moradia das famílias, de forma a melhor avaliar outras associações de variáveis sociodemográficas com a questão do pertencimento a redes sociais vinculadas a diferentes credos religiosos.

Além dessas limitações, é importante assinalar que, embora a literatura educacional (LEE, 2001; FERRÃO; BELTRÃO; SANTOS, 2002) recomende a utilização de modelos multinível, dada a natureza hierárquica dos dados educacionais, como a dimensão relevante observada do efeito do NSE médio da escola nos resultados também o indica, não foi possível reunir as informações complementares sobre as escolas que nos pareciam necessárias para isso no presente estudo. Registra-se, assim, uma limitação importante que se espera que possa ser superada em futuras pesquisas. Nesse sentido, deve-se registrar o caráter ainda exploratório desta investigação sobre o tema, que esperamos que mobilize novos esforços na mesma direção, ampliando o acúmulo de conhecimento no campo da sociologia da educação sobre o pertencimento religioso de alunos e suas famílias.

Tudo indica que a consideração do pertencimento religioso nas análises sociológicas sobre a relação família-escola poderá contribuir para uma ampliação e renovação do conhecimento no campo, favorecendo uma compreensão mais densa dos processos de escolarização e um olhar mais abrangente dos agentes escolares sobre as famílias dos alunos que educam. O estudo apresentado pretendeu lançar um pequeno facho de luz sobre a questão, trazendo resultados que se espera que possam ser úteis para a reflexão sobre a escolarização de crianças e jovens das populações mais vulneráveis.

REFERÊNCIAS

• ALVES, Fátima; ORTIGÃO, Isabel; FRANCO, Creso. Origem social e risco de repetência: interação raça-capital econômico. Cadernos de Pesquisa São Paulo, v. 37, n. 30, p. 161-180, jan./abr. 2007.
• ALVES, Maria Teresa G.; SOARES, José Francisco. Efeito-escola e estratificação escolar: o impacto da composição de turmas por nível de habilidade dos alunos. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 45, p. 25-59, jun. 2007
• ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José Francisco. Contexto escolar e indicadores educacionais: condições desiguais para a efetivação de uma política de avaliação educacional. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 1, p. 177-194, 2013.
• ALVES, Maria Tereza et al. Fatores Familiares e Desempenho Escolar: uma análise multidimensional. Dados: Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v. 56, n. 3, p. 571-603, 2013.
• BANCO MUNDIAL. Brazil Early Child Development: A focus on the impact of preschools. Relatório n. 22851- BR. set 2001.
• BARBOSA, Maria Lígia de O. Desempenho escolar e desigualdades sociais: resultados preliminares de pesquisa. Preal Debates, Rio de Janeiro, v. 6, p. 1-25, 2000.
• BARBOSA, Maria Lígia de O. Desigualdade e desempenho: uma introdução à sociologia da escola brasileira. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009.
• BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
• BOURDIEU, Pierre. Futuro de classe e causalidade do provável. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Org.). Escritos de educação. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 81-126.
• CARVALHO, Marília P. Quem são os meninos que fracassam na escola? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 121, p. 11-40, jan./abr. 2004.
• CHARLOT, Bernard. Relação com o saber e com a escola entre estudantes da periferia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 97, p. 47-63, 1996.
• COLEMAN, James S. Equality of Educational Opportunity. Washington: Office of Education: US Department of Health, Education and Welfare, 1966.
• CORREA, Erisson V.; BONAMINO, Alicia; SOARES, Tufi M. Evidências do efeito da repetência nos primeiros anos escolares. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 25, n. 59, p. 242-269, set./dez. 2014.
• COSTA, Márcio. Prestígio e hierarquia escolar: estudo de caso sobre diferenças entre escolas em uma rede municipal. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13 n. 39, p. 455-469, set./dez. 2008.
• COSTA, Márcio; PRADO, Ana; ROSISTOLATO, Rodrigo. “Talvez se eu tivesse algum conhecimento...”: caminhos possíveis em um sistema educacional público e estratificado. Interseções, Rio de Janeiro, v. 14, n. 1, p. 165-193, jun. 2012.
• COUTINHO, Raquel Z. A carne é fraca: religião, religiosidade e iniciação sexual entre estudantes do Ensino Médio na Região Metropolitana de Belo Horizonte, 2008. 165 f. Dissertação (Mestrado em Demografia) - Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011.
• CUNHA, Nina M.; RIOS-NETO, Eduardo L. G.; OLIVEIRA, Ana Maria H. C. Religiosidade e desempenho escolar: o caso de jovens brasileiros da região metropolitana de Belo Horizonte. Pesquisa e Planejamento Econômico, Brasília, v. 44, n. 1, p. 71-116, abr. 2014.
• FELÍCIO, Fabiana de; VASCONCELLOS, Lígia. O Efeito da Educação Infantil sobre o Desempenho Escolar medido em Exames Padronizados. In: ENCONTRO DA ANPEC, 35, Recife, 2007. Anais… Recife: ANPEC, 2007, p. 1-22. Disponível em: <Disponível em: http://www.anpec.org.br/encontro2007/artigos/A07A093.pdf >. Acesso em: 25 jun. 2015.
  » http://www.anpec.org.br/encontro2007/artigos/A07A093.pdf
• FERRÃO, Maria Eugênia et al O SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica: objetivos, características e contribuições na investigação da escola eficaz. Revista Brasileira de Estudos de População, Rio de Janeiro, v. 18, n. 1/2, p. 111-130, jan./dez. 2001.
• FERRÃO, Maria Eugênia; BELTRÃO, Kaizô I. B.; SANTOS, Denis. Políticas de não repetência e a qualidade da educação: evidências obtidas a partir da modelagem dos dados da 4ª série do SAEB-99. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 26, p. 47-73, jul./dez. 2002.
• FIELD, Andy. Descobrindo a estatística usando o SPSS. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
• GLANVILLE, Jennifer L.; SIKKINK, David; HERNÁNDEZ, Edwin I. Religious involvement and educational outcomes: the role of social capital and extracurricular participation. Sociological Quarterly, Greenfield, v. 49, p. 105-137, 2008.
• IBGE. Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro, v. 1, 2012. Disponível em: <Disponível em: http://www.biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf >. Acesso em: 10 fev. 2016.
  » http://www.biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf
• IBGE. Censo Demográfico 1940, 1950, 1960, 1970, 1980, 1991, 2000 e 2010. Disponível em: <Disponível em: http://memoria.ibge.gov.br/sinteses-historicas/historicos-dos-censos/censos-demograficos >. Acesso em: 10 fev 2016.
  » http://memoria.ibge.gov.br/sinteses-historicas/historicos-dos-censos/censos-demograficos
• JACOB, Cesar R.; HEES, Dora R.; WANIEZ, Philippe. Religião e território no Brasil {recurso eletrônico}: 1991/2010. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2013. Disponível em: <http://www.editora.vrc.puc-rio.br/docs/ebook_religiao_e_territorio_no_brasil_1991-2010.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2015.
  » http://www.editora.vrc.puc-rio.br/docs/ebook_religiao_e_territorio_no_brasil_1991-2010.pdf
• KLEIN, Ruben. Como está a educação no Brasil? O que fazer? Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro, v. 14, n. 51, p. 139-172, abr./jun. 2006.
• KRAMER, Sonia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96- Especial, p. 797-818, out. 2006.
• LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares. São Paulo: Ática, 2004.
• LEE, V. E. Using Multilevel Methods to Investigate Research Questions that Involve Nested Data: Examples from Education. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo: Fundação Carlos Chagas , n. 24, p. 47-68, jul./dez. 2001.
• LEHRER, Evelyn. Religion as a determinant of educational attainment: an economic perspective. Social Science Research, Washington, D.C., v. 28, n. 4, p. 358-379, dec. 1999.
• LEHRER, Evelyn. Religion as a determinant of economic and demographic behavior in the United States. Population and Development Review, New York City, v. 30, n. 4, p. 707-726, 2004.
• MARIANO, Ricardo. A expansão pentecostal no Brasil: o caso da Igreja Universal. Estudos Avançados, São Paulo, v. 18, n. 52, p. 121-138, 2004.
• MOOD, Carina. Logistic Regression: why we cannot do what we think we can do, and what we can do about it. European Sociological Review, Oxford, v. 26, n. 1, p. 67-82, 2010.
• Eur Eur Sociol Rev (2010) 26(1): 67-82.
• NERI, Marcelo. A ética pentecostal e o declínio católico. Revista Conjuntura econômica, Rio de Janeiro, v. 59, n. 5, p. 58-59, 2005.
• NOGUEIRA, Maria Alice. Relação família-escola: novo objeto na Sociologia da Educação. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 8, n. 14/15, p. 91-103, 1998.
• NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir. Família & Escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes , 2000.
• OLIVEIRA, Romualdo P.; ARAÚJO, Gilda C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 28, p. 5-24, jan./mar. 2005.
• OLIVEIRA, João Batista; SCHWARTZMAN, Simon. A escola vista por dentro. Belo Horizonte: Alfa Educativa, 2002.
• PIERUCCI, Antonio F. “Bye, bye, Brasil”: o declínio das religiões tradicionais no Censo 2000. Estudos avançados, São Paulo, v. 18, n. 52, p. 17-28, set./dez. 2004.
• PLOWDEN REPORT. Children and their Primary Schools. London: HMSO, 1967.
• RAMOS, Maria Elizabete. Influência das redes religiosas no acesso e permanência em escolas públicas com bons resultados escolares. 2014. 129 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
• REGNERUS, Mark D. Shaping schooling success: religious socialization and educational outcomes in metropolitan public schools. Journal for the scientific study of religion, New York City, v. 39, n. 3, p. 363-370, sept. 2000.
• RIBEIRO, Sergio Costa. A pedagogia da repetência. Estudos Avançados, São Paulo, v. 5, n. 12, p. 7-21, maio/ago. 1991.
• SILVA, Nelson do V.; HASENBALG, Carlos. Recursos familiares e transições educacionais. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 18, supl. p. S67-S76, 2002.
• SOARES, José F. O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - REICE, Madri, v. 2, n. 2, p. 83-104, jul./dez. 2004.
• SOARES, José F. Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos do ensino fundamental. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 130, p. 135-160. jan./abr. 2007.
• SOUZA E SILVA, Jailson. Por que uns e não outros: caminhada de jovens pobres para a universidade. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2003.
• VIANA, Maria José B. Longevidade escolar em famílias de camadas populares: algumas condições de possibilidade. In: NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. Família & Escola: Trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes , 2000. p. 45-60.
• VIANA, Maria José B. As práticas socializadoras familiares como locus de constituição de disposições facilitadoras de longevidade escolar em meios populares. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 90, p. 107-125, jan-abr. 2005.
• ZAGO, Nadir. Quando os dados contrariam as previsões estatísticas: os casos de êxito escolar nas camadas socialmente desfavorecidas. Paidéia, Ribeirão Preto, FFCLRP-USP, p. 70-80, 2000.

• 1
  Os dados da Tabela 1, até o ano 2000, foram obtidos a partir do trabalho de Pierucci (2004), complementados pelas autoras com informações do Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2012) e excluindo os casos de religião não declarada ou não determinada.

• 2
  A Igreja Deus é Amor teve alto crescimento entre a população mais carente do país e se destaca por promover exorcismos individuais e coletivos.

• 3
  No Brasil, a criança deve ingressar no primeiro ano do Ensino Fundamental aos 6 anos de idade, permanecendo na escola até o nono ano, com a expectativa de que conclua os estudos nessa modalidade até os 14 anos de idade. Após esse período, ela permanece por mais 3 anos no Ensino Médio, concluindo a educação básica aos 17 anos de idade. Quando o aluno é reprovado ou abandona os estudos por dois anos ou mais, durante a trajetória de escolarização, ele acaba repetindo uma mesma série. Nesta situação, ele dá continuidade aos estudos, mas com defasagem em relação à idade considerada adequada para cada ano de estudo, de acordo com o que propõe a legislação educacional do país. Trata-se de um aluno que será contabilizado na situação de distorção idade-série. O Censo é realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Pe0,0squisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com a colaboração das secretarias estaduais e municipais de Educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país. Todas as informações de matrículas dos alunos são capturadas, inclusive a idade dos alunos. (Disponível em: <http://www.qedu.org.br/ajuda/artigo/265194>. Acesso em: 24 jan. 2016.

• 4
  O SGA (Sistema de Gerenciamento Acadêmico) está em operação desde 2010 substituindo, em muitas escolas, o SCA (Sistema de Controle Acadêmico), que, no entanto, ainda é utilizado em algumas unidades. Segundo os técnicos da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro consultados, trata-se de um aperfeiçoamento do sistema utilizado antes, sem alterações relevantes quanto às informações coletadas sobre os alunos.

• 5
  O Anexo A apresenta a relação completa dos itens da ficha.

• 6
  A ficha disponibiliza informação também sobre o código da escola para onde o aluno foi remanejado, o ano letivo do remanejamento e a série em que ocorreu o remanejamento, se for o caso.

• 7
  O Instituto Municipal de Urbanismo Pereira Passos (IPP) tem sua origem na Fundação RioPlan, instituída em 1979 e posteriormente transformada em Empresa Municipal de Informática e Planejamento (IplanRio). Com o desmembramento da empresa, em 1999, o IPP assumiu as atividades de planejamento urbano, produção cartográfica e de estatísticas do Rio de Janeiro. (Disponível em: <http://www.rio.rj.gov.br/web/ipp>. Acesso em: 25 jan. 2016.)

• 8
  O Quadro 1, com o conjunto das variáveis utilizadas na regressão logística, apresentado no próximo item, detalha todas as situações descritas.

• 9
  Como já assinalado, nessa etapa inicial de descrição dos dados, optamos por registrar separadamente os evangélicos de missão ou tradicionais e outras denominações evangélicas (pentecostais e outras).

• 10
  Nesse caso, trata-se de falta de informações no cadastro dos alunos sobre com quem ele ou ela residiam.

• 11
  A opção por investigar essa relação a partir da defasagem idade-série/ano dos alunos se deu pela impossibilidade de se estabelecer uma interlocução entre a base de resultados do INEP e a base cadastral dos alunos (SME) pela ausência de um código de identificação comum, dificuldade que já foi sinalizada por Alves e Soares (2013).

ANEXO A: ITENS DO CADASTRO (FICHA BRANCA) DA SME/RJ

1. Código do aluno no sistema

2. Nome do aluno

3. Data de nascimento

4. Sexo

5. Nacionalidade

6. Naturalidade

7. Nome do pai e Nome da mãe

8. Profissão do pai e profissão da mãe

9. Código da religião (decodificadas em 43 tipos diferentes)

10. Indicação de quem responde como responsável pelo aluno

11. Nome do responsável

12. Endereço do responsável

13. Código do bairro do responsável

14. Código da cidade do responsável

15. CEP do responsável

16. Telefone do responsável

17. Código da necessidade educativa especial

18. Código do atendimento especial

19. Tempo de deslocamento casa/escola

20. Meio de transporte para o deslocamento

21. Forma de regresso da escola para casa, se sozinho ou acompanhado

22. Problemas de saúde

23. Nome para contato de emergência

24. Telefone para contato de emergência

25. Código da escola no sistema

26. Indica se o aluno frequentou Educação Infantil

27. Indica se o pai é falecido

28. Indica se a mãe é falecida

29. Último ano letivo cursado pelo aluno na escola

30. Código da última série cursada pelo aluno na escola

31. Último resultado do aluno na escola, se aprovado, reprovado ou reprovado por frequência

32. Código da escola para onde o aluno foi remanejado

33. Ano letivo do remanejamento

34. Código da série em que ocorreu o remanejamento

35. Indica se o aluno mora com a mãe

36. Indica o grau de instrução do pai

37. Indica o grau de instrução da mãe

38. Indica se o aluno frequentou a classe de alfabetização

39. Indica se o aluno mora com o pai

40. Nome da instituição especial que frequentou anteriormente

41. Indica se o aluno está em dependência em alguma matéria

42. Indica se o aluno estava em dependência em alguma matéria, no ano anterior

43. Situação do aluno, ativo ou inativo

44. Código da última série cursada pelo aluno, para Sistema de Desempenho

45. Indica se mudou o resultado final

46. Indica se consta o pai na certidão

47. Indica se consta a mãe na certidão

48. Código da cor/raça

49. Número de Inscrição Social do aluno

50. Número de Inscrição Social do responsável

51. Código da cidade de nascimento

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  2017

Histórico

• Recebido
  03 Abr 2016
• Aceito
  28 Jun 2016