Efeitos de um programa de educação infantil em famílias de catadores de papel de Belo Horizonte

Effect of one program of infantile education in families of catadores of paper of Belo Horizonte

Efectos de un programa de educación infantil en familias de cartoneros de Belo Horizonte

Efeitos de um programa de educação infantil em famílias de catadores de papel de Belo Horizonte¹

Effect of one program of infantile education in families of catadores of paper of Belo Horizonte

Efectos de un programa de educación infantil en familias de cartoneros de Belo Horizonte

Beatriz Graveli de Sousa Barbosa ^I ; Marisa Ribeiro Teixeira Duarte^II; Adriana Cancela Duarte^III

^IMestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais; Faculdades de Educação; Educadora Infantil da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, E-mail: [e-mail]

^IIDoutora em Educação, Université Catolique de Louvain; Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, E-mail: [e-mail] ^IIIDoutora em Educação Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro; Professora da Faculdade de Educação e Vice-coordenadora do Grupo de Pesquisa em Política Educacional e Trabalho Docente – Mestrado da Universidade Federal de Minas Gerais, E-mail: [e-mail]

RESUMO

Este artigo apresenta os percursos teórico-metodológicos e os resultados de um estudo sobre a avaliação de impacto do Programa Primeira Escola da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte sobre as famílias das crianças que se encontravam matriculadas na Unidade Municipal de Educação Infantil – UMEI - Carlos Prates - Danielle Mitterrand, no ano de 2004. A pesquisa buscou dados sobre a situação das crianças e suas famílias no ano de 2004, quando a UMEI foi inaugurada, e em 2008, quando foi realizado o trabalho de campo. Os dados empíricos possibilitaram avaliar o impacto da UMEI na renda e no orçamento familiar, nos hábitos de higiene, na saúde e no desenvolvimento cognitivo das crianças.

Palavras-chave: Políticas públicas. Avaliação de programas. Programa Primeira Escola. Educação infantil

ABSTRACT

This paper presents the theoretical-methodological paths and results of the study on assessment of the impact of the First School Program of Belo Horizonte's Municipal Education Network over the families of children that were enrolled in the Unidade Municipal de Educação Infantil [Municipal Unit of Early Childhood Education] – UMEI – Carlos Prates – Danielle Mitterrand in 2004. The survey collected data on the situation of children and their families in 2004, when UMEI was inaugurated, and in 2008, when the fieldwork was carried out. The empirical data made it possible to assess the impact of UMEI in the children's family income and budget, hygiene habits, health, and cognitive development.

Keywords: Public policies. Program assessment. First School Program. Early childhood education

RESUMEN

Este artículo presenta la trayectoria teórico-metodológica y los resultados del estudio respecto a la evaluación del impacto del Programa Primera Escuela de la Red Municipal de Enseñanza de Belo Horizonte hacia las familias de los niños que estabam matriculados en la Unidad Municipal de Educación Infantil – UMEI – Carlos prates – Danielle Miterrand, en el año 2004. La investigación buscó datos sobre la situación de los niños y sus famílias en el año 2004, cuando se puso en funcionamiento la UMEI y, también, 2008, cuando fue realizada la investigación de campo. Los datos empíricos posibilitaron que se evaluara el impacto de la UMEI en la renta y en el presupuesto familiar, en los hábitos de higiene, en la salud y en el desarrollo cognitivo de los niños.

Palabras clave: Políticas públicas. Evaluación de programas. Programa Primera Escuela. Educación infantil

A importância de uma criança receber em seus primeiros anos de vida cuidados e educação de qualidade tem por objetivos o apoio direto ao desenvolvimento físico, social, emocional e cognitivo, o preparo para um bom desempenho no ensino fundamental, a menor possibilidade dos pais tirarem os irmãos mais velhos do ensino obrigatório para cuidarem dos filhos menores e o suporte às medidas de promoção da mulher (UNESCO, 2007a). Porém, a promoção de uma sociedade mais justa, quebrando um ciclo de desigualdades sociais constitui, provavelmente, o objetivo mais importante (GALVEZ, 2000).

Em termos históricos, os cuidados com a primeira infância sempre foram associados às instituições de assistência social para crianças pobres ou deficientes. Já o atendimento educacional para essa faixa etária esteve vinculado ao preparo para o ingresso nas séries iniciais do processo de aprendizagem da criança (UNESCO, 2005). Essa situação é decorrente da matriz histórica ligada à assistência que originou diferentes políticas sociais e tem na prestação de serviços à criança um efeito singular: a distinção institucional entre cuidar e educar.

Atualmente, de acordo com Relatório de Monitoramento Global (UNESCO, 2007a)^[2], a Educação e os Cuidados na Primeira Infância (CEPI) ^[3] são reconhecidos como um direito na Convenção dos Direitos das Crianças – 1989 (Convention on the Rights of the Child - CDC) que é ratificado quase universalmente^[4].

No mundo, quase a metade dos países não dispõem de programas formais de cuidado organizado com a infância e de guarda de meio expediente para as crianças de até três anos, idade considerada limiar para o ingresso no ensino obrigatório em 70% dos países (UNESCO, 2007a). O acesso também não é uniforme, as famílias de baixa renda e as que moram na zona rural possuem menor participação na CEPI do que as famílias de classe média moradoras da zona urbana.

No contexto europeu, encontramos desde países que possuem atendimento universal às crianças na primeira infância, como o caso da Suécia, até aqueles que possuem atendimento ofertado pelo Estado, mas o acesso ainda não é universal, como o exemplo da Noruega. Há também países em que o atendimento se diferencia tanto no acesso como no financiamento de acordo com os objetivos, ou seja, o cuidado ou a educação, que é o caso da Inglaterra (MOSS, 2001).

Observa-se também, nos países ibero-americanos assim como nos países asiáticos e europeus, que a organização institucional predominante divide os atos de cuidar e educar. Com exceção da Espanha e Cuba. Porém, no que se refere à cobertura da pré-escola, os países ibero-americanos se diferenciam dos demais países europeus, pois o atendimento não é universal, apesar de ser gratuito em muitos deles, além de uma clara insuficiência no que diz respeito à cobertura das creches, que se destinam principalmente à população de risco, marginalizada e a mães trabalhadoras.

No Brasil, após a aprovação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394 (BRASIL, 1996), o quadro de organização institucional da educação infantil brasileira se configura de forma mais clara. A educação infantil passa a ser a primeira etapa da educação básica, sob a responsabilidade principal dos órgãos municipais de educação, cabendo aos mesmos mantê-la (ensino público) e regulá-la (ensino público e privado). O cuidar e o educar até então separados tanto institucionalmente como pedagogicamente passam a ser indissociáveis e presentes durante todo o percurso, ou seja, de zero a seis anos (BRASIL, 1999). Essa organização se assemelha aos países como Suécia, Dinamarca, Noruega, Finlândia, Islândia, Cuba, Espanha e Grã-Bretanha, pois integrou os atos de cuidar e educar como formas indissociáveis. E, apesar de não ter atendimento universal como a Suécia, nos estabelecimentos mantidos pelo governo, a frequência é gratuita.

O caminho percorrido pela educação infantil brasileira nos últimos 20 anos foi de construção, tanto na perspectiva organizacional, como de planos, metas e financiamento. Talvez possa dizer que nesse período ela passou por um significativo crescimento. Organizou-se institucionalmente com a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e a Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996), estabeleceu metas de atendimento e de qualidade a partir do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) e por fim, obteve recursos por meio do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB. Se esses recursos serão suficientes para financiar a educação infantil, não se sabe. No entanto, espera-se que estes promovam o crescimento do setor público com qualidade, porque mesmo com o crescimento do atendimento do setor público para zero a seis, ainda há muito que se construir e aperfeiçoar, tanto na esfera institucional, como na perspectiva pedagógica e financeira.

Para consolidar, no Brasil, o direito à educação e ampliar a oferta de vagas com qualidade, a educação infantil deve articular-se com as políticas sociais; organizar os sistemas municipais; formar os profissionais e estabelecer carreiras; municipalizar as creches comunitárias; estruturar-se no âmbito da educação básica, articulando-se com o ensino fundamental; organizar o currículo no contexto municipal; definir critérios de qualidade; realizar diagnósticos e avaliações das políticas públicas com avaliação do desempenho (BECKER, 2008).

Apesar de a educação infantil contar atualmente com um bom aparato legal, ainda enfrenta uma carência de decisão política governamental acertada, que possibilite a criação de mecanismos adequados para a implementação dos instrumentos acima citados (BRASIL, 2006). Mesmo com os problemas apontados, há que se considerar que as políticas municipais e estaduais "... com maior ou menor ênfase têm investido na educação infantil como nunca antes ocorreu no Brasil" (KRAMER, 2006, p. 798). O exemplo de Belo Horizonte é significativo, pois, de 2000 a 2006, a rede municipal de educação infantil, por meio do Programa Primeira Escola - PPE, teve um crescimento de 142% no atendimento a pré-escolares ( quatro – cinco anos e oito meses) e 172% em creches (zero a três anos).

O Programa Primeira Escola - PPE^[5], segundo a Gerente de Coordenação da Educação Infantil da Secretária Municipal de Educação da Prefeitura de Belo Horizonte – SMED/PBH, trouxe duas inovações significativas na educação infantil da Rede Municipal de Educação - RME: a primeira, a construção de um espaço específico para a primeira etapa da Educação Básica, as Unidades Municipais de Educação Infantil, atualmente 61^[6]; e a segunda, a criação do cargo de educador infantil (BELO Horizonte, 2003). As duas inovações possibilitaram à PBH cumprir o objetivo de ampliar o número de vagas públicas na RME, para as crianças de três a cinco anos e oito meses, em horário parcial e o atendimento público à faixa etária de quatro meses a dois anos e oito meses em horário integral. (Entrevista concedida no dia 21/12/2006, no EI/SMED/PBH).

O trabalho realizado buscou avaliar a efetividade social (DRAIBE, 2001) do PPE, ou seja, a capacidade desse programa afetar o capital social^[7] no meio no qual se realizou. Tal programa, entendido como uma das ações que compõem a política de educação para a infância no município de Belo Horizonte, começou a ser implantado no ano de 2004 e vem sendo paulatinamente ampliado com a construção de novas unidades. A investigação avaliativa indaga sobre as modificações por ele produzidas em seu público alvo. Ao buscar avaliar o impacto do PPE^[8], a pesquisa delimitou seu objeto de avaliação às famílias dos catadores de papel associadas à Associação de Catadores de Papel, Papelão e Materiais Recicláveis – ASMARE - BH, cujos filhos se encontram matriculados na Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) Carlos Prates – Danielle Mitterrand. Para definir as categorias a serem utilizadas na pesquisa, foram cruzadas as informações entre as metas estabelecidas pela Resolução 01/2000^[9] (BELO HORIZONTE, 2000) do Conselho Municipal de Educação, norteadora da política de educação infantil da Prefeitura de Belo Horizonte e os indicadores utilizados para a construção do Índice de Vulnerabilidade Social (REVISTA PENSAR BH, 2004/2005). Esse cruzamento apontou os seguintes aspectos para avaliação: desenvolvimento cognitivo e renda familiar. Além dessas duas categorias, o perfil geral das famílias, construído por meio de estudo das Fichas Individuais das Crianças^[10] - FIC, possibilitou apontar outras duas: saúde e higiene. A análise do impacto da UMEI nas famílias de catadores de papel foi estudada a partir dessas quatro variáveis: renda familiar, desenvolvimento cognitivo, saúde e higiene.

A construção do perfil geral das turmas em 2004, ano de implantação da UMEI selecionada, foi possível por meio da análise das informações contidas nas Fichas Individuais da Criança. Como a instituição analisada não tem como procedimento coletar dados ano a ano das crianças e suas famílias, foram construídos instrumentos para obter as informações necessárias à avaliação de impacto, como o questionário socioeconômico e a entrevista com roteiro semiestruturado. O primeiro foi aplicado somente aos responsáveis (A, AA, AAA, C, CC, CCC) pelos alunos que frequentavam a instituição desde 2004 (A1, A2, A3, C1, C2, C3) e o segundo as responsáveis e educadoras das Turmas Amarelinha (PA1, PA2, PAC) e Cirandinha (PC1, PC2, PC3, PAC), frequentadas por essas crianças. As seções seguintes apresentarão a avaliação do impacto da UMEI nas famílias em relação às quatro variáveis citadas acima.

1. O impacto da UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand sobre a renda das famílias

A renda é um fator de extrema importância para o acesso e a permanência da criança no sistema educacional (MACHADO, 2008). As crianças de até três anos cujas famílias possuem renda de três a cinco salários mínimos per capita possuem quatro vezes mais chance de acesso à educação infantil que as crianças na mesma faixa etária cujas famílias possuem renda de até ½ salário mínimo por pessoa (UNESCO, 2004), como ocorre nas famílias dos alunos C1 (39% salário mínimo)^[11], C2 (20% salário mínimo), A1 (34% salário mínimo), A2 (41% salário mínimo) e A3 (32% salário mínimo). Diferentemente do aluno C3, cuja renda familiar era superior a ½ salário mínimo por pessoa (73,2% salário mínimo).

Nesse sentido, o acesso dessas crianças a um programa de cuidados e educação como o Programa Primeira Escola desde sua tenra idade, por si só, poderia ser considerado um impacto positivo em suas vidas. Pois, como verificado no perfil geral, as famílias cujos filhos estavam matriculados na UMEI, em 2004 possuíam renda média salarial baixa, cerca de 1,8 salário mínimo da época. Por isso, a importância de se avaliar o impacto da UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand sobre a renda das famílias dos alunos pesquisados em 2008.

Em 2008, pode-se constatar que ocorreu o aumento da renda nominal^[12] de todas as famílias pesquisadas. Porém, o ganho salarial real foi insuficiente para manter o patamar salarial em três famílias. Ou seja, as famílias passaram a ganhar menos em termos de salário mínimo, se comparados os anos de 2004 e 2008 (graf. 1).

O gráfico n°1 informa que as famílias dos alunos A1, C2 e C3 tiveram perda em sua renda, considerando o salário mínimo, ao contrário das famílias dos alunos A2, A3 e C1 que tiveram aumento em seus rendimentos. Os fatores que influenciaram a alteração da renda para cada grupo familiar foram apontados a partir das entrevistas realizadas com os responsáveis.

A mãe A, por exemplo, declarou ter, em 2008, uma renda mensal de R$706,00, constituída pelo seu salário (R$400,00), pela bolsa moradia (R$178,00) e bolsa escola (R$128,00) concedidas pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, o que totalizava R$706,00. Esse valor representa 1.7 de salários mínimos (de R$415,00 em 2008), o que significa uma queda de 15% na renda dessa família em relação a 2004. A renda da família diminuiu a partir do momento em que A se tornou a única mantenedora do lar, de acordo com ela "[...] Meu negócio é trabalhar, sustentar os meninos. Trabalhar, comprar as coisas para eles." Pelos dados fornecidos, observa-se que a queda da renda não foi mais elevada devido aos benefícios recebidos pela família.

A família do aluno C3, em 2008, tinha uma renda que totalizava 2.93 do salário mínimo (R$1215,00), e era composta pelo salário da mãe CCC (R$300,00), pelos rendimentos do tio (R$415,00), pela aposentadoria da avó 1.16 do salário mínimo (R$480,00) e a bolsa família (R$20,00). O valor de 2.93 salários mínimos é inferior ao encontrado em 2004. Os dados informam que a composição familiar do aluno C3 mudou de 2004 a 2008, mas o que influiu na queda da renda familiar foi a redução dos rendimentos da responsável CCC que foram menores. Porém, se for analisada a renda per capita, o valor subiu de cento e trinta e seis reais e sessenta centavos (R$136,70) para trezentos e três reais e setenta e cinco centavos (R$303,75), ou seja, um aumento de 222% para cada membro.

Por fim, constata-se que a renda familiar dos alunos C2 e A3 referem-se a um valor aproximado, pois apesar de morarem na mesma residência as entrevistas realizadas com as mães CC e AAA apresentaram divergência de informações. A mãe CC afirmou que a renda total da família era de 2.40 salários mínimos (R$1000,00), enquanto a mãe AAA declarou ser 3.85 salários mínimos (R$1600,00). Ela também afirma ser a que possui menor salário, mesmo após o aumento recebido, devido à mudança de função dentro da ASMARE.

Dentre as famílias que apresentaram aumento na renda, está a família de A2. Nessa família, o responsável masculino exercia a função de eletrotécnico e possuía uma renda de aproximadamente um salário mínimo e meio (R$600,00). Também participava da renda familiar a tia das crianças com uma quantia pouco maior que o salário mínimo (R$420,00). Observa-se que, se comparada à renda declarada pela família em 2004 com a renda de 2008, ocorreu o aumento de um salário mínimo e meio, devido ao aumento de aproximadamente 45% no salário do mantenedor da família (pai) e a participação de um novo membro nas receitas, conforme declarado pela mãe AA no questionário socioeconômico em 2008. Outra família na qual há o aumento na renda é da aluna C1. A renda familiar mensal, em 2008, era basicamente formada pelo salário da mãe de 1,08 salários mínimos e a bolsa família de R$40,00, o que totalizava 1.18 salários mínimos (R$480,00). O acréscimo ocorre devido ao novo emprego que a mãe C, mantenedora do lar, conquistou.

Conclui-se, a partir das informações prestadas, que todas as famílias obtiveram aumento na renda bruta nominal, mas somente em três famílias ocorreu a permanência ou acréscimo do número de salários mínimos na composição da renda familiar. Os fatores que influenciaram os acréscimos ou a redução da renda familiar são os mais diversos e não estão associados diretamente à frequência das crianças à UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand. Todavia, por meio das entrevistas, constatou-se que ocorreu a influência da Unidade sobre o orçamento familiar dos alunos pesquisados. Item analisado no próximo tópico.

A importância da UMEI para o orçamento do grupo familiar das crianças matriculadas desde 2004

A pesquisa de campo permitiu conhecer o acesso aos cuidados e à educação na primeira infância que as crianças matriculadas desde 2004 na UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand possuem. Mas também possibilitou detectar o impacto do trabalho da UMEI sobre o orçamento das famílias. Primeiro, as famílias pesquisadas afirmaram que, se os filhos não estivessem matriculados na UMEI, ocorreria um aumento nos gastos, exceto a família de A2 que afirmou não ocorrer alteração. Esse aumento seria devido ao maior volume de recursos a serem destinados para alimentação (C, CCC), compra de material escolar (A, CC, AAA) e contratação de uma pessoa para cuidar do filho (A, AAA).

Um segundo aspecto de alteração no orçamento decorre de a maioria das famílias entrevistadas serem chefiadas por mulheres. Os dados relacionados à renda familiar evidenciam que em nenhuma dessas famílias mono parentais ocorreu perda na renda per capita. De acordo com as mães C e CCC, os serviços prestados pela UMEI fazem a diferença no dia a dia de todas as mães que precisam trabalhar:

Eu queria que Deus abençoasse a UMEI e todos que trabalham nela, porque é um lugar assim que ajuda muito a gente, não só eu, mas como muitas mães que trabalham, precisam trabalhar fora, entendeu? (Entrevista concedida pela mãe C à pesquisadora em 26/08/2008).

Terceiro aspecto observado foi que as mães de A3, C2 e C3, associadas à ASMARE, afirmaram ser o horário diferencial da UMEI para seus filhos um fator primordial para que exerçam suas atividades remuneradas na associação, o que lhes permite a manutenção da renda familiar.

Porque se eu pôr ela em outra creche lá é de... em outras creches é de oito às cinco, aqui não. Aqui eles ainda toleram a gente que é catador até às nove horas [21horas]. Iria ficar muito difícil para mim. Ela sair da creche e eu continuar nesse serviço que eu trabalho. Iria ficar muito apertado para mim. Eu não ia trabalhar sossegada. (Entrevista concedida pela mãe CC à pesquisadora em 28/10/2008).

Se a frequência das crianças à UMEI não apresenta impacto direto sobre a renda familiar, verifica-se, especialmente nos depoimentos das mulheres responsáveis pelo núcleo familiar, sua importância na composição do orçamento doméstico. Mesmo para as mães entrevistadas de famílias nucleares (informam a presença de pai e mãe da criança no domicílio), a frequência das crianças à UMEI contribui para alargar o orçamento doméstico. Assim, observa-se que os cuidados despendidos pela UMEI com as crianças fazem diferença no orçamento familiar. Outro fator avaliado refere-se ao impacto da UMEI sobre os hábitos de higiene das famílias e crianças, o que será apresentado no próximo tópico.

O impacto da UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand no desenvolvimento de hábitos de higiene na família dos alunos

Para diagnosticar se a UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand impactou os hábitos de higiene das famílias dos alunos matriculados desde 2004, foi constatado, pelo levantamento das FIC, que a maior parte das crianças no início das atividades da UMEI pertencia a grupos familiares que habitavam locais com serviços públicos básicos (luz elétrica (96%), água encanada (97%), esgoto (90%), coleta de lixo (90%). O perfil socioeconômico elaborado em 2004 revelou, também, que grande número das famílias matriculadas na UMEI possuía residência própria (48%). Quanto aos alunos pesquisados em 2004, todas as residências possuíam água encanada, luz elétrica, esgoto e coleta de lixo (Tab. 1).

Em 2008, o questionário socioeconômico demonstrou que ocorreu mudança na situação habitacional apenas para as famílias dos alunos A3 e C2 que, apesar de informarem residir no mesmo local desde 2004, declararam pagar aluguel pelo imóvel que ocupavam.

Quanto aos serviços públicos, as famílias continuaram a ter acesso a todos eles, ocorrendo mudança apenas na residência do aluno C3, cuja mãe afirmou não ter em sua rua coleta de lixo. A partir da informação fornecida pelo questionário socioeconômico em 2008, contatou-se que todas as famílias residem no mesmo local desde 2004. Assim, conclui-se que elas possuíam condições mínimas necessárias para que os responsáveis pudessem realizar procedimentos de higiene e cuidado com os filhos durante os quatro anos em que eles estiveram matriculados na UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand.

Para conhecer como a questão da higiene é tratada na UMEI, foi perguntado às educadoras como abordavam o tema da higiene. As entrevistas revelaram que o tema da higiene é delicado e, por muitas vezes, complicado de ser trabalhado com os pais, porque estabelece, segundo elas, embate entre as culturas (PA1, PAC). O que muitas vezes é um hábito de higiene para os educadores, não é para os pais (PA1). Outro fator que dificulta, segundo as educadoras (PC1, PA1), o trabalho desse tema com os pais é a frequência deles às reuniões, que é muito baixa. Por isso, elas optaram por desenvolver os hábitos de higiene com as crianças. Na fala das educadoras, os responsáveis pelas crianças aparecem como omissos na manutenção dos hábitos de higiene dos filhos.

Agora, na perspectiva das responsáveis, cinco aspectos são apontados em relação à questão da higiene dos alunos: primeiro, o cuidado excelente que as crianças recebem na UMEI (C, CC). Segundo, os cuidados despendidos por elas como o banho (AAA, CC, AA) e o controle dos piolhos (C). Terceiro, a transferência da responsabilidade da higiene da criança para a UMEI (CC). Quarto, a presença do tema higiene nas reuniões realizadas pelos educadores com os pais (AA, C). Por último, o ensino que as crianças recebem a respeito da higiene, como, por exemplo, utilizar corretamente o vaso sanitário e o cuidado com os dentes (CCC).

Na perspectiva das educadoras, não existe um impacto significativo da UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand na mudança dos hábitos de higiene dos pais em relação aos filhos. Mas a pesquisa em questão constatou impacto positivo da UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand sobre os hábitos de higiene das famílias. Ao dispensar cuidados com os alunos, a UMEI realiza uma atividade que algumas mães, principalmente da ASMARE, devido a sua carga horária e jornada de trabalho excessiva, não podem realizar diariamente com os filhos. A atividade de acompanhamento e formação de hábitos de higiene desenvolvida na UMEI contribui para a prevenção de doenças, como descrito a seguir.

O impacto da UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand sobre a saúde dos alunos

A questão da saúde é de vital importância para o desenvolvimento da criança no ambiente escolar (MACHADO, 2008). Por isso, julgou-se necessário avaliar o impacto da frequência à UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand sobre a saúde dos alunos matriculados desde 2004.

O perfil geral sobre a vacinação e a ocorrência de doenças revelou que 93% dos cartões de vacinação das crianças matriculadas em 2004 estavam em dia e que as doenças que assolavam as crianças em 2004 eram: as alérgicas (9%), as respiratórias (6%), problemas na estrutura física do corpo (4%), problemas na pele (1%), desnutrição (1%) e anemia (1%). Em relação aos alunos pesquisados em 2008, os dados constantes na tabela 2, a seguir, expõem que essas crianças apresentavam aspectos semelhantes aos demais colegas em relação às condições de saúde.

O primeiro aspecto a ser citado abrange as doenças que acometiam as crianças pesquisadas em 2008, não há como afirmar se elas eram saudáveis ou doentes, visto que as respostas estavam em branco na FIC. Os dados coletados pelas Fichas de Avaliação dos alunos em 2004 possibilitaram apenas afirmar que assim como a maior parte dos alunos das turmas T1, T2 e T3, nas quais esses alunos eram matriculados, todos estavam com o cartão de vacinação em dia. Em relação à assistência médica, detectou-se que os responsáveis pelos alunos C1, C2 e C3 afirmaram que esses não possuíam assistência. Já os responsáveis pelos alunos A1 e A2 declararam serem os filhos atendidos pelo Sistema Único de Saúde – SUS. Quanto ao aluno A3, sua responsável não respondeu a questão.

Observa-se que, devido ao fato de as informações contidas nas Fichas individuais dos alunos não serem claras sobre a situação de doença que acometia os alunos em 2004, não é possível apontar se o quadro de saúde dos alunos pesquisados nesse período sofreu alterações até 2008.

Já os dados coletados em 2008 permitem avaliar melhor o quadro de saúde dos alunos (A1, A2, A3, C1, C2, C3). O primeiro item analisado refere-se ao cartão de vacinação. As mães declararam mantê-lo em dia e o local em que vacinam os filhos ser o posto de saúde próximo da residência. Quanto à forma como ficam sabendo das campanhas de vacinação, citaram: a televisão (4), os vizinhos (2), o posto de saúde (1), o cartão de vacina (1) e a UMEI (1).

No que se refere à assistência hospitalar, nenhuma das responsáveis afirma possuir plano de saúde. Quando os seus filhos se encontravam doentes, utilizavam os serviços dos postos de saúde mais próximos de suas residências ou em casos de vacinação.

Em relação às doenças, verifica-se que, em 2008, somente duas crianças (uma da comunidade e uma da ASMARE) apresentaram problemas de saúde. Nos dois casos, as mães (C, CCC) receberam auxílio da UMEI.

Verificou-se que o trabalho da UMEI acaba sendo mais no sentido de manutenção da saúde e prevenção de doenças. Observa-se, por exemplo, que não foram registrados casos de anemia e desnutrição dentre as crianças pesquisadas. No caso de C1, que tinha problema na pele, a situação foi controlada com a intervenção da UMEI, até que recebesse alta médica. Há também, na UMEI, um trabalho de prevenção de doenças com o acompanhamento às crianças por parte de estagiários de enfermagem e fonoaudiologia da PUC Minas. Como também ênfase no desenvolvimento de hábitos de higiene com os alunos, o que influencia na saúde. Machado (2008) afirma que quanto mais tempo a criança permanece na escola melhor será seu estado de saúde.

Quanto à vacinação, os dados revelaram que 100% das crianças estavam em dia. O que não se deve, a princípio, ao trabalho de informação sobre as campanhas de vacinação realizadas pela UMEI, pois somente uma mãe afirma receber na agenda o lembrete. Porém, o cartão de vacinação é exigido no momento da matrícula, o que, segundo a educadora PC3, é uma forma de acompanhar a saúde das crianças.

Destaca-se também o caso dos filhos de catadores de papel filiados à ASMARE, destes somente o aluno C3 apresentou um quadro de doença estabelecido (infecção do ouvido). Caso essas crianças não fossem atendidas pela UMEI, poderiam estar no Galpão da ASMARE expostas a doenças decorrentes da insalubridade do local, como afirmou a mãe AAA, que levava os dois filhos mais velhos (A1, A3) para o Galpão por não ter aonde deixá-los.

Porém, o procedimento que a UMEI realiza, quando o quadro de doença já está instalado na criança, é orientar os pais para que procurem assistência médica e, se necessário for, administrar os remédios receitados. Para que a UMEI - Carlos Prates Danielle Mitterrand tenha uma ação mais eficaz nesses casos, é necessário que se estabeleça uma política integrada, no município de Belo Horizonte, entre as áreas da saúde e educação. Nesse sentido, pode-se encontrar a orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 1999), que destaca ser essa uma necessidade apontada pelas próprias crianças ao Estado.

Até o momento, foram abordadas questões referentes à renda, hábitos de higiene e saúde. A partir do próximo tópico, serão tratadas questões exclusivamente referentes ao desenvolvimento cognitivo dos alunos A1, A2, A3, C1, C2, C3.

Avaliação do desenvolvimento cognitivo dos alunos pesquisados de acordo com a análise das informações prestadas pelas responsáveis e educadoras

Para avaliar o impacto da UMEI - Carlos Prates Danielle Mitterrand sobre o desenvolvimento cognitivo foram analisadas as informações concedidas pelas educadoras a respeito dos seus respectivos alunos bem como as informações destacadas por cada responsável sobre seu filho, tendo como pano de fundo o trabalho pedagógico realizado na Unidade e a avaliação geral das turmas específicas dos alunos. Tanto as educadoras como as responsáveis responderam a uma série de perguntas elaboradas, de acordo com a idade do aluno, que compunham as categorias avaliadas: autonomia e socialização (sócio/emocionais); coordenação motora (psico/motoras); linguagem oral, linguagem escrita e raciocínio lógico (capacidade cognitiva/linguísticas), conforme QUADRO 1.

Em uma perspectiva geral, ressalta-se que as informações concedidas pelas mães A, AA e AAA permitiram constatar que os alunos A1, A2 e A3 desenvolveram as categorias avaliadas de modo diverso. Ao associarmos as informações prestadas pelas educadoras com as cedidas pelas mães, conclui-se que os alunos da ASMARE conseguiram acompanhar o restante da Turma Amarelinha nos aspectos da autonomia, socialização, coordenação motora, linguagem escrita. Ainda estão em desenvolvimento nos aspectos da linguagem oral e do raciocínio lógico (A3). Os dados informam também que os alunos da ASMARE se sobressaem nos aspectos da autonomia e socialização em relação ao aluno da comunidade (A2), sendo o aluno A1 o que melhor desempenho conquistou.

Já os alunos C e CCC não conseguiram desenvolver todas as habilidades avaliadas. Ao associarmos as informações prestadas pelas educadoras com as cedidas pelas mães, conclui-se que somente a aluna C2, da ASMARE, acompanhou o restante da Turma Cirandinha nos itens avaliados. Em relação aos alunos C1 (comunidade) e C3 (ASMARE), observou-se que os problemas familiares e de saúde, respectivamente, foram os fatores essenciais para o baixo rendimento escolar. Porém, as constantes faltas do aluno C3 parecem influir mais que os problemas familiares da aluna C1, pois ele obteve pior desempenho nos itens avaliados.

Observa-se que a UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand teve impacto no desenvolvimento das crianças pesquisadas nas habilidades sócio/emocionais, psico/motoras e capacidade cognitivo/linguística, visto que, dos seis alunos pesquisados, somente dois não desenvolveram a coordenação motora, a linguagem escrita e o raciocínio lógico; ou seja, sessenta e sete por cento dos alunos pesquisados conseguiram desenvolver ou estavam em desenvolvimento nos aspectos cognitivos avaliados. Quanto aos alunos pesquisados filhos dos associados à ASMARE, dos quatro, somente C3 não conseguiu desenvolver parte dos aspectos avaliados pelo motivo de ser infrequente à instituição.

A frequência à UMEI foi apontada por todas as educadoras entrevistadas como um fator determinante no aprendizado dos alunos e confirmado pelos responsáveis. Assim, o trabalho pedagógico da UMEI promoveu o desenvolvimento cognitivo da maioria dos alunos frequentes que nela estão matriculados desde 2004.

CONCLUSÃO

A pesquisa permitiu verificar que uma das questões norteadoras da estruturação institucional da educação infantil em diferentes países é o ato de cuidar e educar (UNESCO, 2007b). No Brasil, institucionalmente, as dimensões do cuidar e do educar na primeira infância estiveram, até a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) dissociados entre os setores da assistência social e da educação. A partir dessa Constituição, a educação infantil se tornou uma das modalidades da educação básica, como resultado da conquista de um movimento social organizado em defesa da educação pública, o que legalmente integrou as dimensões do cuidar e do educar à educação infantil na área da educação.

Em Belo Horizonte, mesmo após a aprovação do texto constitucional, o cuidar permaneceu no setor da assistência social e era exercido principalmente pelas creches conveniadas à prefeitura. O educar, sob a gestão da Secretaria Municipal de Educação, era ofertado em pré-escolas públicas e privadas. No entanto, os números da oferta pública de vagas eram restritos e as vagas para as crianças até três anos de idade ocorriam apenas nas creches conveniadas (BELO HORIZONTE, 2001). Somente com a implantação do Programa Primeira Escola, em 2004, o município passa a ofertar educação e cuidado em estabelecimentos públicos para as crianças de quatro meses^[13] a cinco anos e oito meses.

Entre os equipamentos públicos disponibilizados pelo PPE no ano de 2004 para o atendimento à população vulnerável estava a Unidade Municipal de Educação Infantil - Carlos Prates Danielle Mitterrand, cujo público é constituído principalmente por filhos dos associados à ASMARE. Entre o público de 2004, estavam os alunos A1, A2, A3, C1, C2 e C3 que, em 2008, participaram desta pesquisa.

Os dados sobre essa população alvo começaram a ser coletados a partir dos registros efetuados nas Fichas Individuais da Criança – Educação Infantil, o que possibilitou visualizar a situação socioeconômica e cultural das crianças e suas famílias em 2004. A partir do perfil geral de 2004, das informações coletadas por meio do questionário socioeconômico 2008 e das entrevistas dirigidas, foi possível responder algumas questões. Apontou-se o impacto da frequência desses alunos à UMEI sobre o desenvolvimento cognitivo e à saúde; nas famílias sobre a renda e o orçamento; no desenvolvimento de hábitos de higiene.

Em relação ao desenvolvimento cognitivo dos alunos pesquisados, os dados revelaram que, por meio de um trabalho pedagógico no qual o brincar é uma atividade principal, a maioria dos alunos que frequentaram regularmente à UMEI apresentaram desenvolvimento considerável nos aspectos da autonomia e socialização (sócio/emocionais); coordenação motora (psico/motoras); linguagem oral, linguagem escrita e raciocínio lógico (capacidade cognitivo/linguísticas).

Outra questão pesquisada foi a renda. Constatou-se que a UMEI não produziu impacto sobre os rendimentos das famílias, mas sobre o orçamento, pois reduziu as despesas domésticas. Nota-se ainda a importância da guarda e dos cuidados realizados pela Unidade de Educação Infantil, pois contribui para os responsáveis, principalmente mulheres chefes de famílias, exercerem sua atividade remunerada.

A UMEI - Carlos Prates Danielle Mitterrand além da guarda das crianças, conforme as informações prestadas pelas responsáveis e educadoras, exerce atividade que desenvolvem nelas os hábitos de higiene. Apesar de na perspectiva das educadoras a instituição não ter produzido mudança nos hábitos de higiene dos pais em relação aos filhos, constatou-se um impacto positivo da UMEI nos cuidados despendidos aos alunos, ao reduzir o trabalho de cuidar das responsáveis no lar. Visto que seus filhos na rotina diária da UMEI recebiam a alimentação e o banho necessários.

Ressalta-se que, dos itens indicados como possível impacto da UMEI sobre os alunos, não se pode diagnosticar uma ação mais eficaz da Unidade na questão da saúde. Apesar de atuar de forma preventiva, quando o quadro da doença está instalado, os dados revelaram que a ação da UMEI não é efetiva.

A realidade vivida por essas famílias aponta para a necessidade de integração das políticas sociais, para que possam ter minimamente respeitados os seus direitos sociais, como está estabelecido pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), no Título II, capítulo II, Art. 6º. O Programa Primeira Escola é uma dessas políticas sociais que, por meio da UMEI - Carlos Prates Danielle Mitterrand, atendeu às necessidades de educação e cuidados dos alunos pesquisados em 2008, sendo necessárias outras políticas sociais que integrem, por exemplo, a área da saúde e da educação.

No entanto, a integração do ato de cuidar e educar, uma das principais estratégias inovadoras introduzida na rede municipal de educação pelo PPE, ainda suscita pensamentos divergentes, o que pode ser constatado entre as educadoras da UMEI - Carlos Prates Danielle Mitterrand e as responsáveis pelos alunos pesquisados. Entre as educadoras entrevistadas, há um questionamento sobre a função do cuidar, o que segundo algumas as colocariam numa função materna e retiraria das mães essa responsabilidade. Mas elas também afirmam que se não realizassem a função secundária do cuidar, nem a primordial que é o educar conseguiriam fazer.

Ao contrário do que pensa a maioria das educadoras entrevistadas da UMEI, as responsáveis que participaram desta pesquisa consideram o ato de educar importante, mas o cuidar como primordial. Para elas, o cuidado realizado pelas educadoras influi no cotidiano familiar, no que se refere ao orçamento doméstico, à saúde e à higiene das crianças. Como descrito por Oliveira (2000), a realidade da sociedade brasileira é dual, de um lado há uma força de trabalho bem qualificada e razoavelmente remunerada, convivendo com outra representada pela miséria própria de um submundo. A realidade destes trabalhadores inseridos num mercado com processos arcaicos de produção, com extensas jornadas, condições rudimentares de trabalho e baixa remuneração, apresentando as formas contratuais mais diversas, é semelhante a das responsáveis pesquisadas. O que reafirma a importância para essas crianças e suas famílias do acesso a serviços que efetivem o direito à educação.

Oliveira (2000) também afirma que um novo paradigma está posto para a Educação Básica, no qual ela aparece como uma política social que deve exercer a função de qualificar os futuros trabalhadores e combater a pobreza. No caso da UMEI - Carlos Prates Danielle Mitterrand, que atua na primeira modalidade da educação básica, os depoimentos coletados revelaram que o ato de cuidar e educar dispensados pelos seus funcionários aos alunos ajuda a minimizar os efeitos perversos da sociedade desigual na qual vivem, mas não possibilitam por si a superação da situação de pobreza.

• BELO HORIZONTE (Estado). Lei nº 8679 de 11 de novembro de 2003. Cria as unidades municipais de educação infantil e o cargo de educador infantil, altera as leis nºs 7.235/96 e 7.577/98 e dá outras providências. Prefeitura de Belo Horizonte, Belo Horizonte, 11 de nov. de 2003. Disponível em: < http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/236625/lei-8679-03-belo-horizonte-mg>. Acesso em: 15 de fev. 2008.
• ______. Secretária Municipal da Coordenação de Política Social. Secretária Municipal de Educação. Subsídios para o projeto político pedagógico da educação infantil. Belo Horizonte: Prefeitura Municipal, jul. 2001.
• ______. Resolução nº 1 de novembro de 2000. Fixa normas para a educação infantil no Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte, Belo Horizonte, 07 nov. 2000. Disponível em: < www.sinepe-mg.org.br/downloads_restrito.php?...01-2000...>. Acesso em: 15 de fev. 2008.
• BEVORT, A. ; TRANCART, D. Capital social. In: ZANTEN, A. V. (Org.). Dictionnaire de l'éducation. Paris: Quadrige/Presses Universitaires de France, 2008. p. 43 - 45.
• BECKER, F. da R. Educaçăo infantil no Brasil: a perspectiva do acesso e do financiamento. Revista iberoamericana de educación, Madrid, n. 47, maio/ago. 2008.
• BRASIL. Constituição (1988). Constituição República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
• _____. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário oficial [da] República do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 de fev. 2008.
• ______. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o plano nacional de educação e dá outras providências. Diário oficial [da] República do Brasil, Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 15 de fev. 2008.
• ______. Ministério da Educação e Desporto. Secretária de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília: MEC/ SEB, 2006. 32 p. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfpolit2006.pdf>. Acesso em: 15 de fev. 2008.
• ______. Resolução CEB/CNE nº 1 de 7 de abril de 1999. Institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Diário oficial [da] República do Brasil, Brasília, DF, 13 dez. 1999. Seção 1, p. 18.
• CANO, I. Introduçăo ŕ avaliaçăo de programas sociais. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. Fundaçăo Getúlio Vargas, 2004. 119 p.
• DRAIBE, S. M. Avaliaçăo de implementaçăo: esboço de uma metodologia de trabalho em políticas públicas. In: BARREIRA. M. C. R. N.; CARVALHO, M. C. B. (Org.). Tendęncias e perspectivas na avaliaçăo de políticas e programas sociais. Săo Paulo: IEE/PUC-SP, 2001. p. 14 - 42.
• GÁLVEZ, I. E. La educación inicial en el ámbito internacional: situación y perspectivas en Iberoamérica y en Europa. Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, n. 22, p. 119 - 153 p., jan./abr. 2000.
• KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educaçăo infantil e/é fundamental. Educaçăo e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96 (especial), p. 797- 818, out. de 2006. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso: 11 fev. de 2008.
• MACHADO, D. C. Efeitos da saúde na idade de entrada ŕ escola. Pesquisa e planejamento econômico, Rio de Janeiro, v. 38, n. 1, p. 67- 96, abr. 2008. Disponível em: <http://ppe.ipea.gov.br/index.php/ppe/article/viewFile/1067/1023>. Acesso: 29 jul. 2008.
• MINAYO, M. C. S. Mudança: conceito-chave para as intervençőes sociais e para a avaliaçăo de programas. In: MINAYO, M. C. S.; ASSIS, S. G; SOUZA, E. R. e (Org.). Avaliaçăo por triangulaçăo de métodos: abordagem de programas sociais. Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz, 2005. p. 53 - 70.
• MOSS, P. Panorâmica actual de l'educació infantil en el context europeu: temps d'edu-cació. Revista de la divisió de cięncies de l'educació, Barcelona, n. 25, p. 169-187. 2001.
• OLIVEIRA, D. A. Educaçăo básica: gestăo do trabalho e da pobreza. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. 360 p.
• UNESCO. Os serviços para a criança de 0 a 6 anos no Brasil: algumas considerações sobre o atendimento em creches e pré-escolas e sobre a articulação de políticas. 2. ed. Brasília, DF, 2004. 39 - 75 p. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001308/130876m.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2012.
• ______. Políticas para a primeira infância: notas sobre experiência internacionais. Brasília, DF, 2005. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139076por.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2012.
• UNESCO. Relatório de monitoramento global de educação para todos: EPT 2007: relatório conciso: bases sólidas: educação e cuidados na primeira infância. Brasília, DF, 2007a. 40 p. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001477/147785por.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2012.
• ______. Relatório de monitoramento global de educação para todos: bases sólidas: educação e cuidados na primeira infância. Brasília, DF, 2007b. 462 p. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001477/147785por.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2012.
• REVISTA PENSAR BH: política social. Belo Horizonte: Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, dez.2004/fev.2005.

1

Associação dos Catadores de Papel, Papelão e Material Reciclável – ASMARE.

2

Cf. UNESCO, 2007a.

3

As definições formais da CEPI variam. O Relatório da UNESCO adota uma abordagem holística: a CEPI tem como objetivo o apoio à sobrevivência, ao crescimento, desenvolvimento e à aprendizagem das crianças – o que compreende ocupar-se da saúde, nutrição e higiene bem como do desenvolvimento cognitivo, social, físico e emocional – desde o nascimento até sua entrada na escola primária em ambiente formal, informal e não-formal. (UNESCO, 2007a, p. 5). No entanto, essa noção é mais abrangente que a de Educação Infantil – utilizada pelo referencial normativo brasileiro – pois procura abarcar a diversidade de situações institucionais presentes no cenário mundial.

4

Os Estados Unidos e a Somália foram os únicos países signatários que não ratificaram a CDC (UNESCO, 2007b, p. 118).

5

A Gerente de Coordenação da EI/SMED/PBH afirma que não há um projeto escrito do Programa Primeira Escola com metas e objetivos preestabelecidos. O Programa, segundo ela, foi um aperfeiçoamento do que já existia construído na RME para a educação infantil. (Entrevista concedida à pesquisadora no dia 21/12/2006, no EI/SMED/PBH).

6

Informação no site

www.pbh.gov.br

7

Capital Social pode ser entendido numa perspectiva mais individualista e utilitarista, como os recursos dos indivíduos que facilitam a sua ação nas estruturas nas quais tomam lugar. Ou numa visão mais de grupo, o capital social aparece como um recurso coletivo, um fator de reciprocidade geral, de confiança e solidariedade que facilita a vida diária com a ação coletiva. Há duas grandes formas de Capital Social: uma forma fechada, que reúne pessoas que compartilham de identidades próximas e fortes afinidades; e uma forma aberta, reunindo pessoas com identidades sociais e culturais diferentes (BEVORT & TRANCART, 2008).

8

O método avaliativo utilizado possui inspiração na avaliação por triangulação de métodos. Esse procedimento, na definição de Cano (2004), seria uma estratégia metodológica que consiste em medir uma variável ou uma dimensão utilizando diversos métodos de mensuração. Segundo o princípio de que nenhum método é perfeito e que todos eles têm vieses e limitações diferentes entre si, a aplicação de métodos de mensuração diversos contribui para se chegar a uma medição mais válida e confiável (CANO, 2004). Minayo (2005) reafirma a definição de Cano (2004), declarando que a avaliação por triangulação de métodos é o emprego de uma variedade de técnicas de coleta de dados, mas também é a combinação e o cruzamento de múltiplos pontos de vista: a tarefa conjunta de pesquisadores com formação diferenciada e a visão de vários informantes. Para a autora, o uso dessa avaliação na prática permite interação, crítica intersubjetiva e comparação (MINAYO, 2005).

9

A Secretaria Municipal de Educação objetiva aprimorar a educação infantil, para tanto tem como norte para esse nível de ensino os princípios estabelecidos na Resolução n. 01/2000 (BELO HORIZONTE, 2000) que determina como princípios a igualdade, a liberdade e os ideais de solidariedade; como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, afetivo, cognitivo, social, contribuindo para o exercício da cidadania, tendo o respeito à dignidade e aos direitos das crianças em suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas e religiosas sem discriminação. Isso tudo dentro de uma concepção em que o brincar seja a forma privilegiada de expressão, de pensamento e de interação da criança; e haja a garantia do acesso aos bens culturais e artísticos disponíveis (REVISTA PENSAR BH, 2004/2005).

10

A Ficha Individual da Criança – Educação Infantil é um documento com informações sociais, de saúde, culturais e pedagógicas. Deve ser preenchida quando toda criança entra na Rede Municipal de Educação e no decorrer de sua formação. Constitui um dos documentos a serem arquivados na escola. O objetivo dessa Ficha é fornecer informações básicas sobre a criança e sua família que orientem o educador quanto ao histórico de vida do aluno.

11

Esse valor refere-se à renda total das famílias em 2008, dividido pelo número de componentes.

12

Renda Nominal é a renda monetária, ou seja, corresponde ao valor monetário recebido à época, não deflacionado.

13

A idade de quatro meses não é necessariamente fixa. Os alunos C1, C2 e C3, por exemplo, ingressaram na UMEI Carlos Prates Danielle Mitterrand com menos de quatro meses.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Nov 2012
• Data do Fascículo
  Jun 2012