Dança na formação inicial em educação física: o percurso formativo de docentes universitárias em cenaResumo
Com o objetivo de investigar a experiência prática com a dança e o percurso formativo (formação inicial e continuada), foram entrevistadas cinco docentes com mais de 15 anos de experiência em cursos de Educação Física (EF) em universidades públicas federais e estaduais brasileiras. Identificamos experiências positivas diversificadas como os gêneros de dança praticados nos diferentes espaços de aprendizagem, as primeiras experiências profissionais e a dupla carreira na área. Independente das experiências iniciais fomentarem uma prática reprodutora e tecnicista, elas proporcionaram o olhar para horizontes similares quanto a formação inicial em EF.
Palavras-chave Dança; Docentes; Educação Física; Educação Superior
Abstract
With the aim of investigating practical experience with dance and the training path (initial and continuing training), five professors with more than 15 years of experience in Physical Education (PE) courses at Brazilian federal and state public universities were interviewed. We identified diverse positive experiences such as the dance genres practiced in different learning spaces, first professional experiences, and dual careers in the area. Regardless of the initial experiences fostering a reproductive and technical practice, they provided a look at similar horizons regarding initial training in PE.
Keywords Dance; Professor; Physical Education; Higher Education
Introdução
A aprendizagem é um processo individual, social e contínuo, que ocorre a partir da assimilação de informações externas decorrentes de diferentes experiências ao longo da vida. A dança, enquanto expressão representativa de diferentes aspectos da vida, está presente nos distintos espaços de aprendizagem, tais como em escolas de educação básica, por meio de conteúdos tratados pedagogicamente na componente curricular de Educação Física e Arte (Brasileiro & Nascimento Filho, 2017; Santos & Andrade, 2020; Silva et al., 2022), nas academias especializadas no ensino da dança e seus diferentes gêneros (Silva et al., 2019; Souza & Capraro, 2022) e na Universidade, nos cursos de formação inicial em Dança e em EF (Alencar et al., 2022; Alves et al., 2017; Brasileiro et al., 2020).
A formação dos/as professores/as de dança apresenta-se em sua historicidade como um processo de cunho cultural no qual seus saberes se associam às trajetórias pessoais e experiências vividas. A formação, habitualmente, inicia-se com a prática vinculada a uma companhia ou grupo de dança, onde os/as alunos/as encontram uma oportunidade de formação por meio do exercício diário da modalidade (Strazzacappa, 2014). Assim, tanto a vivência prática nas diferentes modalidades, quanto as experiências e preocupações didáticas e pedagógicas em seu ensino, são decisórias para que, numa fase posterior, se possa ensinar.
Rocha e Nascimento (2017) salientam que a formação dos profissionais que atuam nos diferentes níveis do ensino deveria consistir em uma temática de constante preocupação, sobretudo para aqueles/as que dela mais participam, os/as professores/as e os/as alunos/as. Consequentemente, torna-se de indiscutível importância procurar aprimoramento e qualificação profissional que perpassem a mera reprodução de práticas adquiridas (essencialmente comportamentalistas), evoluindo para intervenções mais consentâneas com as modernas teorias de aprendizagem (construtivistas e atentas à participação efetiva do aprendiz).
O percurso formativo docente envolve os aspectos vivenciais, bem como os modos que relacionam as questões pessoais, profissionais e institucionais e que, consequentemente, vão se transformando com o tempo. Tais movimentos carregam as peculiaridades de cada docente e de como foi-é-será possível interpretar os acontecimentos vividos nas diferentes etapas da vida. Esses aspectos não se apresentam de forma linear. Correspondem a momentos descontinuados e oscilatórios, responsáveis pelo aparecimento de novos percursos que foram e serão trilhados pelos/as docentes.
No caso do percurso formativo para o ensino de dança, a vivência e os desafios que a circundam podem ser percebidos pelos/as docentes como propulsores de motivos para a busca da formação inicial e continuada. Diante do exposto, o presente estudo teve como objetivo analisar os percursos pessoal e formativo de docentes universitárias que atuam com as componentes curriculares de dança nos cursos de formação inicial em EF. Para tanto, foram investigadas a vivência prática com a dança e o percurso formativo (formação inicial e continuada) de cinco docentes dos cursos de licenciatura e bacharelado em EF, as quais possuem mais de 15 anos de atuação no ensino superior.
Metodologia
O estudo caracteriza-se como descritivo interpretativo de abordagem qualitativa dos dados, considerando em sua análise e registro a natureza do contexto e os processos socioculturais envolvidos na construção dos dados (Denzin et al., 2023), e perspectivando formas de questionamentos sociais sob um espaço mais profundo de discussão dos fenômenos investigados (Sparkes & Smith, 2014).
A investigação foi realizada em 5 universidades distribuídas nos Estados de Santa Catarina, Paraná, Rio Grande do Sul e Minas Gerais, as quais atenderam os seguintes critérios de inclusão: ser uma universidade pública federal ou estadual localizada na região Sul ou Sudeste do Brasil; apresentar componentes curriculares referentes à dança nas matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura e/ou Bacharelado em EF; possuir avaliações positivas dos cursos ofertados no Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES); e autorizar a participação dos/as docentes na pesquisa. Foram considerados elegíveis para participação do estudo: docentes do quadro de efetivos dos cursos de Licenciatura e/ou Bacharelado em EF; que trabalhassem com componentes curriculares teórico-práticas obrigatórias e/ou optativas relacionadas à área da dança; e apresentassem disponibilidade e motivação para a participação no estudo. Docentes substitutos/as, voluntários/as, visitantes ou de outros departamentos que não o de EF não foram convidados/as a participar da pesquisa.
A coleta de dados foi realizada após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (nº 4.715.05). Na etapa subsequente foi enviado o questionário de caracterização a partir de dados sociodemográficos, bem como a confirmação das informações fornecidas publicamente no currículo das investigadas na Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e, na sequência, agendadas as entrevistas que foram realizadas de forma online, via plataforma Google Meet e todos os normativos éticos foram assegurados, garantindo a confidencialidade das participantes no que diz respeito à recolha de dados. Em função da expertise das docentes em sua área de ensino, foi necessária a realização de um a três encontros. As entrevistas aconteceram entre 14 de dezembro de 2021 e 15 de março de 2022 com duração média de 2h28m04 por encontro gravado em áudio e vídeo.
Para avaliar as dimensões idealizadas e realizar possíveis alterações de estrutura e ordem das questões, procedeu-se a uma validação do guião com consulta a dois experts com experiência em investigações qualitativas seguida da experiência piloto em condições similares àquelas em que se desenvolveu o estudo. O corpus principal da entrevista incidiu em três temas e seis subtemas: Vivência com a dança, que ilustra como as participantes se envolveram com a atividade ao longo do percurso pessoal e algumas experiências profissionais oportunizadas pelo contato/trabalho com a dança a partir dos subtemas: Diferentes espaços de aprendizagem; Personagens determinantes e experiências significativas; e Primeiras experiências profissionais; Formação inicial em EF, que ilustra o percurso formativo a partir dos subtemas: A escolha pelo curso; A experiência com a componente curricular de dança; e A participação em atividades de ensino, pesquisa e extensão; e Formação continuada, que buscou compreender as escolhas formativas das docentes investigadas no contexto da pós-graduação.
Os procedimentos de análise seguiram as fases de análise temática de forma a reconhecer, analisar e reportar os temas que emergiram das transcrições das entrevistas (Clarke & Braun, 2013). A técnica de categorização pressupôs a transformação dos dados a fim de alcançar uma representação do seu conteúdo e para tanto, seguiu-se a técnica ETCI (Entrevista, Transcrição, Categorização e Interpretação) proposta por Resende (2016). Os dados das transcrições de cada entrevista foram importados para o software QRS NVivo, versão 13.0. Para assegurar o anonimato e a confidencialidade, foi atribuído, na análise, um código a cada entrevistada (D1, D2, D3, D4 e D5).
Resultados e Discussão
Como características de aproximação mais relevantes entre as cinco participantes, estão o sexo biológico (todas mulheres), com idade média de 51,8 (±48,58) anos, brancas (80%), mães (80%), casadas (60%), e se haviam concluído a maior parte do ensino fundamental e médio em escolas privadas (60%). Todas as docentes possuíam graduação em EF (Licenciatura Plena), pós-graduação stricto sensu completa com grau de doutoras, pertenciam ao quadro de efetivos em suas instituições de vínculo empregatício, com tempo médio de experiência docente de 25,2 (±20,31) anos, e de atuação nas universidades investigadas de 16,4 (±5,28) anos.
Relativamente à experiência na componente curricular relacionada com a área da dança ministrada nos cursos de graduação em EF, foi identificada a média de 15,6 (±3,26) anos. Três das docentes investigadas atuavam concomitantemente em cursos de pós-graduação stricto sensu (Tabela 1).
Caraterização das participantes e atuação nos cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu
A partir da análise dos dados, foram identificados três temas e oito subtemas, os quais retrataram as vivências, perceções e inquietações experienciadas pelas participantes no que se refere ao contexto dos percursos pessoal e formativo traçados na Dança e na EF. As narrativas evidenciaram trajetos únicos; contudo, algumas similaridades foram destacadas, tais como a prática da dança e os gêneros dançados na infância e adolescência, as escolhas quanto à formação inicial em EF e a atuação no contexto universitário docente.
Vivência com a dança
Diferentes espaços de aprendizagem
O envolvimento com a dança desde tenra idade foi indicado por todas as participantes, com exceção de D5, que afirma ter iniciado sua vivência por volta dos 12 anos de idade. A dança aparece para as inquiridas em diferentes espaços de aprendizagem (formais, não formais, informais), contudo apenas duas relataram o início do contato em ambiente escolar: D1, em uma escola particular e D3, em uma escola pública. Além do contato com a dança na educação básica, D1 realizou um teste admissional para uma reconhecida Escola de Dança no sul do Brasil, onde cursou o gênero balé clássico por quase quatro anos até se formar em um grupo semiprofissional.
D2 passou por uma realidade diferente e relatou que “sentia muito falta da presença da dança na escola, fosse nas aulas de Educação Física ou até mesmo nas aulas de Educação Artística”. Contudo, a docente revelou que teve a oportunidade de participar em cursos de dança e artes ofertados socialmente pela Casa da Cultura da sua região, além de ter ingressado em um grupo artístico da igreja matriz de sua cidade, fato que marca seu percurso pelo apoio e apreciação da família que, “muito religiosa, incentivava e acompanhava as apresentações que ocorriam nas missas” (D2).
Desde sempre quis ser bailarina, desde sempre dancei na escola. Eu lembro que estudava em um colégio de freiras e a gente tinha uma atividade extraescolar de dança. . .(D1)
Comecei com a dança na escola com mais ou menos cinco anos de idade. Estudei a maior parte da minha vida em colégio público, e lá nós tínhamos a dança como atividade extraclasse. (D3)
Quando pensada como conteúdo na escola, especificamente na EF, a dança desponta como prática corporal agregadora de possibilidades pedagógicas (Santos & Andrade, 2020). A centralidade da pedagogia, nesse contexto, manifesta aporte em que se buscam fundamentos que possibilitem, por meio do corpo em movimento, a exploração e o desenvolvimento da criatividade, da imaginação, da consciência e da expressividade, tendo em vista seu caráter educativo, cultural, artístico, lúdico, espetacular e simbólico. Entretanto, a ausência desse conteúdo evidenciada por uma das participantes é justificada na literatura tanto pela falta de estrutura física e de materiais, quanto pela insegurança no trato desses conhecimentos no contexto escolar por parte dos/as professores/as de EF (Silva et al., 2022). Insegurança que, segundo Silva et al. (2022) pode estar relacionada com a falta de vivência desses profissionais com a dança no percurso pessoal, associado ao pouco contato com o conteúdo na formação inicial em EF.
A possibilidade de ingresso na dança a partir de diferentes espaços de aprendizagem é apontada por D4, que, semelhantemente a D2, iniciou aos 6 anos de idade sua vivência em um projeto social direcionado às práticas corporais, artísticas e esportivas em sua cidade natal. Ainda na infância, D4 também adentrou o mundo das academias de dança, denotando em sua fala a influência das questões financeiras quando, em um dado momento, teve que sair da academia na qual dançava e se “deslocar para uma academia que fazia preços populares . . . era uma situação um pouco complicada essa questão da despesa”.
Sobre isso, convém pontuar que o acesso à dança nos diferentes espaços de aprendizagem, tais como academias e escolas de dança, não é para todos. O ensino, sobretudo do balé, não carrega consigo somente a execução de técnicas e passos, mas todo um modo de compreensão de mundo. Para Santos e Ferreira (2020), a trajetória de conformismo e subserviência às bases dos modelos europeus está na estrutura dessa questão. As autoras comentam que é necessário questionar “por que essa dança sistematizada, a partir de um conjunto de regras, normas e códigos elaborados e praticados no ambiente da corte do velho mundo . . . vigora no Brasil do século XXI com tanto esplendor” (Santos & Ferreira, 2020, p. 39). Embora quatro das cinco docentes entrevistadas tenham relatado a oportunidade de acesso a espaços especializados, entende-se que as possibilidades de democratizar o acesso ao ensino da dança e das diferentes práticas corporais estão historicamente mais presentes nas aulas de EF, as quais configuram momentos privilegiados para viabilizar oportunidades de exploração da consciência, das expressões e das potencialidades do corpo em movimento.
D3 afirma que foi a escola pública que possibilitou a participação em atividades de dança extraclasse. A vivência se intensificou por volta dos 5 anos de idade e logo depois expandiu para outro espaço de aprendizagem, a academia de dança:
Eu ensaiava de segunda a sábado das sete e meia à uma e meia da tarde. Para mim não era um sacrifício acordar cedo e ir para a academia, porque aquilo ali era prazeroso. A aula começava às oito e a gente sabia que tinha que chegar antes para trocar de roupa, fazer o coque, se aquecer, se preparar, e isso me deu um senso de disciplina que eu tenho até hoje. (D3)
Nesse contexto, embora não se possa afirmar que havia treinamento especializado precoce nas aulas de dança devido à falta de características como o foco na performance, a carga horária, a frequência com que as aulas ocorriam e a exigência na participação de competições, pode-se dizer que o percurso típico, principalmente para a bailarina clássica, começa na infância. Quatro entre cinco docentes iniciaram o contato com a dança por meio do balé na faixa etária entre os 3 e 6 anos de idade. Enquanto o Jazz foi o gênero vivenciado mais citado, o balé clássico apareceu para quatro docentes (D1, D3, D4 e D5), e a dança contemporânea (D1 e D4), a dança afro (D2 e D3) e a dança moderna (D4 e D5) para duas docentes (Tabela 2).
Gêneros vivenciados e a idade de início do contato com a dança* * A idade de início do contato relatada não deve ser interpretada de acordo com um gênero em específico, e sim de maneira geral.
O ingresso da criança no balé clássico ocorre por meio das aulas denominadas de baby-class, geralmente em turmas anteriores ao estágio preliminar do ensino que abrange a faixa etária de 2 a 6 anos de idade, ofertadas sobretudo em academias/escolas de dança, ou pelas escolas de educação básica em atividades extraclasse no contraturno escolar. Segundo Silva et al. (2019), as aulas de baby-class devem privilegiar o movimento natural evidenciado pelas brincadeiras, possibilitando a expressão do lúdico e de diferentes identidades, a fim de se aproximar das especificidades da infância. Contudo, pode-se encontrar um número expressivo de locais que mantêm a estrutura tradicional e rígida das aulas, especialmente nos projetos de contraturno de escolas de educação básica e nas etapas de iniciação a dança em academias especializadas (Silva et al., 2019).
A narrativa de D5 distingue-se das demais apontando o ingresso tardio e em uma modalidade artístico-esportiva diferente. Ela relatou ter iniciado seu percurso na ginástica rítmica com fortes treinamentos que a levaram a campeonatos estaduais e nacionais, migrando alguns anos depois para a ginástica artística. Entretanto, o contato com o balé clássico, que ocorreu inicialmente de modo complementar aos treinos de ginástica, permaneceu mesmo após ter encerrado sua carreira no esporte.
Eu ingressei por volta dos meus doze anos, e isso foi algo que me marcou como pessoa, porque, às vezes, me veem mais como ginasta do que como alguém que trabalha com dança, isso em relação aos que me conheceram antes, os que vieram depois não (D5).
Apesar de a participação em campeonatos com caráter competitivo ter sido mencionada apenas por D5, todas as docentes relataram ter passado pela experiência de palcos, mostras de dança, espetáculos, apresentações e afins. Isto é, todas estiveram envolvidas, em algum momento do seu percurso formativo, com grupos e/ou companhias de dança, vivenciando a rotina de aulas, treinos, ensaios e cursos com ensino/supervisão/acompanhamento de personagens marcantes no contexto da dança. Personagens diretamente ligados à dança fazem parte desse contexto, como professoras/es, coreógrafas/os, bailarinas/os, alunas/os e afins, assim como figuras que estão para além desse contexto, a exemplo de familiares e amigos.
Personagens determinantes e experiências significativas
Dentre as/os personagens determinantes na vivência com a dança estão, principalmente, professoras/es, coreógrafas/es e diretoras/es de companhias. Tão comum quanto a lembrança dos nomes é o carinho e admiração pelas/os personagens destacadas/os. Ao revelar o nome de suas duas primeiras professoras, D3 acrescentou que “foi com elas que comecei o meu gosto pela dança”; de modo similar, D4 relata que iniciou a vivência na dança e continuou com a mesma professora por oito anos seguidos, “eu comecei ali com ela e me encantei”. Os/as familiares também foram lembrados/as, pela admiração na dedicação envolvida no dançar (D2), pelo incentivo à prática (D3), “desde cedo os meus pais colocaram-me na dança, não me vejo sem ela, quando olho para trás não consigo perceber a minha vida sem a dança” (D3), ou pelo esforço empregado em relação às questões financeiras (D4). D4 relatou que sua mãe passou a trabalhar em uma lanchonete da academia de dança e ali ficou por anos “. . . era o que dava um retorno para me manter no balé clássico... então para mim a memória maior desse período era que fazia uma coisa importante e cara. Sempre tive que correr muito atrás”.
No cenário esportivo, a família, os treinadores e os árbitros formam uma rede social complexa e multidimensional que influencia na qualidade da participação, da experiência e da permanência na prática de jovens atletas em diferentes modalidades esportivas (Costa et al., 2021). Relação semelhante pode ser estabelecida com a dança, que, para além da família e dos pares, apresenta a figura de professoras/es, coreógrafas/os, diretoras/es e juradas/os, quando em mostras e competições. Em se tratando de motivos, influências, paternalismo, emoções e pressões, entende-se que as lideranças adultas podem implicar decisivamente na formação e desenvolvimento da personalidade das crianças.
Na ginástica artística, manifestação esportiva competitiva que contempla aspectos técnicos, artísticos e expressivos, também identificada na vivência de D5, o papel dos pais pode ser considerado decisivo, já que as crianças iniciam mais cedo, em comparação a outras modalidades esportivas (Nunomura & Oliveira, 2014). Na iniciação precoce das docentes investigadas no cenário da dança, que ocorreu para a maioria entre os 3 e 7 anos de idade, adicionadas às experiências de aulas, treinos e ensaios sistematizados, bem como as relações estabelecidas com o palco nas apresentações, espetáculos, mostras (D1, D2, D3, D4 e D5) e competições (D5), o envolvimento e apoio dos pais compreendeu um dos requisitos fundamentais no desenvolvimento do potencial educativo, social e artístico, implicando na permanência e no bem-estar decorrentes do processo (Pereira Antunes et al., 2015).
Quando questionadas sobre experiências significativas vivenciadas na dança, narrativas distintas surgiram envolvendo a emoção dos palcos (D2), o aprendizado da disciplina nos ensaios (D3), os testes admissionais às grandes escolas de dança (D1, D4), os desafios e frustrações (D3, D4), e o estereótipo acerca do corpo da bailarina magra e longilínea (D4). Ao mencionar a emoção dos palcos, D2 pontuou que “. . . mesmo depois de anos, sempre que eu escutava a música para a qual tinha elaborado uma coreografia, sentia novamente aquela emoção forte”. Quando questionada sobre as experiências significativas, D3 salienta o fator reforçador encontrado na dança quanto à disciplina:
Acho que a dança me deu algo que ninguém tira, a disciplina. . . quem dança pela questão técnica, performática e com foco no rendimento tem naquilo uma disciplina. Sou extremamente disciplinada em tudo que faço e vejo isso como uma experiência que a dança me trouxe (D3).
Outro ponto que destacou D3 foi que a dança exige que se lide com adversidades e situações permeadas por desafios e frustrações. A docente relatou que “um dia você está dançando na frente, outro dia está dançando atrás... Quantas vezes não dançava e ficava esperando?!” e acrescentou a necessidade de “lidar com as frustrações, as dores, os medos, os desafios, a disciplina, a coragem do acertar e do errar”. A propósito disso, D4 mencionou que desistiu de realizar um teste em uma escola de dança, “nem fiz o teste porque o meu biotipo foi rejeitado – quadris largos, pés em arco e chatos – essa era a minha avaliação”. Embora a cobrança excessiva do compromisso, da padronização técnica, da disciplinarização do corpo e da ambiguidade de sentir-se incluída/excluída, inerentes às estruturas tradicionais da dança, tenham sido evidenciadas pelas docentes investigadas, acredita-se que essas questões são percebidas como inerentes ao contexto da prática, sobretudo do gênero balé clássico.
Ao investigarem os panoramas sobre a história, o ensino e a cena do balé no Brasil, Santos e Ferreira (2020) ressaltam que é comum associá-lo à disciplina, à ordem, à boa conduta, à hierarquia, ao corpo belo, à postura, à virtude, à honra, justamente pela cultura eurocêntrica que fundamenta seus princípios. Tais aspectos são reforçados porque o desenvolvimento da técnica exige da/o bailarina/o grande esforço e disciplina, tanto por conta do excessivo detalhamento e refinamento dos gestos técnicos necessários para uma boa performance (Alterowitz, 2014; Souza & Capraro, 2022), quanto pela existência do corpo ideal sustentado pelos padrões de beleza socialmente impostos (Cardoso et al., 2017).
Primeiras experiências profissionais
Assim como o contato com a dança ocorreu relativamente cedo, as primeiras experiências profissionais também começaram na adolescência, como professoras de dança e/ou bailarinas em companhias amadoras, semiprofissionais e profissionais. O início de D1 como professora de dança foi aos 17 anos, sendo que dos 15 aos 24 anos atuou concomitantemente como bailarina em grupo semiprofissional. D3 também procurou equilibrar o papel de bailarina em uma companhia com o de professora de dança, que iniciou aos 15 anos de idade e que manteve durante 14 anos. As experiências profissionais de D4 iniciaram mais cedo, quando, aos 13 anos de idade, auxiliava em aulas de baby-class, até que ingressou em uma companhia profissional aos 16 anos. D4 acrescentou que nessa época tinha uma vida ainda mais intensa em termos de dança, “eu viajava e tinha uma intensidade de trabalho técnico e também de apresentações em muitos canais televisivos”.
Na dança, mesmo sem formação, eu me virava, mesmo que trabalhando uma prática reprodutora de aulas que eu tinha tido (D1).
Quando fui convidada para dar aula de balé, pensei: “Meu Deus, não sei nada para dar aula de balé. Afinal, sou bailarina, não sou professora!”. Fiquei bastante insegura para trabalhar (D3).
Na altura alguém falou que eu dava aula e fui parar lá dando aula. Depois disso apareceram escolinhas e então dos treze aos dezesseis anos já trabalhava com baby-class e essa base de balé clássico (D4).
Apesar de não especificar o período, D5 também revelou ter trabalhado por muitos anos como professora de dança além do contexto universitário. Apenas D2 não compartilha da experiência profissional especificamente como professora de dança em escolas especializadas. Um aspecto a considerar é que, das pessoas que trabalham com balé clássico no contexto brasileiro, poucas frequentaram escola profissionalizante e uma quantidade ainda menor consegue adentrar e participar de companhias profissionais, com atividades registradas e remuneradas. Para Abreu (2017), a docência em academias de dança, que geralmente não objetivam a profissionalização das/os alunas/os, corresponde a alternativa possível às/aos bailarinas/os que almejam carreira nesse cenário. Ao encontro das características relacionadas ao início precoce das experiências profissionais na dança relatado pelas entrevistadas, existe a preocupação com a lógica tecnicista e reprodutora. Embora a dança necessite de uma cuidadosa aprendizagem e muita repetição dos gestos técnicos, o processo de ensino deve incentivar vivências e interpretações poéticas e subjetivas que envolvam a linguagem da dança (Porpino, 2018).
As experiências e saberes necessários para a futura inserção profissional no mercado de trabalho podem ser obtidas por meio das distintas situações de aprendizagem. Alencar et al. (2022) apontam que as exigências atuais e comumente aceitas como requisito para a caracterização de um/a profissional da área de dança estão muito mais ligadas às situações de aprendizagem não formais, isto é, à participação em eventos, oficinas, cursos e workshops, e informais, percebidas no auto direcionamento, nas experiências diárias com profissionais renomadas/os, na busca de academias/escolas de dança reconhecidas, na prática periodizada de um ou mais gêneros de dança, e na atuação performática em companhias. Souza e Capraro (2022) apoiam essa lógica ao revelarem que os caminhos para o profissionalismo, especialmente no balé, são bastante instáveis no Brasil. Assim, quando chega o momento da tomada de decisões profissionais, é comum que bailarinas/os deixem sua rotina de palcos e ensaios e busquem diferentes possibilidades de profissionalização na área.
Formação inicial em Educação Física
A escolha pelo curso
A análise das narrativas revela que a escolha pelo curso de EF foi substancialmente influenciada pela inexistência do curso de graduação em Dança na região em que residiam as docentes na época e pela proximidade entre as áreas de Dança e EF. Assim, o período temporal (D1, D3, D5), a localização geográfica (D2, D4) e a falta de condições financeiras da família (D2, D4) foram elencadas como fatores decisivos para a escolha do curso.
. . . queria fazer uma faculdade de Dança, só que na época, entre 1988 e 1989, era muito complicado, não dava. Só se eu fosse para Bahia ou para o Rio de Janeiro e a minha família não tinha condições financeiras. . . do que mais se aproximava com a dança, que era o que eu tinha vontade de estudar, era o curso de Educação Física (D2).
Nesse período meu pai esclareceu que não daria para eu ir para Campinas, nem para Bahia, que ele não tinha a menor condição de me manter e não achava isso bom. Se quisesse ter uma academia de dança a gente podia ir pensando nisso . . . . Foi aí que resolvi me inscrever em Educação Física (D4).
O incentivo familiar para a escolha pelo curso de EF surge aliado à vontade de empreender com a própria academia de dança, sonho compartilhado por D3 e D4. A docente D3 relatou que em sua época também não havia o curso de graduação em Dança, “que era algo que eu queria muito”, então sua opção foi “cursar Educação Física, pensando naquele sonho de adolescente que era montar uma academia de dança e ser professora de dança para o resto da vida”. O curso de EF como a opção “que mais se aproximava com a dança, que era o que tinha vontade de estudar” (D2), foi evidenciado na fala de todas as docentes investigadas. A análise dos relatos permitiu identificar que, se não fossem as barreiras geográfico-logístico-financeiras, possivelmente a escolha das docentes investigadas teria sido pela formação inicial no curso de Dança.
Quem era da dança procurava fazer ou Educação Física ou o curso de Artes Cênicas. Por um tempo até fiz um pouco de Artes Cênicas, só que na época tinha que fazer escultura, pintura . . . . Por uma construção histórica a gente escolhe aquilo que conhece. Escolhi aquilo que estava ao meu alcance, que era a Educação Física (D5).
As histórias e memórias nesse momento do percurso formativo são destacadas pela socialização antecipatória e pelas experiências atreladas ao contexto prático da dança. Por ser impessoal, informal e intencional, a socialização antecipatória adquire papel importante nas escolhas formativas e influencia a aprendizagem no decorrer de toda a formação profissional (Gomes et al., 2014). Além disso, constitui um processo marcado pela natureza pessoal e social do sujeito, que, não sendo adquirida num só tempo e espaço, reflete no caráter interativo e multidirecional da socialização (Dubar, 1997).
A adoção de um conceito abrangente de formação profissional revela, portanto, uma perspectiva globalizante, centrada na resolução de problemas e na adoção de conteúdos que fundamentem um processo de ensino e aprendizagem significativo, do alargamento das instituições promotoras, do público-alvo e das etapas distintas de formação (Farias & Nascimento, 2012). Embora não exista um modelo único para reger a formação profissional em dança que permita uma caracterização absoluta das intervenções de formação, há uma preocupação social em melhor qualificar as/os profissionais para atuarem no mercado de trabalho. Enquanto processo intencionalmente estruturado para favorecer o desenvolvimento das competências profissionais, há um melhor reconhecimento social da formação profissional obtida por meio do ensino superior universitário (Nascimento, 2006).
A formação universitária é caracterizada pelo período que forma, nos cursos de licenciatura, o/a professor/a para o exercício do trabalho pedagógico nas diversas esferas educacionais e, nos cursos de bacharelado, o/a treinador/a-instrutor/a para atuar no esporte, na saúde e no lazer. Considera em suas etapas, para além de um conjunto de conhecimentos específicos, a natureza multifacetada dos conteúdos experienciados e a amplitude das competências acadêmico-profissionais que necessitam ser desenvolvidas (Salles et al., 2015), conferindo, ao final do processo, a certificação profissional e o reconhecimento social necessários aos estudantes para o futuro ingresso no mercado de trabalho. Sobre isso, é importante salientar que todas as docentes investigadas possuíam Licenciatura plena em EF, ou seja, foram habilitadas para atuar em ambas as áreas.
A compreensão do percurso formativo docente envolve condições multivariadas e diferentes conhecimentos, fatores, personagens, experiências prévias e contextos de aprendizagem, os quais podem fornecer subsídios para a construção de práticas efetivas de formação pedagógica. A escolha das docentes entrevistadas pela formação inicial em EF pode ser compreendida não só pela aproximação das áreas da dança e EF, mas também pela identificação com as vivências significativas proporcionadas pelas experiências práticas como bailarinas e professoras de dança, as quais desencadearam o interesse pelo ingresso nesse curso universitário.
A experiência com a componente curricular de dança
A escolha pelo curso em função da afinidade entre as áreas de dança e EF, assim como o entendimento de que a dança consiste em um dos conhecimentos legítimos da formação inicial cursada, desencadeou para as docentes investigadas uma realidade muito diversa daquela que algumas esperavam, “a gente entra na Educação Física achando que vai dançar e depois percebe que não vai dançar. Que a dança no curso é o mínimo do mínimo” (D3). Embora tenha cursado a componente curricular de dança no primeiro semestre letivo da formação inicial, D4 afirma que “depois a dança some do currículo”. O descontentamento em relação à carga horária das componentes curriculares ofertadas também é salientado por D5:
Naquela época eu não fiz praticamente nenhuma disciplina voltada para a dança, não havia no currículo do curso de Educação Física . . . . O que vinha muito eram cursos sobre atividades rítmicas, trabalhar os ritmos diferentes, e então tinha dança para trabalhar os ritmos, quer dizer, a prioridade era o ritmo que preparava para outros fins, a prioridade não era a dança (D5).
D1 relatou que “existiam duas disciplinas relacionadas à dança . . . : Ritmo e Música, que abordava a parte de trabalho com música, entender música, compassos, notação. . . . e Atividades Rítmicas, que daí sim envolvia Dança”. Ao investigar a oferta da dança nas estruturas curriculares dos cursos de bacharelado e de licenciatura em EF de universidades federais e estaduais brasileiras, Alencar et al. (2022) constatam a possibilidade de a dança ser ofertada enquanto conteúdo complementar, isto é, de forma implícita e trabalhada paralelamente com outros conteúdos, tais como as atividades rítmicas e expressivas; as atividades recreativas e de lazer; o corpo e a cultura corporal de movimento; as práticas de ensino da música e movimento, entre outras. Nesse mesmo estudo, os/as autores/as evidenciam dados preocupantes no que se refere a quantidade de componentes curriculares ofertadas, a respectiva carga horária destinada à temática como componente específica, ou seja, com foco e objetivo explícitos na ementa, bem como à concentração da oferta por instituições públicas federais e estaduais localizadas nas regiões Sudeste, Sul e Nordeste.
Apesar das limitações da oferta de componentes curriculares de dança, D1 comentou que “foi uma disciplina que marcou muito a formação, até porque, por já ter vivência de dança, achei uma disciplina bem interessante e aproveitei tudo que podia aproveitar”. A componente curricular de dança, ofertada na terceira fase do curso, também marcou o percurso de D2: “a minha professora na época trabalhou nessa perspectiva da dança voltada para o ensino escolar, a questão pedagógica e artística da dança, então tive contato com a improvisação, novos estilos e danças já consolidadas”.
Dentre as experiências marcantes nas componentes curriculares de dança, D3 e D4 compartilham percepção similar quanto ao descontentamento dos/as colegas de turma que faziam as aulas, principalmente as práticas:
. . . nós usávamos collant verde, meia-calça branca, sapatilha branca e coque. Os meninos usavam a calça do agasalho, a camisa por dentro da calça e a sapatilha branca. E era todo mundo na primeira posição como se fosse balé clássico. Então para eles era o suplício do suplício fazer aquela aula, entende?! Para mim que era da dança estava tudo certo, tudo ótimo, porque eu fazia aquilo ali todos os dias. Mas para quem não era, aquilo era um castigo (D3).
Eu não tinha a menor consciência do que era uma pessoa não querer dançar. O meu universo era de pessoas que queriam dançar, que pagavam para dançar, que achavam a dança maravilhosa. E quando cheguei na Educação Física . . . a gente saía da aula com metade da turma xingando, reclamando, dizendo que tinha que acabar o semestre logo, . . . aquilo foi muito chocante para mim. A turma naquela época era uma turma de cinquenta pessoas, e me deparei com uma concepção de dança que também pensava nesses corpos, uma concepção que não conhecia (D4).
Oportunizar as vivências na dança em suas diversas dimensões é importante para que os/as profissionais em formação compreendam os diferentes gêneros e subgêneros existentes, suas questões histórias e manifestações culturais, bem como para fomentar a reflexão, a discussão e, principalmente, a aplicação desses conteúdos no contexto prático da futura intervenção de profissionais de EF (Miranda & Ehrenberg, 2017). Ao compreender a dança nessa perspectiva ampliada, há a preocupação e a responsabilização de que seu processo de ensino e o currículo da formação inicial contemplem, para além das questões técnicas, as infinitas possibilidades da dança no campo das experiências intrapessoais e de sociabilização (Cardoso et al., 2021). Assim, as intenções pedagógicas e curriculares necessitam ser direcionadas para além das técnicas (Madela et al., 2017), e a teoria e a prática devem ser trabalhadas de forma indissociada. Embora a vivência prévia auxilie no aprofundamento da proposta de ensino e aprendizagem, a preocupação é desenvolver nos/as estudantes a autonomia, o senso crítico e estético, proporcionando conhecimentos, vivências e reflexões (Perini & Bracht, 2016; Lucca et al., 2019) que possibilitem ao/à futuro/a professor/a de EF cumprir com os objetivos curriculares previstos nos programas de formação inicial.
A participação em atividades de ensino, pesquisa e extensão
A realização de monitorias durante o curso de graduação, a participação em projetos de ensino, pesquisa e extensão e o investimento na qualificação por meio da realização de cursos de pós-graduação consistem em estratégias que propiciaram a preparação para a entrada na profissão. Sobre esse assunto, D1 mencionou que, em sua época, o máximo que existia era monitoria, “eu consegui emprego em um colégio particular como professora de ginástica olímpica, por isso precisei entrar na monitoria de ginástica na época, para poder melhor atuar nesta função”. Compartilhando da experiência como monitora, D3 complementou que “acabou sendo uma coisa meio natural porque eu era da dança, e acabei virando monitora da disciplina”.
A participação em projetos de extensão foi marcante na formação inicial de D2, que considera essa oportunidade como “essencial na minha formação enquanto professora . . . não só para ter o contato e me aproximar da dança, mas também enquanto professora de dança [...] então eu passei a ser bolsista e dar aulas no projeto”. D4 complementa que teve “uma formação muito extensionista e nada de iniciação científica. . . . Durante a graduação fiz muitos cursos e oficinas interessantes, foram experiências que mexeram muito comigo”.
Um aspecto a ressaltar é que nenhuma das docentes mencionou ter participado de projetos de pesquisa, laboratórios e atividades afins. D1 e D2 justificam essa ausência de forma similar. Enquanto D1 destacou que “os professores não eram nem doutores, . . . tinham no máximo especialização e não havia esse incentivo à pesquisa e extensão como vemos hoje em dia”, D3 acrescentou que em sua época havia um programa de pós-graduação lato sensu com especializações, “mas as especializações ainda eram muito simples com os trabalhos de conclusão de curso. Não tinha esse apelo para pesquisa que a gente tem hoje”.
Formação continuada
As docentes relataram que o ingresso precoce na carreira universitária (D1, D2, D3, D4), a titulação única de especialista (D1, D2, D3, D4, D5), as altas demandas profissionais (D2, D3), e a necessidade de uma formação que lhes desse subsídios para trabalhar com a formação profissional no ensino superior (D1, D2) influenciaram a busca pela formação continuada por meio da pós-graduação. Outra questão é que os concursos da época eram feitos “para pessoas que não tinham titulação” (D1), ou ainda que “antigamente o mais normal era sair e trabalhar, não estudar” (D5). Sobre o sair e trabalhar, D3 mencionou que, além das 20 horas em sala como professora substituta, continuou “dando aula de dança, montando coreografia e fazendo espetáculos”.
Na época que entrei na universidade é que terminei minha especialização . . . . Mas é muito louco isso, porque eu caí lá, e aí que fui aprender o que é formação de professores, até então eu estava formando aluno. Então tive que correr atrás e a gente tem que ir batalhando, né? Para ser o melhor formador de professores que você possa ser na vida. É um compromisso muito grande, é muita responsabilidade e tive que correr atrás (D1).
Tendo como ponto de partida a dinamicidade do cenário educacional, que reflete as mudanças sociopolíticas, econômicas e culturais, é evidente que os/as docentes se deparam com diversos desafios e pressões na condução de suas atividades (Broch et al., 2021). Em resposta a essa dinâmica imprevisível, emergem novas abordagens para atuar efetivamente nesse ambiente em constante transformação. Apesar de relatarmos aqui uma situação histórica de um contexto que mudou, dado o ingresso das docentes na carreira do magistério superior na década de 1990, é possível perceber que a participação nos processos formativos é uma característica intrínseca à profissão e que continua, nos tempos atuais, relacionada à predisposição para a busca constante de atualização e aprimoramento, visando ampliar o aprendizado, incorporar novos conhecimentos e, assim, qualificar a prática pedagógica.
A formação continuada faz parte dos projetos de um número considerável de professores/as que pretendem permanecer no magistério, motivados/as, principalmente, pela vontade de criar situações de ascensão na carreira e de melhorar sua competência pedagógica (Folle & Nascimento, 2010). Nesse sentido, além da questão formativa tida como subsídio para a atuação prática, a continuidade dos estudos permitiu às professoras de EF e dança entrevistadas uma ascensão nos planos de cargo e salário da carreira docente no magistério público estadual e federal. As estratégias de formação continuada foram muito semelhantes entre as docentes investigadas, nomeadamente a pós-graduação em nível de especialização, mestrado e doutorado, reconhecendo que a continuidade do percurso formativo durante o desenvolvimento da docência é de extrema importância. Essa consideração de que a capacitação profissional é intrínseca a qualquer profissão, devendo ser permanente na trajetória docente para assegurar o aprimoramento dos conhecimentos e habilidades profissionais tem sido constatada em diferentes realidades (Bento, 2008; Folle & Nascimento, 2010; Nono & Mizukami, 2006).
No contexto do ensino superior, Broch et al. (2020) revelam que a prática docente tem se apresentado complexa e desafiadora. Os autores relatam que, além do domínio de um conhecimento específico, o professor precisa empregar estratégias eficazes para transmitir os conteúdos, enfrentando o desafio de envolver os alunos e incentivá-los a participar ativamente nas aulas. Essa prática também abrange a tentativa de conectar o que está sendo ensinado com situações problemáticas potenciais do contexto profissional, a avaliação do trabalho desenvolvido, e uma variedade de outras considerações. Diante disso, percebe-se que a formação continuada foi apontada como um espaço-tempo para que as docentes pudessem reexaminar e revisitar sua própria prática pedagógica. Esse momento concedeu a elas uma oportunidade de analisar suas ações e instaurar um processo reflexivo, identificar práticas positivas e projetar novas possibilidades de ação que sejam significativas no desenvolvimento e na formação integral dos alunos.
Ao auxiliar no aperfeiçoamento das qualificações e responsabilidades dos profissionais em exercício, a formação continuada torna-se essencial para o desenvolvimento de capacidades e habilidades nos eixos científico, pedagógico e empírico (Nascimento, 2006). Assim, a tabela 3 contempla a formação acadêmica das docentes investigadas, especificando as palavras-chave de acordo com a titulação e o ano de obtenção dos cursos de especialização, mestrado e doutorado. Salienta-se que todas as investigadas obtiveram suas titulações de especialização, mestrado e doutorado em universidades públicas estaduais e federais brasileiras, com exceção de D3, que obteve o título de doutorado em uma universidade estrangeira.
Formação acadêmica, palavras-chave de acordo com o titulação e ano de obtenção do grau de especialização, mestrado e doutorado
Tardif (2013) vincula a formação continuada aos saberes docentes, os quais se compõem de conhecimentos provenientes de diferentes fontes. No entanto, o autor afirma que, se a formação estiver baseada unicamente em conhecimentos científico-disciplinares, não há conexão com a ação profissional, ocasionando impotência e falta de sentido na formação dos/as professores/as. Tal fato suscita apreciação de saberes que integrem e incorporem os conhecimentos do currículo, profissionais e da experiência dos/as professores/as, inseridos em determinado contexto sócio-histórico. Ao considerar os títulos e as palavras-chave com a temática investigativa, é possível evidenciar que apenas D4 realizou a especialização na área da dança, D2, D4 e D5 realizaram o mestrado e, D4 e D5 o doutorado. Apenas D4 investigou a dança em todas as etapas da formação continuada (especialização, mestrado e doutorado) e estava em seu segundo pós-doutorado no momento em que participou deste estudo. O primeiro pós-doutorado havia sido concluído em uma universidade estrangeira na área de Linguística, Letras e Artes, e o segundo estava sendo realizado em uma universidade pública federal brasileira na área das Ciências Humanas:
Nesse momento estou fazendo pós-doc. Demorei um tempo porque tem uma organização institucional, obviamente, mas é uma coisa, assim, que quantos eu puder fazer vou fazer. Acho fundamental . . . esse privilégio que nós funcionários federais temos . . . (D4).
A formação continuada busca atender as necessidades constantes que o profissional encontra, fornecendo subsídios para seu desenvolvimento intelectual e permitindo o contínuo aprimoramento e atualização de conhecimentos, habilidades e atitudes essenciais ao exercício laboral (Salles et al., 2015). Para Veiga e Viana (2010), o processo de formação continuada está interligado com: redes de conhecimento, visão compartilhada e interação entre as pessoas; investigação de novos enfoques e aprendizagens com experiências passadas sem permanecer nelas; reações proativas na resolução de problemas; criatividade para propiciar novos espaços de aprendizagem; práticas inovadoras; e planejamento flexível para atuação com maior autonomia. Acredita-se que todos esses aspectos podem ser determinantes para a satisfação na docência, especialmente se forem contemplados e incentivados no cotidiano docente.
A formação continuada de D2 e D4 é marcada por uma característica comum, a maternidade. As docentes relataram que as demandas de trabalho adicionadas à maternidade contribuíram para que, na época, a pós-graduação fosse postergada. D4 mencionou ter vivenciado no mestrado “uma situação muito difícil na vida, meu filho era pequeno, tinha um aninho, . . . foi uma fase bem confusa”. Já D2 esclareceu que houve um hiato entre o mestrado e doutorado, “fui me envolvendo em tantas atividades e ficou mais difícil mesmo, aí também com filho pequeno acabei não dando conta de ingressar antes”. A experiência da maternidade foi vivenciada por D5 junto a sua formação inicial em EF, “no início do curso engravidei, então fiz o meu primeiro ano de curso grávida, e o restante do curso com o filho pequeno”.
Um histórico de luta e resistência concedeu, nas últimas décadas, consideráveis avanços no que diz respeito à inserção e à participação das mulheres no campo acadêmico-científico. Atualmente, é evidente o expressivo contingente de mulheres atuando como docentes, pesquisadoras e estudantes de graduação e pós-graduação em diversas universidades brasileiras (Loch et al., 2021). Todavia, o peso da responsabilidade conferida pelas atividades relativas ao âmbito doméstico e familiar, ainda aparece como um dos aspectos que mais dificulta a inserção, permanência e o reconhecimento de mulheres no âmbito acadêmico-científico. No percurso das entrevistadas, assim como é recorrente no percurso de muitas mulheres, a maternidade desempenha um papel crucial na compreensão das dinâmicas discursivas que influenciam a conciliação diária entre trabalho científico e família. Nesse sentido, Merighi et al. (2011) afirmam que, algumas vezes, os diversos papéis por ela assumidos – mulher, mãe e profissional – podem gerar conflito, ora prevalecendo um, ora o outro, obrigando-a a conciliá-los.
O papel profissional docente se solidifica em meio a uma variedade de atividades. Nas universidades públicas, tais atividades demandam inúmeras horas semanais dedicadas a sala de aula, reuniões e representações em colegiados, comissões e subcomissões, além de aulas práticas e estágios, projetos de extensão, orientação de trabalhos de conclusão de curso, entre outras responsabilidades. Adicionalmente, são impostas exigências de produção científica, participação e apresentação de trabalhos em eventos, juntamente com os requisitos dos programas de pós-graduação para impulsionar a produtividade docente, expressa pela publicação de artigos em revistas qualificadas (Broch et al., 2020).
O espectro ampliado de atividades docentes é fator que tem dificultado a conciliação das demandas profissionais com as familiares. Portanto, é crucial considerar a natureza singular do ensino teórico-prático em Educação Física, que exige um esforço multidimensional por parte dos/as docentes, incluindo a supervisão direta e individualizada de estudantes em diferentes ambientes de ensino. Para desempenhar efetivamente esse papel de acompanhamento, o/a docente precisa ser um/a consolidador/a de conhecimentos, o que demanda uma constante busca por atualização em sua área de atuação. Sobre esse assunto, e considerando as desigualdades de gênero, Davoglio et al. (2017) salientam que pensar a docência no ensino superior como uma opção profissional e a formação continuada como forma de aprimoramento para atender às necessidades inerentes ao exercício laboral também é contrapor-se à perspectiva histórica de “ocupação feminina”, um passo importante no fortalecimento da qualidade educacional no cenário brasileiro.
Considerações Finais
As evidências do estudo permitiram descrever diferentes formas de vivência com a dança, adentrando os percursos pessoal e formativo das docentes universitárias investigadas. Apesar de haver eventuais exceções, identificaram-se experiências positivas diversificadas como os gêneros de dança praticados nos diferentes espaços de aprendizagem, a importância dos personagens, as primeiras experiências profissionais e a dupla carreira na área. Independente das experiências iniciais fomentarem uma prática reprodutora e tecnicista, elas proporcionaram o olhar para horizontes similares quanto à formação inicial em EF. Além de auxiliar na criação de expectativas acerca da dança enquanto área de conhecimento legítimo da EF, a formação inicial impulsionou a continuidade do percurso formativo, concretizado por meio de cursos de pós-graduação em nível de especialização, mestrado e doutorado.
Um aspecto também evidenciado no estudo é que a escuta atenta às/aos docentes implica em um cuidado empático, que abrace o leque de perspectivas e experiências que caracterizam sua realidade. Assim, professoras/es comprometidas/os, inquietas/os e orgulhosas/os do papel docente representam modelos indispensáveis às novas gerações de profissionais que a universidade se propõe formar.
Os pontos comuns entre os percursos pessoais e formativos das docentes investigadas não permitem a generalização de resultados, sendo necessária a continuação da investigação com docentes que atuam em outras regiões brasileiras. Os estudos futuros necessitam melhor compreender os motivos de escolha e permanência na docência universitária, bem como aprofundar o rito de passagem e a certificação subjetiva frequente na área.
A identificação de aspectos que configuram a trajetória docente universitária é pauta relevante para futuros estudos que busquem o diagnóstico de interferências que incidem sobre o trabalho de professores/as universitários e que impactam no exercício dessa profissão. Dedicar esforços para compreender esse cenário e propor alternativas que preservem a qualidade da atuação profissional representa uma maneira de resistir diante de desafios e que oportuniza, sobretudo no âmbito público, o pleito por melhores condições de trabalho, estratégia de impacto na qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão.
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Revisão textual:
Normalização bibliográfica (APA 7ª Ed.), preparação e revisão textual em português: Ayrton Oliveira revisao@tikinet.com.br
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Editores responsáveis:
Editor Associado: Edivaldo Góis Junior https://orcid.org/0000-0002-0521-1937.
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Editora Chefe: Chantal Medaets https://orcid.org/0000-0002-7834-3834.
Datas de Publicação
-
Publicação nesta coleção
07 Out 2024 -
Data do Fascículo
2024
Histórico
-
Recebido
02 Out 2023 -
Revisado
09 Fev 2024 -
Aceito
28 Fev 2024
