MUJERES EN PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA: UNA APROXIMACIÓN A LAS DIFICULTADES EN SUS EXPERIENCIAS FORMATIVAS

MULHERES EM PEDAGOGIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ABORDAGEM DAS DIFICULDADES EM SUAS EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS

WOMEN IN PHYSICAL EDUCATION TEACHER EDUCATION: AN APPROACH TO THE DIFFICULTIES IN THEIR FORMATIVE EXPERIENCES

Resumen

La literatura ha destacado la masculinización de la carrera de Pedagogía en Educación Física (PEF). En este estudio, se buscó comprender desde la perspectiva de género las dificultades en las experiencias formativas de las estudiantes de PEF en el contexto de una carrera masculinizada. Adoptando un enfoque cualitativo dentro del paradigma interpretativo, se llevaron a cabo seis grupos focales con un total de 20 estudiantes mujeres de seis universidades chilenas en los cuales se utilizó un guión semiestructurado. Los datos recopilados se analizaron temáticamente para identificar temas recurrentes y variaciones en las respuestas. Se realizaron interpretaciones para buscar relaciones y significados subyacentes. Tres hallazgos relevantes surgieron: a) una baja conciencia sobre la presencia de la masculinización en la carrera; b) la persistencia de sexismo y estereotipos de género, a los cuales las estudiantes reaccionaron mediante justificación, resignación y cuestionamiento; y c) una división y, a veces, jerarquización entre el deporte y la pedagogía en términos de género.

Palabras clave
Perspectiva de Género; Sexismo; Educación Física; Formación del Profesorado

Resumo

A literatura tem destacado a masculinização da carreira de Pedagogia em Educação Física (PEF). Neste estudo, buscou-se compreender, a partir da perspectiva de gênero, as dificuldades nas experiências formativas das estudantes de PEF no contexto de uma carreira masculinizada. Adotando uma abordagem qualitativa dentro do paradigma interpretativo, foram realizados seis grupos focais com um total de 20 estudantes mulheres de seis universidades chilenas, nos quais foi utilizado um roteiro semiestruturado. Os dados coletados foram analisados tematicamente para identificar temas recorrentes e variações nas respostas. Foram feitas interpretações para buscar relações e significados subjacentes. Três descobertas relevantes emergiram: a) uma baixa consciência sobre a presença da masculinização na carreira; b) a persistência do sexismo e estereótipos de gênero, aos quais as estudantes reagiram por meio de justificação, resignação e questionamento; e c) uma divisão e, às vezes, hierarquização entre o esporte e a pedagogia em termos de gênero.

Palavras-chave
Perspectiva de Gênero; Sexismo; Educação Física; Educação de Professores

Abstract

The literature has highlighted the masculinization of the Physical Education Teacher Education (PETE) career. This study aimed to understand, from a gender perspective, the difficulties in the formative experiences of female PETE students within the context of a masculinized career. Adopting a qualitative approach within the interpretative paradigm, six focus groups were conducted with a total of 20 female students from six Chilean universities using a semi-structured script. The data collected were analyzed thematically to identify recurrent themes and variations in the responses. Interpretations were made to search for relationships and underlying meanings. Three relevant findings emerged: a) a low awareness of the presence of masculinization in the career; b) the persistence of sexism and gender stereotypes, to which students reacted through justification, resignation and questioning; and c) a division and, at times, hierarchization between sport and pedagogy in terms of gender.

Keywords
Gender Perspective; Sexism; Physical Education; Teacher Training

1 INTRODUCCIÓN

La Educación Física (EF) ha estado históricamente vinculada a la masculinidad y se reconoce como un medio y contexto para la perpetuación de desigualdades de género. Esto debido a diversos factores como: tradición de la EF, actividades impartidas en clases, características del profesorado y sus interacciones con estudiantes (Gråstén; Kokkonen; Kokkonen, 2022; Hortigüela-Alcalá et al., 2021; Serra et al., 2016). Existen evidencias que indican que niñas y adolescentes participan menos en deportes organizados (Vella; Cliff; Okely, 2014), que enfrentan discriminación por género en el deporte no organizado en la escuela (Gil-Madrona et al., 2014), que reciben menos apoyo social para actividades físicas (Edwardson et al., 2013), y que muestran menos entusiasmo en EF que los niños, en gran parte debido a la falta de atención y reconocimiento del profesorado (Cairney et al., 2012; Nicaise et al., 2007). Estas actitudes desalientan a las alumnas a participar en deportes de equipo y a los alumnos en actividades como el baile (Hortigüela-Alcalá et al., 2021; Sanz, 2015). En EF, es común encontrar estereotipos que sugieren que los estudiantes son naturalmente más atléticos y competitivos, mientras que las estudiantes serían mejores en flexibilidad, coordinación y ritmo (Blández; Fernández; Sierra, 2007), lo que ha llevado a que las niñas sean menos activas físicamente que los niños (Telford et al., 2016). Esto genera experiencias diferentes en EF, principalmente debido a estereotipos de género (Pérez-Enseñat; Moya-Mata, 2020), desarrollo de metodologías que promueven prácticas sexistas (Ramos; Hernández, 2014) y a la ausencia de una cultura femenina producto del enfoque binario y androcéntrico característicos de la EF escolar, lo que disminuye el interés de las niñas y adolescentes por la EF y la carrera de Pedagogía en Educación Física (PEF) (Porto, 2009; Serra et al., 2018).

En la formación del profesorado de EF, también se observan diferencias de género. En efecto, en varios países existe una proporción desequilibrada de hombres y mujeres en PEF, con aproximadamente una estudiante por cada tres estudiantes hombres, por lo que se ha definido como una carrera masculinizada (Elliott; Sander, 2011; Garay et al., 2018; Matus-Castillo et al., 2022; Quintana; Blazquez, 2017; Serra et al., 2019). Además, las carreras de PEF y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte muestran una escasa inclusión de contenidos sobre mujeres o género en los planes de estudio (Garay et al., 2018; Serra et al., 2020). Asimismo, se observa incomodidad por parte de docentes y estudiantes masculinos de PEF hacia estos temas (Dowling, 2008; Lleixà; Soler; Serra, 2020; Soler; Vilanova; Serra, 2017). En este contexto, aunque parte del profesorado masculino de PEF promueven la equidad y la igualdad en la carrera, otros muestran resistencia y negatividad frente a cuestiones de género (Matus-Castillo et al., 2023). Estas actitudes negativas pueden explicarse en parte por los estereotipos de género y las diferentes formas de sexismo, tales como, el sexismo hostil, referido al menosprecio a las mujeres con generalizaciones defectuosas y rígidas que les atribuyen rasgos inferiores en comparación con los hombres, mientras que el sexismo benevolente consiste en actitudes sexistas que estereotipan y restringen a las mujeres de manera subjetivamente positiva para quien las percibe (Glick; Fiske, 1996). Ambas formas de sexismo no son incompatibles; de hecho, el sexismo benevolente, expresado en condescendencia y conductas paternalistas, puede justificar el sexismo hostil y contribuir a la reproducción de estereotipos de género y a la perpetuación de inequidades (Austin; Jackson, 2019; Hammond et al., 2018).

Estos antecedentes permiten caracterizar la PEF como una formación masculinizada, con diversas expresiones de sexismo. Sin embargo, aunque minoritarias, existen mujeres que optan por estudiar esta carrera. Desde ahí emergen las preguntas de este estudio: ¿cómo son las experiencias formativas de las estudiantes de PEF? y ¿qué dificultades enfrentan en un ambiente masculinizado y caracterizado por actitudes ambivalentes?

En las ciencias sociales, estas preguntas se han abordado tradicionalmente desde la perspectiva de la socialización, que plantea que las personas interiorizan la ideología dominante (en este caso, del patriarcado) y reproducen desigualdades mediante el habitus diferenciado y jerarquizado según el género (Bourdieu, 2000). El habitus consiste en las disposiciones del cuerpo, estructuras cognitivas y prácticas de los actores sociales que compiten en campos donde existen sistemas de clasificación, como el género (Bourdieu, 2000; Reddy; Sharma; Jha, 2019). Modelos conceptuales más recientes analizan estas experiencias considerando los condicionamientos sociales y cómo las personas intentan articular lógicas de acción heterogéneas para dar sentido a su experiencia (Dubet, 1994, 2021; Santiago; Martuccelli, 2022). En esta línea, la teoría de género como estructura social (Risman, 2018) plantea que los factores que contribuyen a la desigualdad de género se encuentran en niveles individual, interaccional y macrosocial, y que, desde un enfoque sistémico, los cambios en cualquier nivel pueden tener repercusiones en los demás.

Debido a que la literatura ha priorizado perspectivas macrosociales, este trabajo se enfoca en niveles de análisis individual e interaccional para comprender cómo las alumnas de PEF enfrentan sesgos y estereotipos de género en sus experiencias formativas. Se busca describir la sensibilización sobre las inequidades en PEF y sus experiencias en torno al sexismo y los estereotipos de género. Desde la pedagogía feminista y la perspectiva de género (PG), se cuestionan estas desigualdades y se proponen alternativas como la coeducación, entendida como un enfoque educativo integral que busca la igualdad de trato entre estudiantes de diferentes géneros (Valdivia et al., 2012), para superar las desigualdades y transformar los contextos educativos en espacios seguros, protegidos y favorables al desarrollo de una sociedad más justa, inclusiva y democratizadora (Campos, 2022; Sanagustín; Moyano, 2019; Troncoso; Follegati; Stutzin, 2019). La formación del profesorado de PEF es crucial para estudiar y reducir estereotipos de género, así como para transformar mensajes y prácticas androcéntricas dominantes, lo cual influye en el pensamiento y comportamiento del estudiantado (Pérez-Enseñat; Moya-Mata, 2020; Prat; Flintoff, 2012). Con base en lo expuesto, y a partir de la evidencia en Chile, esta investigación busca comprender desde la PG las dificultades en las experiencias formativas de las estudiantes de PEF en el contexto de una carrera masculinizada.

2 MÉTODO

Esta investigación adopta un paradigma interpretativo y un enfoque cualitativo (Flick, 2012), centrándose en situaciones relacionadas con los comportamientos de las personas (Ramírez, 2016) y en una comprensión compleja y detallada del problema (Creswell, 2014). Cabe indicar que el paradigma interpretativo pone énfasis en la comprensión subjetiva que las personas asignan a sus experiencias y acciones. Se empleó un diseño inductivo para describir y comprender los fenómenos desde la perspectiva de cada participante y desde una visión colectiva (Hernández; Fernández; Baptista, 2007). Esta elección se basa en su capacidad para explorar problemas complejos, como las experiencias humanas, lo que requiere un enfoque flexible y abierto.

Se empleó la técnica del grupo focal (GF), que consiste en entrevistas grupales, para recopilar información, siendo recomendada por su eficacia en tratar temas sensibles (Flick, 2015). Se utilizó un guión semiestructurado con preguntas sobre experiencias relacionadas con la PG durante la formación del profesorado de PEF. Se desarrollaron seis GF en seis carreras de PEF de diversas universidades chilenas, dos públicas y dos privadas pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), junto con dos universidades privadas no afiliadas al CRUCH, ubicadas en distintas regiones del norte, centro y centro-sur de Chile para asegurar diversidad institucional y geográfica. Entre diciembre de 2021 y mayo de 2022 se realizaron cuatro GF de manera presencial y dos de manera virtual, debido a las restricciones sanitarias producto de la pandemia Covid-19. Participaron voluntariamente 20 estudiantes mujeres que se encontraban cursando desde 1° a 4° año de la carrera, con edades promedio de 21 años (rango: 18 a 26 años). Los criterios de inclusión fueron: ser mujeres, estar matriculadas en PEF y debían estar cursando 1°, 2°, 3° o como máximo 4° año de la carrera en alguna de las universidades antes señaladas. Los GF fueron dirigidos por dos profesores de EF con experiencia en metodologías cualitativas, con una duración promedio de 63 minutos, grabados digitalmente previa autorización. Antes de comenzar los GF y que las participantes firmaran el consentimiento informado, se tomaron precauciones éticas. Se proporcionó información completa sobre el estudio, así como la utilización de datos de manera anónima y la naturaleza voluntaria de su participación. Se enfatizó que podían retirarse en cualquier momento sin consecuencias, que la participación no implicaba compensación financiera y que era necesario aprobar un consentimiento informado. Además, se garantizó el anonimato de las participantes en todo momento (en el apartado de resultados los nombres de las entrevistadas fueron cambiados para resguardar su privacidad) y la confidencialidad de cualquier archivo que las identificara personalmente. Se destacó el compromiso continuo con el respeto hacia las participantes como parte integral del proceso de investigación. Luego de aprobar y firmar el consentimiento informado, se les solicitó completar una ficha identificatoria. Si bien, durante el desarrollo de los GF siempre estuvo la posibilidad de abandonarlo, ninguna participante lo hizo. El protocolo de investigación fue aprobado por el Comité Ético Científico de la Universidad Católica de la Santísima Concepción de Chile el 9 de octubre del año 2019.

La información de los GF se transcribió literalmente en archivos de texto, los cuales se vincularon al software Atlas Ti. v. 8.0. Luego, se realizó una codificación abierta de las informaciones proporcionadas por las estudiantes, creando códigos a medida que se revisaban los textos (Gibbs, 2012). Posteriormente, se categorizó el contenido mediante análisis temático (Braun; Clarke, 2006), identificando patrones, temas recurrentes y variaciones en las respuestas de las participantes para capturar diversas perspectivas y experiencias dentro de los GF. Por último, se interpretaron los datos para buscar relaciones y significados subyacentes, avanzando de la descripción a la interpretación de la información.

3 RESULTADOS

El análisis de los GF identificó tres hallazgos sobre las experiencias formativas de las estudiantes en el contexto de una carrera masculinizada como PEF. Este apartado describe cada uno de esos resultados.

3.1 SENSIBILIZACIÓN SOBRE LA PG Y LA MASCULINIZACIÓN DE LA CARRERA

Los relatos de los GF revelan un bajo conocimiento de la PG en las estudiantes. Esta situación impide que se perciban e ilustren situaciones en las que esta perspectiva es integrada o excluida en el curriculum y en la formación en general. Varias participantes admiten este desconocimiento: “No, la verdad es que no tengo conocimiento de que trata la PG” (Camila); “[…] de forma personal no lo había escuchado (PG), o sea, puedo asociarlo más o menos a lo que puede significar, pero no lo había visto, no lo había analizado” (Ana). En otros casos, algunas estudiantes presentan ideas aproximativas sobre la justicia desde un enfoque “igualador”, planteando que la aspiración de la PG podría ser eliminar las diferencias y jerarquías. Esto se refleja en la opinión de una alumna que expresa “buscando que no nos divida, que no se diferencie, que no tenga ciertas características que lo hagan más positivo que el otro […] que sea más justo, más equitativo” (Inés). A pesar de este relativo desconocimiento sobre la PG, algunas estudiantes expresan conceptualizaciones amplias que invocan aspectos identitarios e incluso cuestionan el binarismo. Por ejemplo, Alicia indica:

Cuando he escuchado el término PG, como que a ratos no sé si en realidad solamente se enfoca a estos dos géneros, hombre y mujer, considerando que actualmente hay muchos chicos que se consideran no binarios, como que se está abriendo una diversidad sexual un poco más grande. Entonces, viéndolo desde ese punto, yo creo que igual eso apunta a la paridad, a la no discriminación, a la integración

(Alicia).

Una segunda dificultad no percibida, pero que se deduce de los relatos, es el desconocimiento inicial sobre la desigual proporción de mujeres y hombres en la carrera. La mayoría de las entrevistadas admiten no haber sido conscientes de esta brecha antes de ingresar a PEF y haberlo descubierto al momento de entrar. Como mencionó una estudiante “nunca me imaginé que era tan así, esperaba más mujeres, cuando entré dije ¡oh, son puros hombres! Fue raro y me llamó mucho la atención” (Macarena).

El descubrimiento de la alta proporción de hombres en la carrera no siempre se acompaña de un proceso reflexivo que lo explique desde la PG. Algunas entrevistadas indicaban: “si una chica no quiere estudiar la carrera es por algo netamente personal, pero no sé si quizás es algo generalizado, así como todas las chicas no quieren hacerlo por equis motivo” (Gabriela). Sin embargo, la percepción de Gabriela debe entenderse en el contexto de su universidad, que ha adoptado una política de paridad, por lo que la proporción de hombres y mujeres no está desequilibrada.

Por último, aunque en menor medida, pero igualmente relevante, se menciona la experiencia de prejuicios y advertencias de estereotipos de masculinidad antes de ingresar a la formación.

[…] me dijeron que iba a egresar (de la universidad) como 'amachá' (término que denota una actitud masculina) poco menos. Por parte de mi familia paterna, me decían 'oye, sí eso es de hombres'. Siento que eso no es solo una cuestión de tradición, sino también de machismo

(Valeria).

3.2 EXPERIENCIAS EN RELACIÓN CON EL SEXISMO Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

En los GF, al preguntar sobre posibles expresiones de discriminación y acoso por parte de profesores y compañeros, la respuesta inicial fue mayoritariamente negativa. Una estudiante respaldada por varias entrevistadas afirmó “creo que no, así como recordando no, ningún profesor o profesora, ellos no ven mujeres, ven a estudiantes en formación” (Alejandra). Esto es compartido por Laura “mis profesores han sido súper buenos en ese sentido y mis compañeros también. No he encontrado que hayan hecho comentarios así y tampoco que haya actitudes”.

Estos testimonios muestran la falta de percepción de discriminación basada en actitudes abiertamente sexistas y violentas. Sin embargo, en otros GF, surgieron ejemplos de situaciones incómodas que a veces eran interpretadas como resultado natural de la interacción con hombres, bromas bien intencionadas u otros casos que son claramente catalogados como micromachismos o estereotipos sexistas:

A mí me han subestimado bastante […] a veces en atletismo hacía un gran salto y un compañero venía y me decía ¡oh no te tenía tanta fe! Pero si yo puedo, no porque sea mujer no iba a poder, puedo tener hasta más fuerza que tú, me da lo mismo si soy mujer, hombre o como sea que me identifiquen, tengo el mismo cuerpo que tú, soy ser humano y puedo hacerlo también

(Andrea).

Cuando se mencionan situaciones más graves, como el acoso y abuso sexual, las estudiantes consideran que son casos excepcionales o afirman conocer a víctimas sin haberlo vivido personalmente. Sin embargo, perciben como una injusticia que, a pesar de las acusaciones, los profesores cuestionados no reciban sanciones.

Se debe ser estricto con el tema de la discriminación hacia la mujer […] se necesita que haya alguien que vea y que ponga mano dura al tema de la discriminación, porque no puede ser que un profesor que tenga conductas machistas o directamente de abuso. Porque han surgido problemas así, y todos se quedan callados. Las compañeras dan testimonios anónimos para no tener represalias, pero después queda ahí

(Camila).

Si bien las experiencias mencionadas anteriormente no son frecuentes, las expresiones de sexismo son comunes, tanto en las palabras como en las acciones de los docentes y compañeros. En cuanto a las palabras, se hacen comentarios que ofenden y subestiman a las mujeres, como lo expresó una participante:

Un profesor en clases empezó a decir que las mujeres eran las que estábamos encargadas de hacer a los hijos, hacer deporte en la casa, que el papá jugaba en la calle y la mamá en la casa. Entonces estigmatizar a la mujer con la casa me chocó mucho

(Carolina).

En cuanto a las acciones, las entrevistadas describen situaciones en las que se realizan diferenciaciones basadas en el género, generalmente sin intención. Una de estas situaciones es el uso de metodologías de enseñanza que separan a mujeres y hombres, lo cual genera desacuerdos al considerarse una práctica pedagógica que reproduce estereotipos y discrimina. Esto se evidencia especialmente en asignaturas deportivas:

En la asignatura de hándbol y de atletismo el docente separaba a los hombres de las mujeres por la fuerza, por las características que siempre se han hablado […] que el hombre tiene más fuerza que una mujer, que tiene más velocidad, que juegan más bruto, entonces el docente los separa en hombres y en mujeres. Eso hace que sea antipedagógico

(Gabriela).

Otra forma en la que se evidencia el sexismo y la persistencia de estereotipos es a través del material de apoyo utilizado por el profesorado, donde se observa una sobreexposición de hombres e invisibilización de las mujeres en situaciones deportivas, especialmente en niveles de competición o de alto rendimiento:

Esto pasa porque en los campeonatos, mundiales, olimpiadas, siempre muestran más al hombre, no hay tanta visibilidad de la mujer, entonces es desmotivante dedicarse al deporte o a la PEF porque no nos toman en cuenta”

(Carmen).

El imaginario construido en base a la relación deporte-competencia-rendimiento ha alejado a las mujeres del ejercicio físico, que es una parte fundamental para el bienestar y la salud:

Esto afecta la visión de la actividad física en general […] vinculándola sólo con hacer deporte o ir al gimnasio, cuando lo importante es transmitir que hacer actividad física es movilizarse, estar activo físicamente. Y cuando se le plantea así a la gente es como ¡ah ya!, así cambia quizá la visión de una figura masculina

(Sara).

En relación con los procesos de evaluación, las conductas sexistas se relacionan con estereotipos arraigados en diferencias biológicas u otras distinciones consideradas comunes entre los seres humanos. Una entrevistada lo manifiesta así “corresponde porque es algo biológico, no creo que sea determinante, pero igual es obvio que no nos van a pedir lo mismo o vamos a hacer el mismo tiempo que los hombres o tener más fuerza que los hombres” (Inés).

Las respuestas de las estudiantes ante las situaciones planteadas se pueden clasificar en tres categorías principales: justificación, resignación y cuestionamiento. En cuanto a la justificación, algunos relatos respaldan las diferencias en los niveles de rendimiento en las evaluaciones o en la práctica de deportes, basándose en las diferencias biológicas y físicas entre hombres y mujeres, así como en las variaciones individuales que existen en cualquier grupo humano:

Obviamente hay diferencias entre habilidades, y eso igual entre grupos de amigos se diferencia. En el caso de Alicia, ella lo plantea desde la práctica del balonmano, donde el profesor nos hacía jugar sólo a las mujeres. Encuentro que igual era bueno porque los hombres a veces no miden su fuerza, entonces para evitar que nos pegaran muy fuerte, nos dividían. Igual encuentro que en ese deporte estaba bien, para evitar que haya accidentes

(Josefina).

Desde una actitud de resignación, respecto al sexismo y los estereotipos, estos se perciben como inmutables o fuera del control, tanto para el estudiantado como para el profesorado:

En las presentaciones de deporte, cuando explican las etapas, salían unos dibujos con el paso a paso y casi siempre, por no decir todos, eran hombres. Pero tal vez, no porque el profesor lo quisiera así, porque él decía: ésta fue la imagen más clara que pude encontrar. Entonces, en internet o los libros ya están así, tampoco es que los profesores puedan hacer mucho al respecto

(Julia).

Junto con lo anterior, surgen testimonios que cuestionan el sexismo y la reproducción de estereotipos, a menudo acompañados de sentimientos de incomodidad e injusticia. Una entrevistada describe su experiencia con un profesor:

Nómbrenme deportes donde se emplee la fuerza [...] el fútbol, el handball, y mi compañera que practica gimnasia rítmica trataba de explicar que ella, aunque es flaquita, muy delgada, tiene fuerza para ejecutar las acrobacias. Y él, daba a entender que ni siquiera eso era deporte […] así como ya, ya, las niñitas que andan danzando. Entonces, no sé si la hizo sentir mal, pero igual todos quedamos, así como, ¿en serio? [...] eso es quizás como discriminación hacia la mujer y discriminación en general

(Carolina).

En algunos casos, una forma de expresar el descontento es evitando situaciones incómodas, como, por ejemplo, ausentarse de clases. Una estudiante menciona: “no tengo la predisposición para ir a ese ramo porque me “latea” que el profesor a cada rato diga comentarios machistas y diga que es broma, pero al final no son bromas” (Macarena).

Por otro lado, algunas estudiantes relatan episodios en los que han reaccionado para expresar directamente su malestar y contribuir a la reducción del sexismo.

A mí me pasa que ahora con todo el contexto de la situación sobre el feminismo, que es algo muy importante, es que a veces igual tiran bromas que sí, que son chistes, pero de repente igual es necesario ser pesada o responder mal, porque igual hay que tomar acción, porque o si no, entre chiste y chiste, se queda el chiste. Entonces a veces he tenido que tomar la decisión, la acción para que eso ya no sea un chiste o no se rían de eso”

(Valeria).

3.3 DIVISIÓN SEXUAL QUE TENSIONA EL DEPORTE Y PEDAGOGÍA

La división sexual macho-hembra genera tensiones al dividir y jerarquizar a partir de estereotipos, en función de dos aspectos fundamentales en la formación de estudiantes de PEF: la pedagogía y el deporte. En este sentido, los hombres escogen la carrera por sus habilidades deportivas y las mujeres lo harían por su vocación pedagógica:

De un 100% de estudiantes que entran a la carrera, un 80% entra por el deporte, sobre todo los hombres […] pasa mucho que en el camino se van dando cuenta que PEF no es sólo deporte, sino que también tiene esta implicancia cultural […] las mujeres pueden tener más claridad al momento de elegir, y las que entran a EF, es porque lo quieren

(Alicia).

Si bien la mayoría de las entrevistadas comparten la percepción de que la carrera de PEF a menudo se enfoca más en el componente deportivo, una de ellas señala que algunas universidades eligen conscientemente darle más énfasis al deporte o a la pedagogía en el desarrollo del plan de estudios:

Cuando llegué acá, supe que había otras universidades que tenían enfoques más pedagógicos, yo esperaba más pedagogía en la carrera […] esta universidad está muy centrada en el deporte, y la pedagogía se ve en otro Departamento, no hay relación y eso igual se nota

(Macarena).

La percepción de algunas entrevistadas es que estudiar EF está restringido y se asocia con un privilegio masculino que se ha venido generando desde los niveles escolares. Así lo señala una alumna:

Cuando entré, lo noté, noté bastante inclinación al deporte más que a la pedagogía, eso me hacía entender que los privilegios son netamente para los hombres en el aspecto deportivo y eso se genera desde la educación secundaria, ya que ahí empiezan a darse los espacios

(Sara).

La tensión entre el deporte y la pedagogía en PEF se relaciona con los estereotipos de género que asocian a los hombres con la competencia y la victoria, mientras que a las mujeres se les atribuyen cualidades de sensibilidad, cuidado y bienestar. Según esta visión estereotipada, se espera que las mujeres destaquen en el ámbito de la enseñanza debido a su supuesta "delicadeza" y los hombres se centren más en aspectos considerados "brutos o rústicos". Las estudiantes consideran que juegan un papel muy importante en la enseñanza debido a estas características atribuidas a lo femenino. Una entrevistada lo expresa así “tenemos un rol súper importante al momento de la enseñanza […] tenemos quizás ese toque más femenino, más delicado que a veces los hombres tienden a dejar un poquito de lado, a veces son mucho más brutos en muchos aspectos” (Alicia).

Además de lo mencionado, según la perspectiva de las estudiantes, se suma la percepción de que los hombres tienden a ser más desordenados. Aunque esto no representaría un problema para su desempeño en el ámbito deportivo, sí se percibe como una limitación en el ejercicio de la carrera:

Me ha tocado vivirlo en las prácticas con mis profesores guías hombres. Son todos muy desordenados a la hora de hacer algún informe, de llenar el libro, al momento de llegar al colegio […] un profesor ni asistía a los consejos de profesores porque se le olvidaba, y son así, como quizás más apurones […], y las mujeres, siento que son un poquito más responsables

(Carolina).

La vinculación de la pedagogía con las infancias es una temática recurrente en las entrevistas. Sin embargo, la EF asociada al deporte y a los estilos de vida activa convierte esta tensión en un complemento movilizador para las mujeres que deciden ingresar a esta carrera. Existe una vocación por enseñar y, al mismo tiempo, una afición por las actividades físicas:

Me gustan mucho los niños y siento que eso me motivó al querer estudiar una pedagogía ligada también al deporte, promover la actividad física, eso también me ha gustado desde pequeña […] se me da muy bien el trato con los niños pequeños, el cómo enseñar, las metodologías, cómo implantarlas y todo eso

(Antonia).

En este contexto, según los testimonios, se percibe que existiría una falta de motivación entre los estudiantes hombres para dedicarse a la enseñanza. La mayoría de ellos se centrarían únicamente en el aspecto deportivo y creerían que la carrera se enfoca principalmente en ello. Esta misma perspectiva se proyecta hacia la sociedad, limitando la información disponible sobre la carrera y favoreciendo el ingreso de hombres y restringiendo el de mujeres.

PEF es una carrera muy masculinizada, entran muchos más hombres que mujeres, por lo mismo, porque siempre el hombre es mucho más hábil en los deportes, entonces entran por interés del deporte. Piensan que en la carrera van a estar todo el día dándole duro a los deportes, enfocándose solo en ese aspecto

(Gabriela).

4 DISCUSIÓN

Este artículo se propuso comprender desde la PG las dificultades en las experiencias formativas de las estudiantes de PEF en el contexto de una carrera masculinizada. A través de un estudio cualitativo y la realización de GF con mujeres que eligieron estudiar PEF, se obtuvieron tres hallazgos relevantes: a) baja sensibilización sobre la PG y la masculinización de la carrera; b) persistencia de sexismos y estereotipos de género, a los que las estudiantes reaccionan mediante justificación, resignación y cuestionamiento; y c) una división sexual, y una jerarquización entre el deporte y la pedagogía.

Estos resultados son consistentes con evidencias previas en Chile y otros contextos, donde se ha observado que la PEF es una carrera masculinizada y reproductora de estereotipos de género y expresiones de sexismo. Esto se refleja, por ejemplo, en la baja participación de las mujeres en la matrícula de esta carrera (Elliott; Sander, 2011; Garay et al., 2018; Matus-Castillo et al., 2022), en las actitudes y creencias del profesorado (Dowling, 2008; Matus-Castillo et al., 2023; Prat; Flintoff, 2012), las cuales también se generan en el estudiantado (Pollock et al., 2021; Rodríguez; Ospina; Piedra, 2016; Soler; Vilanova; Serra, 2017). Estas características también se han pesquisado en los tipos de metodologías de la enseñanza empleados en PEF y en carreras similares, además de una mayor presencia de contenidos y materiales educativos con sesgos masculinos (Lleixà; Soler; Serra, 2020; Serra et al., 2020;).

Las entrevistadas relataron enfrentarse a manifestaciones de sexismo en el discurso y en acciones por parte de sus profesores (Matus-Castillo et al., 2023) y también compañeros (Madolell; Alemany; Gallardo, 2019). Se identificaron expresiones de sexismo hostil, como comentarios abiertamente machistas o hipersexualizaciones del cuerpo femenino. Sin embargo, las formas benevolentes de sexismo parecen ser más frecuentes, estableciendo diferenciaciones sexuales sin menospreciar explícitamente a las mujeres. Estas formas de sexismo atribuyen a los hombres características físicas que implican una superioridad en el ámbito deportivo, junto con actitudes paternalistas que generan expectativas y exigencias más bajas para las mujeres. Estas actitudes benevolentes de sexismo se vuelven más comunes a medida que se cuestiona el machismo, aunque en lugar de promover un cambio favorable para las mujeres, justifican y naturalizan las diferencias de género (Austin; Jackson, 2019; Glick; Fiske, 1996; Hammond et al., 2018). En efecto, las reacciones de las estudiantes ante estas expresiones fueron diversas, y en muchos casos, incluso las justificaban, posiblemente debido a la interiorización de los estereotipos de género. En este sentido, estudios han demostrado que estos estereotipos influyen en los conceptos y autoconceptos del estudiantado (Cárdenas et al., 2010; Smeding, 2012). Por ejemplo, las alumnas pueden ver afectado negativamente su rendimiento académico en algunas asignaturas (Steffens; Jelenec, 2011). Sin embargo, frente a otras situaciones, las estudiantes entrevistadas manifiestan sentirse injustamente tratadas, cuestionando las actitudes y comportamientos machistas de sus profesores y compañeros, mostrando así, conciencia crítica y rechazo al sexismo en su entorno educativo, una situación común en la educación superior (Hernández; Gómez, 2021). En el campo de la EF, este estudio viene a reafirmar que los estereotipos de género persisten y son activamente negociados y cuestionados en las interacciones diarias y experiencias de las estudiantes en este ámbito (Deng, 2023). Al evidenciarse la resistencia a las categorías dominantes, esta investigación subraya la importancia de comprender la resistencia a los estereotipos de género y cómo se establecen, refuerzan y desafían en el entorno educativo, en particular en la EF.

En este contexto, se plantea una pregunta debatida en las ciencias sociales y en los estudios de género: ¿en qué medida los grupos dominados (en este caso las mujeres) interiorizan las categorías que reproducen su dominación, y en qué medida son agentes de transformación mediante el cuestionamiento y la resistencia ante ellas? Los resultados del estudio concuerdan con perspectivas que sugieren la coexistencia de respuestas diferentes en personas y situaciones diversas. Por lo tanto, además de reconocer la influencia de las condiciones macroestructurales, es necesario analizar las inequidades de género desde niveles microsociales e interaccionales. Esto no solo implica constatar la persistencia de estereotipos, sino también comprender cómo se establecen, justifican y desafían en las experiencias individuales (Dubet, 1994, 2021; Risman, 2018; Santiago; Martuccelli, 2022).

5 CONSIDERACIONES FINALES

La investigación tuvo como objetivo comprender desde la PG las dificultades en las experiencias formativas de las estudiantes de PEF en el contexto de una carrera masculinizada. Los resultados revelan la persistencia de estereotipos de género y expresiones de sexismo en este ámbito, evidentes en las actitudes del profesorado y estudiantes, metodologías de enseñanza y materiales educativos. Las estudiantes enfrentan manifestaciones de sexismo en el discurso, tanto hostil como benevolente, lo que influye en su experiencia formativa y en la percepción de su rol en el ámbito deportivo y pedagógico. Las respuestas de las estudiantes ante estas expresiones de sexismo varían, algunas justifican o interiorizan los estereotipos de género, mientras que otras muestran una conciencia crítica y rechazo hacia estas manifestaciones.

Los hallazgos de esta investigación tienen importantes implicancias para la política pública de la educación superior y para la formación inicial en PEF. En particular, destaca la necesidad de incorporar cursos o asignaturas que aborden cuestiones de género y sensibilicen al estudiantado al respecto. La evidencia demuestra que estas iniciativas impactan positivamente en las creencias y actitudes en torno al género en el estudiantado de PEF (Camacho-Miñano; Girela-Rejón, 2017; Matus-Castillo et al., 2023; Pollock et al., 2021) y de otras pedagogías (Esen, 2013). De este modo será posible reducir actitudes negativas hacia niñas y mujeres, tanto implícitas como explícitas, y fomentar la confianza para impulsar cambios sociales en la equidad de género. Además de los cursos o asignaturas específicas sobre género, es recomendable integrar la PG de manera transversal en los planes de estudio, aunque se debe garantizar que esto no diluya las responsabilidades en esta área (Serra et al., 2018).

Además, se pueden considerar otras medidas, como otorgar mayor importancia a asignaturas o contenidos históricamente relegados y descuidados en el ámbito de la EF. Esto implica, por ejemplo, la inclusión de la danza y la expresión corporal en contraposición a la predominancia de los deportes y el entrenamiento físico (Sáenz-López; Sicilia; Manzano, 2010). De esta manera, se podría fomentar una mayor participación masculina en actividades que no se ajustan a los roles de género tradicionales o a la concepción heteronormativa. Además, estas medidas podrían actuar como formas de resistencia a las normas de género y sexualidad (Marani, 2022; Wenetz; Macedo, 2019). Otras medidas incluyen el uso de bibliografía escrita por mujeres, aplicación de metodologías coeducativas, uso de lenguaje inclusivo y utilización equilibrada de imágenes femeninas y masculinas en los materiales pedagógicos (Lynch; Curtner-Smith, 2020; Ruiz-Rabadán; Moya-Mata, 2020). La implementación de estas medidas resulta fundamental en PEF, con el objetivo de promover una educación más justa, inclusiva y equitativa en esta disciplina.

En relación con las fortalezas y limitaciones del estudio, es importante destacar la amplia diversidad de carreras de PEF que participaron, abarcando todos los tipos de universidades chilenas y diversos contextos socioeconómicos y geográficos. Además, se realizaron GF con estudiantes que representaban a todas las etapas de la carrera, desde el primer hasta el cuarto año. No obstante, es necesario reconocer ciertas limitaciones en la generalización de los hallazgos, dado que las opiniones se obtuvieron de un grupo específico de estudiantes mediante una metodología cualitativa. Sin embargo, esto permitió profundizar y destacar los matices en los relatos de las alumnas, favoreciendo la transferibilidad de los resultados a escenarios y situaciones similares (Korstjens; Moser, 2018; Moreira, 2018). Será relevante realizar futuros estudios en contextos diversos, incluyendo la perspectiva de los hombres, para aumentar la comprensión del fenómeno y sus repercusiones sociales.

En resumen, la investigación resalta la importancia de abordar las dificultades en las experiencias formativas de las estudiantes de PEF en un contexto masculinizado, así como la necesidad de implementar medidas específicas para promover la equidad de género en la disciplina.

• FINANCIACIÓN

  El desarrollo de este artículo contó con financiamiento del proyecto: La perspectiva de género en La Pedagogía en Educación Física. Estado, enfoques y propuestas, para y desde la Formación Inicial Docente, financiado por ANID / CONICYT / FONDECYT / INICIACIÓN / N° Proyecto 11190524, Chile. El trabajo también contó con la colaboración del Grupo de Investigación en Educación y Género (GIEG) de la Universidad Católica de la Santísima Concepción de Chile.

• ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN

  La presente investigación contó con la aprobación ética-científica de todos los procedimientos para el levantamiento y tratamiento de información en seres humanos, en este caso, mediante la aplicación de grupos focales. La autorización provino del Comité Ético Científico dependiente de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado de la Universidad Católica de la Santísima Concepción de Chile (Decreto de Rectoría N° 23 – 2022; ORD. N° 09 del año 2019). Cumpliendo así con el marco regulatorio de las universidades chilenas, en el contexto del desarrollo de investigaciones científicas.

• CÓMO CITAR

  MATUS CASTILLO, Carlos; RODRÍGUEZ, Mery; CONTRERAS, Johana. Mulheres em pedagogia em educação física. Uma abordagem das dificuldades em suas experiências formativas. Movimento, v. 30, p.e30008. ene./dic. 2024. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.133991

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Editado por

RESPONSABILIDAD EDITORIAL

Alex Branco Fraga*, Elisandro Schultz Wittizorecki*, Ileana Wenetz** Mauro Myskiw*, Raquel da Silveira*

*Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

**Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES, Brasil.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  19 Jul 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  16 Jul 2023
• Acepto
  29 Abr 2024
• Publicado
  20 Jun 2024