Metáforas conceptuales en la escritura histórica universitaria (Chile: 1940-1990)

Conceptual metaphors in undergraduate students historical writing (Chile: 1940-1990)

Resumen:

El objetivo del artículo es caracterizar el uso de metáforas conceptuales en la escritura histórica en Chile entre los años 1940 y 1990. Las metáforas conceptuales son unos de los recursos más utilizados en la escritura académica contemporánea y permiten por una parte, la elaboración de sentido histórico en los textos y, por otra, la comunicabilidad del texto. A partir de un corpus de 48 tesis de pregrado de cuatro universidades chilenas del período 1940-1990 se identificaron dos tipos de metáforas: (i) Las metáforas visuales y del punto de vista, que permite identificar la construcción de la “voz de autor” en los textos y (ii) las metáforas bélicas y biológicas, utilizadas para conceptualizar los diferentes conflictos sociales y políticos estudiados en las tesis. Junto con identificar las funciones que cumplen estas metáforas en la escritura se concluye que su utilización es transversal y relativamente constante a lo largo del tiempo y en los diferentes contextos, lo que nos habla de una comunidad historiográfica homogénea, cuestión que se modifica al finalizar la década de 1990.

Palabras clave:
Campo historiográfico; Historia de la historiografía; metaáforas conceptuales profesionalización de la historiografía

Abstract:

The objective of the article is to characterize the use of conceptual metaphors in historical writing in Chile between the years 1940 and 1990. Conceptual metaphors are one of the most used resources in contemporary academic writing and allow, on the one hand, the elaboration of historical meaning. in the texts and, on the other hand, the communicability of the text. From a corpus of 48 undergraduate theses from four Chilean universities from the period 1940-1940, two types of metaphors were identified: (i) Visual and point-of-view metaphors, which allow identifying the construction of the “author’s voice” in the texts and (ii) war and biological metaphors, used to conceptualize the different social and political conflicts studied in the theses. Along with identifying the functions that these metaphors fulfill in writing, it is concluded that their use is transversal and relatively constant over time and in different contexts, which tells us of a homogeneous historiographical community, an issue that is modified at the end of the study. 1990s.

Keywords:
Historiographical field; History of historiography. Conceptual metaphors; Professionalization of historiography

Introducción: la profesionalización universitaria de la historiografía.

La formación del campo de la historiografía como comunidad disciplinar ha dependido en gran medida de cómo esta establece reglas y métodos de legitimidad que son conocidos por sus miembros y que pueden ser sometidos a evaluación por criterios a diferencia de la historiografía del siglo XIX, que utilizaba el prestigio social como factor de selección. Esta transformación no solo fue de la historiografía sino que de todas las disciplinas científicas y humanistas. Un fenómeno común fue la generación de criterios de evaluación para discriminar la calidad de los resultados de una investigación.

Tanto a nivel global como latinoamericano, a los procesos de profesionalización y de institucionalización de la historiografía, le siguió otro, de carácter formativo que se materializó en cursos universitarios, prácticas de investigación y escritura histórica (MACINTYRE; MAIGUASHCA; POK, 2015). La institucionalización en universidades dio paso a la fundación de escuelas institutos, licenciaturas, maestrías y doctorados junto a bibliotecas y medios de difusión de las investigaciones realizadas. Este fenómeno global, intensificado a fines del siglo XIX, tuvo similitudes en Europa y Norteamérica (IGGERS, 2012; KEYLOR, 1975; NOVICK, 1997). En América latina, la creación de departamentos de Historia, fue acompañada de varios hitos: i) la apertura de archivos históricos y el acceso a fuentes, ii) un enorme trabajo de edición, impresión y distribución de fuentes primarias cuidadosamente anotadas y, sumado a lo anterior, iii) la creación de revistas especializadas y estímulos para publicaciones de investigación archivística (MAIGUASHCA, 2015; SOZA, 2013; DEVOTO & PAGANO, 2010).

Este proceso tuvo bastantes similitudes en distintos países, como ha sido caracterizado a nivel general en el estudio de Juan Maiguashca, y a nivel nacional en Argentina por Devoto y Pagano (2010) y en Perú por Burga (2005) y en Brasil por Cardoso (2011). La incorporación de cátedras de Historia en la institucionalidad universitaria se expandió rápidamente en Latinoamérica en la primera mitad del siglo XX y tuvo notables efectos en la construcción del campo historiográfico, como indica Enrique Florescano (2002). Entre ellos, la creación de un nuevo modelo de relato histórico que pudo, gracias a la construcción institucional, expandirse en la enseñanza, en la investigación y en instancias de difusión como revistas, libros, congresos y coloquios. Así, el nuevo relato histórico sufrió ajustes propios de un campo en desarrollo y especialización para distinguir la historiografía profesional de la amateur a partir de criterios como (i) la prioridad de las fuentes primarias en las narrativas históricas, (ii) la aplicación de técnicas hermenéuticas, como los métodos filológicos para evaluar el valor de la verdad, (iii) la necesidad de considerar el texto como abierto, sujeto a constantes revisiones fácticas y conceptuales (SOZA, 2013; MAIGUASHCA, 2015).

En Chile, este proceso fue más tardío, en comparación con otros países de la región. Es posible distinguir cuatro períodos del proceso de profesionalización. El primero, de 1889 a 1931, periodo en el que el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile (UCH) era la única entidad formadora de profesores y profesoras. Un segundo período de 1931 a 1951 estuvo caracterizado por la creación de departamentos de Historia y Geografía como unidades académicas con profesorado especializado en el tema al estar ubicados al alero de las facultades de educación. A partir del trabajo de especialización surgen los primeros debates entre la historiografía fuera de la academia (Edwards, Encina) con historiadores formados en la UCH. Institucionalmente, se formalizan las cátedras de Historia de Chile y Universal en la UCH, Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) y al final del período la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV) A partir de la reforma de 1931 en la UCH se creó el Departamento de Historia al interior de la Facultad de Filosofía y Educación, siendo este departamento la UCH muy influyente en la creación y tuición de las otras universidades hasta 1954. Hasta ese año, todos los Planes de Estudios duraban 4 años y debían por ley ser idénticos al del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. El plan de estudios contaba con un conjunto de cursos de Filosofía y Pedagogía y una de sus especialidades era Historia y Geografía. Tal fue el caso del Departamento de Historia y Geografía de la PUC creado en 1943 y la Escuela de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la Facultad de Filosofía y Educación, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en 1952. (COX; GYSLING, 2009).

El tercer período, de 1952 a 1973 es el de una segunda institucionalización. A los departamentos ya existentes, se sumó el de Historia y Geografía de la Universidad de Concepción (UDEC) en 1958. El vínculo entre el Departamento de Historia de la UDEC y su símil en la Universidad de Chile fue fértil durante este período. El inicio de este vínculo permitió la colaboración permanente de profesores en charlas y cursos breves dictados por historiadores como Marío Góngora, Nestor Meza, Sergio Villalobos durante 1959. Esto se extendió al año siguiente con la visita de las profesoras Grete Motsny y Olga Poblete sumándose Jorge Correa, Pedro Cunill y Guillermo Feliú Cruz. A pesar de las fluctuaciones en el número de egresados y egresadas, el Departamento se expandió considerablemente temáticamente en Historia y en Geografía. Algo semejante ocurrió en la PUCV. A finales de la década de 1960, la Escuela de Historia graduó a 80 profesores de Historia. A raíz de la Reforma Universitaria, la Escuela se transformó en Unidad Académica convirtiéndose a fines de 1969 en el Instituto de Historia y Geografía. Luego se separaron en dos unidades diferentes, volviendo el Instituto de Historia a formar parte de la Facultad de Filosofía y Educación desde 1976. Se trata de un período de consolidación de la profesionalización en torno a la investigación. Se creó en 1963 la UCH el Centro de investigaciones de Historia Américana. Este centro tuvo una gran influencia intelectual gracias a la difusión de tendencias como el estructuralismo historiográfico de la escuela de los Annales (Álvaro Jara y Rolando Mellafe fundamentalmente). Al mismo tiempo, en la PUC se consolidaba la influencia de la Historia del Derecho a partir de Jaime Eyzaguirre. Con ese impulso, se creó la revista Historia y el Instituto de Historia en 1970. Al mismo tiempo, el número de egresados de las cuatro universidades aumentó considerablemente en relación al período anterior y el proceso de investigación y escritura se empezaba a protocolizar, siendo un ejemplo de ello el reglamento del Instituto de Historia de 1970, que indicaba que la tesis era el último requisito para la obtención del grado de Licenciatura. El tema de tesis debía ser autorizado por el Director del Instituto bajo la supervisión de un profesor guía. “[...] la tesis deberá demostrar un adecuado tratamiento de las fuentes y los métodos empleados y presentar planteamientos o conclusiones que signifiquen un aporte original.” (FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS, 1943, p. 7). Se observa un importante aumento de titulados en la PUC y PUCV en la década de 1960 y un veloz crecimiento de la flamante UDEC de 1958.

Por último, el período, 1974-1990. Las consecuencias de la dictadura en las carreas de Historia pudo verse en el asesinato, persecusión y despidos de académicos y estudiantes de las universidades de Santiago. Al mismo tiempo hubo una baja considerable de egresados y egresadas de las cuatro universidades. En toda la década del ’70, la PUC egresó a 11 estudiantes, muchos menos que los 108 titulados de la década anterior. La PUCV también bajó sus titulados y tituladas a menos de la mitad pero no de forma tan drástica como en las universidades de Santiago. La única que aumentó sus titulados y tituladas fue la UDEC. La década de 1980 mostró un importante aumento en la PUCV, en menor medida en las universidades de Santiago y en mucho menor medida en la UDEC. Destaca de este período la diferenciación explícita del tipo de tesis y el grado académico adquirido (licenciado / profesor).

En la actualidad, la tesis cumple una función muy específica: insertar a un aprendiz en una comunidad científica en la que el/la autor/a “ [...] debe aprender a encontrar su voz sin dejar de mostrar la multiplicidad de voces que se han ocupado con anterioridad del tema” (MARINKOVICH; SALAZAR, 2011, p.89). Se trata de un género híbrido o de transición, que combina objetivos pedagógicos de formación de nuevos miembros de la comunidad con objetivos científicos de creación de conocimientos nuevos según las prácticas expertas. Por este motivo, es un género especialmente rico para rastrear las expectativas de la comunidad, tanto epistemológicas como retóricas. En el caso del “trabajo de fin de carrera” en Historia, las y los estudiantes deben demostrar haber realizado una serie de tareas historiográficas de formación en la investigación experta: formular preguntas y/o hipótesis a partir de la literatura científica existente, delimitar objetivos, levantar datos de fuentes históricas, organizar la información y escribir un texto científico.

El objetivo de este artículo es caracterizar los conceptos históricos más recurrentes utilizados por la historiografía en formación durante el período 1940-1990 en cuatro universidades chilenas. La hipótesis del estudio propone que la profesionalización universitaria de la historiografía, se estructuró obre la base de recursos conceptuales expresados en metáforas conceptuales.

El universo de tesis del período son 1049 trabajos de fin de carrera (ver Tabla 1) de cuatro universidades chilenas (UCH, PUC, PUCV y UDEC).

Tabla 1.
Tesis de Historia período 1940-1989

	1940-1949	1950-1959	1960-1969	1970-1979	1980-1989
UCH	21	105	128	13	56
PUC	3	31	108	11	55
PUCV	-	3	77	30	164
UDEC	-	-	15	19	26

• Fuente: Datos elaborados propia a partir de los catálogos: http://repositorio.uchile.cl; http://bibliotecas.uc.cl; http://repositorio.udec.cl y http://repositorio.ucv.cl

Para la factibilidad del análisis seleccionamos al azar 3 tesis por década de cada universidad formando un subcorpus de 48 tesis (15 PUC, 15 UCH, 9 UDEC y 9 PUCV) constituido por 1.122.466 palabras. El corpus fue escaneado y transcrito para su análisis. Se utilizaron dos criterios de análisis: i) conceptual y, ii) intertextual. Para el conceptual se identificaron y seleccionaron, en base a la revisión de literatura, un grupo de metáforas históricas que condensan significados abstractos con dominio meta y fuente. Se codificó un porcentaje de las tesis para identificar las tendencias más recurrentes utilizando para ello el software de análisis cualitativo NVivo12. Luego, se identificaron las palabras claves de las metáforas conceptuales y se elaboró un análisis de frecuencia y colocación utilizando el software Antconc. Eso permitió identificar las metáforas conceptuales más recurrentes en el subcorpus.

El papel de la escritura en la profesionalización de la historiografía.

Uno de los de hitos que tuvo la profesionalización de la historiografía durante el siglo XX fue el ingreso controlado de los participantes de la comunidad historiográfica (NOVICK, 1997). Esto perseguía dar un carácter científico y profesional a la disciplina y así diferenciarse de la historiografía aficionada. Las tesis de grado se transformaron en un importante rito de paso como culminación de un proceso de investigación y escritura y un requisito para la titulación.

Se pueden observar empíricamente algunos cambios relevantes en la escritura de los graduados en Historia en lo que se ha denominado “aparato crítico”; esto es, el conjunto de citaciones, notas al pie y referencias bibliográficas. Se observa entre las décadas de 1940 a 1980 un aumento en la cantidad de citas en el texto (tanto como nota al pie, citas al final del capítulo o al final de la tesis), su recuperabilidad (citar a los autores mencionados), el aumento de citaciones textuales y paráfrasis junto al aumento de bibliografía secundaria. (NAVARRO; HENRÍQUEZ; ÁLVAREZ, 2019). Esto obedeció al esfuerzo que realizaron los departamentos de Historia para promover la investigación. Dicho proceso comenzó a manifestarse a partir de la década de 1950. La UCH tuvo una voz principal en ello, dado que el estatuto universitario de 1931 le confería el rol de tutor de las universidades privadas. Muchos de sus egresados influyeron decisivamente en la PUC, la UDEC y la PUCV haciendo clases y seminarios. Otro elemento importante fue la especialización en centros de investigación. En 1960 se formó una unidad especializada en historia de Chile en la UCH a cargo de Guillermo Feliú y tres años después fue constituido el Centro de Investigaciones de Historia Americana a cargo de Eugenio Pereira. Estas instancias repercutieron significativamente en las décadas posteriores. En la PUC ocurrió un proceso similar. En 1964 se formó el Instituto de Investigaciones Históricas de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación a cargo de Jaime Eyzaguirre y producto de la reforma universitaria se formó el Instituto de Historia en 1969 (GONZÁLEZ, 2019).

Sobre lo que se entendía por un trabajo de fin de carrera, se observa una progresiva transición entre criterios implícitos de evaluación a la formulación de criterios explícitos de las expectativas de la comunidad académica. En los inicios de la Escuela de Pedagogía de la PUC se señalaba que entre los requisitos del título de profesor se incluía haber aprobado un “trabajo de investigación pedagógica cuyo tema será escogido por el alumno de acuerdo con un catedrático que corresponde a ese tema” (FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS, 1943, p. 9). Esto implicaba contar con profesores disponibles para tal demanda. Como se observa en la tabla 1, el aumento de tesis se incrementó fuertemente en el período 1950-1960. En dicho período en la PUC el profesorado del área de Historia de la década del ‘40 fueron 3 y para fines de la década de 1960 contaba con cerca de 30 profesores. La UCH contaba con casi el doble de profesores. Aún así, en ambos casos, la tutorización de tesis recaía en pocos profesores, como recordaba el historiador Guillermo Feliú. El mismo relata que dirigió, desde 1926 a 1954, casi todas las memorias de los egresados en las cuales “he intervenido personalmente en las indicaciones documentales y bibliográficas” (FELIÚ CRUZ, 1954, p. 6).

Para 1969, con la creación del Instituto de Historia de la PUC, la tesis queda definida y estructurada tal como la conocemos en la actualidad:

[...] a) El candidato a la Licenciatura deberá redactar una tesis original sobre algún tema de investigación histórica, bajo la dirección de un Profesor guía, que podrá ser el mismo que lo supervisó a lo largo de sus estudios. El tema de la tesis debe ser autorizado por el director del Instituto de Historia.

b) La tesis deberá demostrar un adecuado tratamiento de las fuentes y métodos empleados y presentar planteamientos o conclusiones que signifiquen un aporte original. La tesis deberá contar con una extensión aproximada de unas 100 páginas de tamaño oficio, escrita a máquina a doble espacio.

c) La tesis será informada por una comisión de al menos 3 profesores, designados por el Director del Instituto. Entre ellos estará siempre el Profesor Guía y el Jefe del Departamento respectivo

d) La tesis podrá ser comenzada por el alumno después de haber aprobado al menos 300 créditos del plan de estudios. No podrá ser presentado a la comisión informante antes de concluir totalmente dicho plan ni después de transcurridos 3 años de la finalización del mismo. (PROYECTO DE CREACIÓN DEL INSTITUTO DE HISTORIA, 1969, p. 9-10).

Sin embargo, hay otros procesos que se mantuvieron más estables a lo largo del período y que tienen que ver con el repertorio de conceptos usados por los noveles historiadores. Se trata de los conceptos utilizados y que son subyacentes tanto a las tendencias predominantes en el período como el hispanismo, el liberalismo, el marxismo y la escuela de los Annales, como a la variedad de temas y períodos estudiados. Estos conceptos son una suerte de viga maestra de las narraciones históricas y permiten visualizar la forma en cómo el historiador concibe la Historia. Para FERNÁNDEZ (2015, p. 41) dichos conceptos pueden comprenderse como metáforas.“ Y todas ellas, naturalmente, sobre todo las más incisivas, que suelen tener un trasfondo epistemológico, obedecen en gran parte a la atmósfera intelectual y cultural imperante en cada momento”. Las metáforas históricas nos hablan tanto de las transformaciones conceptuales como de sus continuidades. En términos cognitivos, las metáforas semánticas permiten la comprensión de significados complejos dado que explicitan relaciones y permiten la elaboración de argumentos. Como precisan Lakoff y Johnson, (1981, p. 138), gracias a las metáforas “construimos argumentos cuando es necesario mostrar las conexiones entre cosas que son obvias -que damos por supuestas- y otras que no son obvias. Por ello combinamos ideas”. En la escritura histórica en formación, las metáforas permiten dar un sentido narrativo a los fenómenos históricos y empaquetar conceptos históricos mediante la función que cumplen las metáforas: decir una cosa por otra para permitir la comprensión. Así, las metáforas definen el sentido explicativo con que los y las autoras orientan la narración histórica.

Observamos que a partir de la década de 1940 la historiografía comenzó a utilizar los recursos que otras disciplinas humanistas y sociales -como la lingüística, la filología, la filosofía, la sicología y la sociología entre otras- ya habían puesto en operación. Entre ellas, numerosas metáforas provenientes de las ciencias experimentales. Así el uso de metáforas orgánicas (la sociedad como un organismo), ópticas (el punto de vista, la perspectiva) y metáforas de estructuras físicas (la base normativa, las estructuras sociales) entrarán en el lenguaje de la historiografía.

Las metáforas históricas proporcionan al discurso histórico letrado ciertos niveles de abstracción aportando al lenguaje descriptivo de los hechos un significado histórico. En palabras de Ricoeur las metáforas amalgaman la relación entre relato e Historia (story/history) otorgando perspectiva conceptual a los hechos narrados y una esfera de objetividad (RICOEUR, 2001). Tal efecto fue una transición de lo subjetivo a lo objetivo en la escritura o en palabras de Zermeño (2004, p. 28) “lo que la epistemología del siglo XIX no pudo vislumbrar es que el paso de la percepción propia a la ajena, de lo subjetivo a lo objetivo, se realiza por medio de una acción que tiene lugar en el espacio de la comunicación, y en particular, en el de la escritura.”

Como han destacado Oncina (2021) y Fernandez (2021) numerosos conceptos tuvieron su orígen en metáforas: la idea de estrato conceptual usado por Koselleck, o la de estratos geológicos de la escuela de Annales para referirse al tiempo histórico y las capas de agua (superficial: corta duración, intermedia y profunda o larga duración) para organizar el tiempo. Otras metáforas aluden a la “posición” del autor frente al conocimiento histórico como cronista, testigo, notario, juez e intérprete. (FERNÁNDEZ, 2021). Algo muy similar a lo que Carlo Ginzburg describe como la aparición del “punto de vista” en la historiografía moderna en metáforas que aluden a la distancia y a la perspectiva de hechos, fuentes y argumentos. Metáforas similares son las ópticas, del enfoque, los espejos, los reflejos y espejismos, de lo cercano y lo familiar y de lo lejano y lo extraño (GINZBURG, 2000, p. 40). Las metáforas, como su propio nombre lo indica, expresan una cosa por otra y en esa transición vuelven concreto lo abstracto haciéndolo comprensible y plausible. En palabras de Ankersmit -parafraseando a Hayden White: “La narración histórica no imagina las cosas que señala; evoca imágenes de las cosas que señala, de la misma manera que lo hace una metáfora […] la metáfora no imagina cosas que desea caracterizar, da indicaciones para encontrar el conjunto de imágenes que se intenta asociar con esas cosas” (ANKERSMIT, 2004, p. 130). Este conjunto de imágenes se aproxima a la idea de algo que puede ser cognitivamente accesible. Resulta entonces, del todo acertada, la precisión que hace Stambovsky (1998) sobre las funciones que cumple la metáfora en la historiografía: una heurística (como en el discurso científico), otra representativa (como en la literatura) y por último cognitiva (para la comprensión). Las metáforas del lenguaje académico se comportan como las así llamadas metáforas argumentales definidas por Lakoff y Johnson (2009) Estas nos sirven para:

[...] mostrar las conexiones entre cosas que son obvias -que damos por supuestas- y otras que no son obvias. Por ello combinamos ideas […] las cosas que damos por supuestas son el punto de partida del argumento: las cosas que deseamos poner de manifiesto son las metas que deseamos alcanzar. Conforme procedemos hacia esas metas, progresamos en el establecimiento de conexiones. (LAKOFF & JOHNSON, 2009, p. 138).

Las tesis de grado y sus metáforas: visualidad, observación de un viaje, orgánicas y bélicas

Las metáforas poseen dos partes: un dominio meta de carácter abstracto o conceptual y el dominio fuente el concreto (p.e, Los estratos [dominio fuente] de la historia [dominio meta]). Las metáforas conceptuales que presentamos corresponden a aquellas que pudimos rastrear en el corpus antes descrito y referidas a conceptos definidos a priori por la literatura: como fenómenos visuales y de observación de un viaje; y emergentes -luego de la revisión de las tesis- relacionados a guerras y seres vivos. En cuanto a las primeras - como fenómeno visual y como viajero observador del tiempo (dominio fuente) las denominamos como metáforas de autoría (dominio meta) y a las segundas, de guerra y de seres vivos (dominio fuente), como metáforas sociales (dominio fuente). A partir de esto definimos palabras claves. Rastreamos las palabras claves que conformaban un significado metafórico y no literal, es decir con los dos dominios.

La autoría como fenómeno visual

Las metáforas de autoría o voz de autor dan cuenta de la capacidad letrada para ejecutar una identidad historiográfica en formación luego de cuatro años de estudios universitarios. Durante el proceso de formación histórica, los aprendices deben intencionar el uso de recursos para el desarrollo de un lenguaje especializado, basado en una investigación empírica, aparato crítico y un marco interpretativo. En dicho proceso, el uso de la voz de autor se expresa frecuentemente a partir de la metáfora visual de un observador que registra fenómenos en el tiempo. En términos semánticos, las metáforas visuales han tenido un particular desarrollo en la escritura histórica pues han hecho accesible cognitivamente la idea de que las diferentes posiciones pueden observarse. Y ante ello, tomar distancia de un punto de vista y observarlo con una determinada perspectiva. La idea de distancia temporal ha sido una recurrencia no sólo moderna si no que posmoderna a decir de Fernández (2021) quien señala:

[...] Proximidad y alejamiento; familiaridad y extrañamiento; mediación, empatía y alteridad, nociones de matiz espacio-temporal no exentas de carga afectiva que se han tornado esenciales para comprender el oficio de historiador, son todas ellas tributarias en alguna medida del gran tema de la distancia. Incluso cuando se equipara la historia -o la propia vida- con un género literario concreto (comedia, drama, novela, ensayo…), esas comparaciones están entrelazadas con aquella metafórica de base, que puede proyectarse sobre los dominios moral, estético, afectivo y conceptual.” (FERNÁNDEZ, 2021, p. 40).

En las tesis de pregrado se encuentran frecuentemente las metáforas del observador que ve cosas que luego interpreta. Junto a estas metáforas de la visión y la óptica, el punto de vista, el enfoque, la perspectiva, incluso cuestiones como el retrovisor, los reflejos de espejos, espejismos y otros conceptos similares. Asimismo, la idea del punto vista permitirá establecer diferencias con otros puntos de vista, entre el pasado y el presente, así como del punto de vista del estudio mismo, para referirse a los propósitos de la investigación..

Estos rasgos, son recurrentes en los textos del corpus y están presentes a lo largo del período 1940-1990 dando cuenta de un concepto estructurante de la escritura histórica en formación. Se expresa a través de conceptos como (entre paréntesis el número de apariciones en el corpus): “visión” (159); “Punto de vista” (137); “observar” (111) ; “reflejo” (82); “perspectiva” (69)¹.

a) La metáfora del punto de vista

Las diferencias entre un punto de vista con otros puntos de vista, puede ser historiográfica. Ejemplo de ello es la tesis de grado de Julio César Jobet (1941) titulada “Santiago Arcos y la Sociedad de la Igualdad”(UCH). En ella, Jobet toma distancia y replica el punto de vista de Alberto Edwards y la evaluación de este sobre la Sociedad de la Igualdad como una pequeña banda de idealistas “que habían creído ver en la Chimba y en el Arenal otro barrio de San Antonio como el de París” aparecida en su libro “El gobierno de Manuel Montt” (EDWARDS, 1932, p. 67). La respuesta de Jobet alude al origen de la mirada histórica del criticado Alberto Edwards:

[...] El historiador reaccionario don Alberto Edwards, que ha exaltado la organización feudal de la sociedad chilena y que ha defendido apasionadamente la dictadura de la clase aristocrática, desde el punto de vista de su concepción autocrática de la política, ha dedicado breves juicios condenatorios a la Sociedad de la Igualdad, a Santiago Arcos y a Francisco Bilbao.” (JOBET, 1941, p. 27).

A pesar del tenor de la crítica histórica y política hacia Edwards, Jobet explicita que se trata de un punto de vista, de una concepción de la que mantiene una considerable distancia. Las diferencias pueden ser también con otras apreciaciones que han relegado al segundo plano otros puntos de vista, como expresa la tesis de Hugo Bodini “Origen y desarrollo del Servicio Postal Chileno en el siglo XIX” de 1961 (PUC) en la que toma distancia de la historia tradicional:

[...] La apreciación que ahora se tiene acerca de historia social ha venido a confundir a aquellos viejos sostenedores de la historia tradicional, al relegar a segundo plano los nombres y fechas de batallas para reemplazarlos por conceptos más humanos.” (BODINI, 1961, p. 65.).

Asimismo, el concepto del punto de vista se elabora desde una temporalidad que permite indicarle al lector las diferencias entre el pasado y el presente gracias a que podemos “observar” el tiempo:

[...] Los empresarios interesados en instalar estas líneas eran en general extranjeros, que por sus conocimientos y capitales deseaban obtener buenos frutos del servicio telegráfico. La competencia del siglo pasado permitió contar rápidamente con un excelente servicio a través de todo el país y nos atrevemos a decir que, al revés de lo que observamos hoy, era entonces el Estado el que menos seguridades ofrecía al interés público.” (BODINI, 1961, p. 40).

La perspectiva permite asimismo establecer una posición en un campo visual, en que los objetos conceptuales aparecen o se omiten. En la tesis de Rafael Retamales de 1968 “Historia del Frente Popular chileno 1933-1938” (UDEC) el punto de vista del estudio permite la distinción al interior del campo de investigación de la historia política:

[...] El presente trabajo tiene como objetivo fundamental centrar la atención sobre los aspectos propiamente políticos de la historia del Frente Popular chileno hasta el triunfo electoral de 1938. Desde este punto de vista el estudio se aparece como una historia política clásica, puesto que se han omitido, deliberadamente, los problemas económicos, sociales, culturales, etc., dentro de cuyo marco se da en toda su complejidad el desarrollo histórico. (RETAMALES, 1968 p. 2).

Las metáforas visuales también expresan la autoría sobre fenómenos sociales que se reflejan y aparecen ante nuestros ojos. En la tesis de Jorge Barría de 1953 “Los movimientos sociales de principios del siglo XX (1900-1910) (UCH) el autor nos alerta sobre lo que las palabras no pueden reflejar de las inhumanas condiciones sociales de los trabajadores. Reglones más abajo señala que gracias a las fuentes que pudo revisar es posible dar luz sobre el drama social que relata.

[...] al obrero-mercadería como tal, será obligado a trabajar una vez inservible, extraído al máximo que el rendimiento humano puede reportar beneficios, esa cosa humana, será despedido y abandonada a su suerte. Las palabras no pueden reflejar las condiciones de trabajo [...] Estas pocas informaciones fragmentarias nos dan luz del tremendo drama que viven los trabajadores. (BARRÍA 1953, p. 2).

Al igual que el caso anterior, en que las fuentes iluminan la comprensión de los fenómenos, en el siguiente fragmento de la tesis de Nora Bustamante de 1964 “La Guerra del Chaco y sus repercusiones en la prensa. Un estudio de la opinión pública porteña” (PUCV) valoriza la prensa como espejo del alma de una colectividad:

[...] Para averiguar lo que nos hemos propuesto elegimos a la prensa porque consideramos que es ella quien mejor representa a la opinión pública de un pueblo, porque a la vez que la recoge es quien la moldea.[…] es, podemos decir, el espejo en que puede observarse el alma de la colectividad. (BUSTAMANTE, 1964, p. 2).

b) La autoría como viajero observador del tiempo

Siguiendo con las nociones visuales de las metáforas de autoría, hay una en particular que remite a la tradición historiográfica y al rol de historiador como un viajero observador del tiempo. A través de esta metáfora, se expresa la “posición” del historiador frente al conocimiento histórico y su función: como cronista, testigo, notario, juez e intérprete como describe Fernández (2015)

La posición de veedor o testigo proviene de los orígenes mismos de la disciplina tanto en el sustantivo griego hístor -veedor o testigo- como del verbo historein -ver, conocer e investigar como asimismo narrar ante otros lo investigado. Para los griegos el conocimiento elaborado por el historiador era producido por la experiencia directa de sus sentidos de observación y escucha. Esto le permitía recabar diferentes observaciones y poder reunirlos y trabajarlos con el objeto de poder construir relatos de lo sucedido, tal como hizo Tucídides en la Historia de la Guerra del Peloponeso. (CAMPILLO, 2016).

El viajero observador puede registrar una innumerable cantidad de informaciones y formarse una idea general del período estudiado gracias a que puede proyectar un “cuadro” a través del cual se pueden ver y describir fenómenos y problemas sociales como realiza, por ejemplo, Joge Barría (UCH) en su citada tesis de 1953:

[...] Hemos descrito, entonces, el medio y, la herramienta para actuar en ese medio, vida del trabajador y su organización de resistencia: nos corresponde ver en las líneas que seguirán las manifestaciones de protesta, las quejas, las peticiones, el malestar en expresiones concretas, vivas, enérgicas, en suma en huelgas, mítines, formas de un contenido que bulle en el seno de la clase Obrera. Veremos o mejor, describiremos los antagonismos sociales que en el fondo de la sociedad chilena bullen, crepitan y que es el motor que mueve todo edificio institucional, social, determinando las líneas gruesas de su evolución [...] en suma, trataremos de dar un cuadro de los combates y grandes batallas que libran los trabajadores cotidianamente. (BARRÍA, 1953, p. 4).

El viajero es capaz de sintetizar en su mirada y en sus observaciones un conjunto de hechos y comprenderlos de forma global. Esto le permite ser espectador de una escena, en este caso, una de carácter trágico. Es lo que propone Nora Bustamante (PUCV) en su tesis de 1964:

[...] Las peticiones de paz que se hacían no coinciden, sin embargo, en absoluto con los hechos. Si contemplamos el panorama mundial de esos años, presenciamos un espectáculo más bien trágico: guerras desastrosas (Japón-China, Paraguay-Bolivia, Italia-Etiopía, Perú-Colombia, etc.), guerras civiles, por todas partes fluía sangre y dolor. (BUSTAMANTE, 1964, p. 6).

Otra de las cualidades del viajero es que puede establecer relaciones a partir de lo que las fuentes vislumbran. Para la Real Academia de la Lengua (RAE) vislumbrar es “conocer imperfectamente o conjeturar por leves indicios algo inmaterial” (RAE, 2022):

[...] Se trata de relaciones entre una economía nacional dominada y una internacional dominante que en todo caso podemos vislumbrar a partir de datos respecto a Inglaterra que se pueden observar en los trabajos de Martner (1) que concluye que en el período 1830-1840 el comercio exterior chileno se realiza en más de 50% con Inglaterra. En esta sola relación económica se ve representada la inserción chilena en el comercio internacional. (COX, 1974, p. 5.).

Las metáforas de autoría son un elemento distintivo del lenguaje de la historiografía y su recurrencia nos habla no solo de la continuidad sino que también de su transversalidad en la construcción de una voz de autor. Esta permitió unir en el relato, la subjetividad del autor con el efecto de objetividad y producir un texto que conecta lo abstracto y conceptual y comunicable y narrativo de la historiografía.

La sociedad y sus metáforas: orgánicas y de guerra

Las metáforas sociales poseen al igual que las de autoría, la capacidad de organizar los contenidos de un proceso social (actores, agentividad, causas y consecuencias entre otros) En este caso, se utiliza el significado guerra para conceptualizar conflictos sociales, políticos y económicos con presencia de intereses contrapuestos.

Si bien, las metáforas orgánicas usadas para referirse al Estado, la comunidad y la sociedad han estado presentes desde la antigüedad tuvieron un punto de inflexión con la obra de Charles Darwin sobre el Origen de las especies (1859) y su influencia en el pensamiento social e historiográfico de comienzos del siglo XX. Una de las obras que recoge esa influencia es La decadencia de Occidente de Oswald Spengler de 1918 para quien las sociedades son similares a la evolución biológica caracterizada por Darwin. Así, conceptos como orígenes, decadencia, enfermedad o lucha por la supervivencia se trasladaron al lenguaje de las ciencias sociales y la historiografía de comienzos del siglo XX utilizándose para caracterizar las transformaciones sociales. En Chile, la influencia de tales ideas estuvo detrás de la obra de Francisco Encina y Alberto Edwards, autores ambos muy influyentes en la historiografía de la primera mitad del siglo XX (GAZMURI, 2009. Ahora bien, las metáforas de los seres vivos y de la guerra que estuvieron influenciadas por el darwinismo social en boga en las primeras décadas del siglo XX (así como para sustentar teorías raciales) también estuvieron presentes en el marxismo, la “lucha de clases” y en la distinción entre enemigos del pueblo y/o de la nación promovidos por el nacionalismo del mismo período.

a) Lo político como guerra

Las retóricas de la guerra utilizadas en la historiografía han configurado el conflicto social como una antinomia entre intereses y posiciones que, aunque no necesariamente son contrapuestras, son presentadas en el lenguaje de la guerra. En nuestro caso, se expresa a través de conceptos como (entre paréntesis el número de apariciones en el corpus): “lucha”: (428)² , “defensa” (341), “ataque” (153) ³, “combate” (108)⁴. Las metáforas de la guerra más recurrentes son aquellas que se refieren al conflicto político como campo de batalla. La guerra, como expresión de lucha de sectores obreros en el centenario de la Independencia de Chile, es tomada de forma elocuente en la tesis de Jorge Barría (1953):

[...] En el Centenario de la Independencia la organización obrera ha vivido un decenio que podemos calificar de nacimiento, de formación, de arraigo en el seno de los trabajadores que con sus esfuerzos le dan vida.- Es época de construcción, de las primeras bases del edificio sindical del proletariado nacional, su construcción le cuesta persecuciones sin cuartel, procesos, asaltos, derramamientos de sangre, sin embargo, cual ave fénix, renace de los escombros de sus organizaciones y vuelve a reconstruir sus sociedades, editan sus periódicos, surgir [sic] nuevos dirigentes, en fin el ejército proletario nuevamente agrupado reinicia el avance contra la bastilla del capital. (BARRÍA, 1953, p. 111-112).

La guerra se utiliza como recurso para explicar el conflicto político, ya sea en las relaciones entre sectores políticos a nivel nacional , como se verá en el ejemplo de la tesis de Retamales ya citada (1968) y de la tesis de Víctor García “Fundamentos ideológicos doctrinarios del movimiento Nacional Socialista de Chile 1932-1938” (1981). Sobre el conflicto político en la formación del Frente Popular chileno, Retamales señala que:

[...] el alto grado de desorientación y desorganización de las fuerzas de izquierda que debían combatir a un caudillo que conservaba vigente su popularidad y en segundo lugar, el juego de reagrupamiento a que se había visto obligada la Derecha después del deterioro esporádico, pero sistemático, del control del poder político efectivo. (RETAMALES, 1968, p. 5).

De igual forma el conflicto político en los años de la República de Weimar fue observado en los mismos términos bélicos:

El partido nazi alzó como bandera de combate la denuncia del Tratado de Versalles, el repudio de la República de Weimar que lo había aceptado y firmado y la lucha contra los comunistas. Como se podía esperar, el Tratado fue atacado duramente (se hablaba del Diktat de Versalles), pidiéndose su derogación. (GARCÍA, 1981, p. 21).

La construcción del conflicto social y político como una guerra situa a los actores sociales como aliados y enemigos en la que retóricamente libran una lucha en pos de intereses que si bien, quedan establecidos en una antinomia perfectamente comprensible para incluso un lector no especializado, corren el riesgo de simplificar la complejidad del conflicto narrado. Si bien, se logra con esto organizar eficazmente información compleja, pueden reducir la complejidad de un problema al ponerlo en términos de enemigos contrapuestos (CHILTON; CHRISTINA 2000). Esta misma función cumplen las metáforas biológicas, ambas han estado presentes de forma recurrente en el lenguaje académico de la historia y la ciencias sociales desde inicios del siglo XX (VALLEJOS, 2012).

b) Lo social como seres vivos: germen, raíces y enfermedades

Como nos recuerdan Novak (1998), Devoto y Pagano (2009) y Gazmuri (2009), la historiografía necesitó de una nueva legitimación ante la arremetida de las ciencias naturales y de la historiografía amateur de finales del siglo XIX. La búsqueda de un lenguaje propio para afirmar su cientificidad llevó a utilizar términos biológicos para referirse a lo social. La influencia de la obra de Spengler, como se señaló más arriba, junto a la influencia de Encina y Edwards entre otros, coadyudó a la transformación de dichos conceptos en metáforas históricas. Estas se expresan a través de conceptos como (entre paréntesis el número de apariciones en el corpus): “cuerpo⁵” (164) “raíces”⁶ (132) gérmenes” (26), “enfermedad” (35) y “descomposición” (17) En ese sentido, la mención a raíces, asimilan al origen o causa de alguna situación del presente. Empleadas como locución adverbial generalmente, apuntan a profundidad o cosas no observables a primera vista: es el caso de los ejemplos de las tesis de Marta Cuellar “La educación en España: año 1936-1948” de 1948 (PUC) y de Juan Cáceres “La vida cotidiana en una localidad de Chile Central : San Fernando 1850-1890” de 1987 (UCH). En ambos la referencia a la raíz es análoga a la de causa u origen de situaciones generalmente conflictivas.

[...] Y fue en sus regiones donde se halló eco el estallido de la revolución social o donde fue fácil dominarlo y donde, a la inversa, halló el nacionalismo sus raíces más hondas para combatir contra el marxismo invasor. Fue en Navarra, en Galicia, en León, en Castilla y en Aragón en donde parecían brotar de la tierra las legiones campesinas que iban en busca de un fusil para defender su patria. En Navarra el general Mola, pidió dos mil hombres y siete mil le entregaron al comienzo de las operaciones para combatir el marxismo que estaba royendo las extrañas de nuestra Madre Patria. (CUELLAR, 1948, p. 60).

[...] La raíz del problema, sin embargo, estaba en el exceso de orgullo y vanidad que sumía a miembros de la clase alta, especialmente del sexo femenino El orgullo era definido como “el defecto más detestable en la especie humana, ...prisión... que conduce al hombre sino a su ruina, al menos al ridículo”. Pero ello tenía una raíz mucho más profunda, pues tanto la inclinación por el lujo como la pasión del orgullo era el resultado directo de la ignorancia, por que “... la ignorancia sólo engendra vanidad, que es el polo opuesto del orgullo”. (CÁCERES, 1987, p. 57).

De igual manera el origen de un fenómeno social se asocia a “germen”. La Real Academia de la Lengua (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 2022) tiene 5 acepciones del término: “1. Esbozo que da principio al desarrollo de un ser vivo; 2. Parte de una semilla que se forma. 3. Primer tallo que brota de una planta. 4. Microorganismo, especialmente el patógeno. 5. Principio u origen de una cosa material o moral.” Las tres primeras acepciones se refieren al origen de la vida a la que añadimos la quinta como causa de un fenómeno. A estas las reagrupamos como origen o causa de un fenómeno histórico. Al igual que con las metáforas de la raíz, el germen se asocia a causas o factores que incidieron, de forma paulatina y en permanente crecimiento, a que decisivamente se produjera algún resultado visible. Se puede apreciar en el origen de fenómenos como el conflicto entre el Estado chileno y la Iglesia católica durante la independencia, en las tesis de Silvia Grümberg “El Patronato Nacional y las teorías regalistas que lo justifican entre 1810 y 1828” de 1970 (PUCV), y en la tesis “España y la contra-reforma” de Mónica Saavedra de 1979 (UDEC)

[...] Los primeros gérmenes de antagonismo entre el poder civil y el poder eclesiástico comenzaron alrededor de 1819. Mucha parte del clero había depuesto su espíritu de hostilidad a la revolución, pero subsistía como antes el antiguo antagonismo entre las prerrogativas del poder civil y del poder eclesiástico. Había cuestiones de orden eclesiástico que no era dado solucionar en momentos en que Chile se hallaba sin comunicación con la Santa Sede. (GRÜMBERG, 1970, p. 44).

[...] El proyecto presentado a Paulo III contenía el germen de la constitución futura de la Compañía, también se descubrirían en él, los elementos indicadores del grado en que la mencionada institución, constituía una fundación nueva. (SAAVEDRA, 1979, p. 57).

La sociedad como cuerpo enfermo ha sido una metáfora utilizada frecuentemente en el discurso científico de las humanidades en general para referirse a las masificadas nociones de decadencia planteadas por Spengler, Encina y Edwards. Estas metáforas permitieron, por ejemplo, traducir las ideas de Nietzsche en la tesis “La utilidad de la historia en Nietzsche” de Gullermo Seymour (1977 y la descomposición de un organismo social en la tesis de Daniel Swinburn “La milicia republicana” (1988) y en la tesis “Representación política y sectores populares Valparaíso 1941- 1949. Las elecciones parlamentarias” de Jaime Pérez (1988):

[...] Volviendo a los postulados de Nietzsche, es preciso señalar que su ataque al historicismo hegeliano, su rechazo al sentido histórico de que se vanagloriaba su época significa lanzar una voz de alerta a esta especie de enfermedad que padecía su siglo. La historia sólo tiene un sentido si se le entiende su rol de servidora de la vida y de la acción. Este exceso de historia ha significado una degeneración y una mutilación de nuestra vida, ya que impide la realización de nuevas hazañas y produce una paralización del actor, ya que la acción sólo se puede producir en la medida que podemos olvidar.” (SEYMOUR, 1977, p. 7).

[...] La Milicia Republicana nació como reacción de importantes sectores gremiales frente a lo que consideramos era la descomposición generalizada de las principales instituciones del país. […] Los profesionales se convirtieron para Ibáñez en su más preciada fuente de recursos humanos para llevar a efecto su plan de reformas. Estos aparecían en la escena como un elemento competente e idóneo que se había mantenido al margen de la descomposición que afectaba a la estructura político parlamentaria. […] La Milicia nació para frenar los desvíos del militarismo influenciado por las doctrinas sociales en boga; como reacción a la generalizada descomposición de la política partidista, y, en tercer lugar, como una forma de contener el avance del extremismo de izquierda, el cual, luego de la caída de Ibáñez había resurgido con fuerza. (SWINBURN, 1988, p. 2).

[...] El punto de origen de la descomposición de la izquierda está dado por la naturaleza del poder ejecutivo. La proscripción política del Partido Comunista dispuesta por el gobierno de Gabriel González Videla pulverizó los restos de la coalición gobernante, mientras que los socialistas eran víctimas de un nuevo proceso de fraccionamiento. (PÉREZ, 1988, p. 42).

De igual forma que las metáforas visuales, las metáforas bélicas y biológicas expresan el repertorio historiográfico proveído por la comunidad historiográfica a los nuevos participantes. Este repertorio, pareciera que fue transversal y continuo a lo largo del período estudiado y dio cuenta de una suerte de tendencia predominante en la escritura histórica estudiantil.

Conclusiones

A través de la caracterización de las metáforas conceptuales ha sido posible acceder a uno de los aspectos más relevantes de la profesionalización de la historiografía: esto es, la adquisición de un lenguaje disciplinar específico para comunicar fines científicos. Entre ellos, cuestiones epistemológicas cómo la posición del investigador/a frente al objeto de estudio y los fundamentos que permiten establecer la causalidad histórica de los fenómenos. Así, la caracterización de las metáforas visuales para abordar los puntos de vista, los reflejos y la perspectiva y del observador del tiempo, permiten consolidar una voz de autor. Las otras metáforas, orgánicas y bélicas, para corporizar lo social y su dinámica.

Tal como lo adelantó Paul Ricoeur (2001) el papel de la metáfora en el discurso interpretativo, como lo es el de la historiografía, es hacer “familiar” y “poner ante los ojos” y volver semejante lo que no lo es. Para Ricoeur la metáfora es uno de los tropos de la retórica clásica junto a la metonimia, la sinécdoque y la ironía, más utilizados en la Historia. Permite dar una síntesis a elementos extraños otorgándoles un nuevo sentido. Es en términos de Ricoeur una “innovación semántica” cuyo efecto más observable es la comprensión en términos cognitivos. De igual forma, Lakoff y Johnson (2009) - desde la lingüística cognitiva- remarcan la capacidad que tienen las metáforas para hacer comprensibles significados abstractos. Así, es posible pensar que el uso de ciertas metáforas logra hacer comprensibles letradamente significados históricos de autoría y causalidad histórica permitiendo dar sustento epistemológico (dominio meta) como por ejemplo, al punto de vista del investigador con metáforas ópticas y de un viajero observador de un paisaje (dominio fuente)

El seguimiento de estos conceptos en las tesis de licenciatura del período 1940-1990 nos permite identificar algunas de sus características.

En primer lugar, destaca la transversalidad de las metáforas que, a diferencia de la intertextualidad donde se observa claramente el progresivo aumento del uso de citas textuales, las metáforas conceptuales están distribuidas heterogéneamente a lo largo de todo período y en las cuatro instituciones estudiadas. (NAVARRO, F.; HENRÍQUEZ, R.; ÁLAVAREZ, 2019). Tampoco por temáticas, temporalidad, perspectivas teóricas e historiográficas. Esto nos da cuenta cuan extendidos estaban estos conceptos en una comunidad relativamente pequeña pero cada vez más extensa como lo era la formada por egresados y egresadas de Historia. Su uso transversal remarca la importante función que cumplieron en la articulación de un lenguaje escrito de la historia sobre la que, conjuntamente, se mixturaron enfoques, temáticas y períodos. Lo anterior, tampoco distingue la calidad historiográfica de las tesis que son muy disímiles desde un criterio contemporáneo: muchas de ellas no están diseñadas como en la actualidad es presentado un trabajo de esa naturaleza. Es decir, sin una estructura en la cual se identifique un problema histórico, explicitación de estudios previos, uso de fuentes primarias y conclusión. En otras, sobre todo a partir de la década de 1960 se observa más claramente una estructura más detallada con aparato crítico (NAVARRO, F.; HENRÍQUEZ, R.; ÁLAVAREZ, 2019).

En segundo lugar y a partir de lo anterior, la recurrente y transversal utilización de metafóras conceptuales nos habla de la importante función que cumplen de vincular lo abstracto con lo concreto. Esta función, nos recuerda José González en su Metáforas del Poder (1998) ha estado presente en el pensamiento social desde la antigüedad. En particular nos señala este autor en las que relacionan “ ideas de la comunidad, la sociedad o el Estado como organismos, con sus leyes de nacimiento, crecimiento, desarrollo y muerte, enfermedad y salud.” (GONZÁLEZ, 1998, p. 77). Su extensión y uso por diferentes autores no deben llamar la atención, tal como señala González poniendo de ejemplo las metáforas que aluden a la enfermedad del cuerpo político: han sido usadas “con profusión por parte de todas las tendencias ideológicas, desde la extrema izquierda hasta la extrema derecha. De igual forma, las metáforas visuales, presentes en autores tan diversos como Kant y para referirse al velo de la diosa Isis y al velo de la ignorancia de John Rawls (GONZÁLEZ, 1998, p. 93). La utilización transversal de las metáforas de autoría, de visualidad, del observador, orgánicas y bélicas nos habla del carácter consensuado que han tenido en la historiografía.

En tercer lugar, es posible pensar que la utilización de metáforas por parte de noveles historiadores es, junto a los recursos de la intertextualidad, un requisito de la escritura histórica profesional. Se constituyó de esta forma, siguiendo a Novick (1997) y Thordenstahl (2014), en uno de los requisitos con los que la comunidad académica certificaba a sus nuevos participantes. Esto podría significar que para los y las profesores universitarios era recurrente el uso de dichas metáforas en sus clases y tutorizaciones de tesis. Cuestión que permite suponer que fue una forma consensuada por el campo de especialistas de cada período. Se trató de una comunidad pequeña en 1940 formada por algo más de diez profesores entre la Universidad de Chile y Pontificia Universidad Católica algunos incluso compartidos. El aumento sostenido de posiciones académicas y la apertura temática y teórica, implicó un gran salto en la calidad de las tesis y la elaboración de un nuevo consenso sobre los criterios de calidad. Y en ese proceso, las metáforas jugaron un destacado papel para conceptualizar letradamente el conocimiento histórico. Sobre este particular parece importante destacar aquí dos consideraciones. En primer lugar, el análisis presentado demuestra que el uso de metáforas fue disciplinariamente considerado como un recurso válido para obtener una pretensión de objetividad en el discurso histórico que se sometía a evaluación en los trabajos de fin de carrera, en lo fundamental tanto por ser un uso corriente y legitimado en la escritura histórica del periodo, como porque lograban las metáforas utilizadas transmitir totalidades de sentido muy difíciles de comunicar sin el recurso metafórico y sus particulares cualidades. Así, las ideas de solidez, enfermedad, estructura, punto de vista, entre otras, facultaban a la escritura histórica a presentar ideas complejas y de alta abstracción en síntesis de significado que eran validadas en la evaluación de los textos en cuestión.

De forma asociada, y como segundo elemento a destacar, esta pretensión de objetividad y cientificidad de la escritura histórica se veía de algún modo reforzada de forma ex-post, es decir, tanto la abundancia, recurrencia y tipología de las metáforas utilizadas como su inserción sistemática en los textos históricos aquí revisados demuestra que su uso era una práctica válida en la construcción de conocimiento disciplinar sobre el pasado, en tanto quienes evaluaban dichos textos eran los responsables de regular el ingreso al campo profesional y a la comunidad disciplinar, responsables por ello de cautelar los criterios de reproducción de dicho campo y su discursividad. Y en ello, como la aprobación de los trabajos de fin de carrera analizados lo demuestra, el uso de metáforas era considerado un recurso profesional inobjetable, y por ello, legítimo como transmisor de verdad histórica.

Una cuestión a seguir explorando es la calidad de las metáforas conceptuales en la construcción de argumentos históricos. La traducción de significados abstractos a concretos puede llevar a un exceso de simplificación de significados. Esto ocurre especialmente con las metáforas orgánicas y bélicas. Como señala González (1998), las metáforas de la enfermedad pueden tener significados autoritarios como por ejemplo dar por sentado que frente a enfermedades graves sea necesario una mano firme que extirpe los tejidos dañados del cuerpo social. De igual forma las metáforas bélicas reducen el conflicto social, generalmente multicausal con múltiples variables e interpretaciones, a un enfrentamiento entre dos posiciones.

De modo complementario, queda por explorar el papel que cumplió la formación inicial de los noveles historiadores: programas de cursos, bibliografías y los formatos de evaluaciones con el fin de comprender los factores de la educación histórica universitaria que incidieron en la escritura. Con todo, y gracias a la caracterización de las metáforas conceptuales, es posible dar luces sobre cómo conceptualmente se articuló el campo de la historiografía en formación entre 1940 y 1990.

Agradecimiento

Agradezco a Leonardo Cisternas y Martín Álvarez ayudantes de investigación.

Referencias

• ANKERSMIT, Franklin. Historia y Tropología. México D.F: Fondo de Cultura Económica, 2004.
• BARRÍA, Jorge. Los movimientos sociales principios del siglo XX (1900-1910). 1953. Tesis (Profesor de Estado en Historia y Geografía) - Instituto Pedagógico, Universidad de Chile, Santiago, 1953.
• BODINI, Hugo. Origen y desarrollo del Servicio Postal Chileno en el siglo XIX. 1961. Tesis (Profesor de Historia y Geografía) - Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 1961.
• BURGA, Manuel. La historia y los historiadores en el Perú. Lima: Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Fondo Editorial Universidad Inca Garcilaso de la Vega, 2005.
• BUSTAMANTE, Nora. La Guerra del Chaco y sus repercusiones en la prensa. Un estudio de la opinión pública porteña. 1964. Tesis (Profesor de Historia y Geografía) - Escuela de Historia y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, 1964.
• CÁCERES, Juan. La vida cotidiana en una localidad de Chile Central: San Fernando 1850-1890. 1987. Tesis (Licenciatura en Historia) - Departamento de Ciencias Históricas, Universidad de Chile, Santiago, 1987.
• CAMPILLO, Antonio. (2016). Tres conceptos de historia. Pensamiento. Revista De Investigación e Información Filosófica, Vol 72, Nº270, 2016. p 37-59.
• CARDOSO, Ciro. (2011). Brazilian historical writing and the building of a nation. In: HESKETH, Ian; MAIGUASHCA, Juan; MACINTYRE, Stuart; PÓK, Attila; WOOLF, Daniel. The Oxford history of historical writing: Volume 4: 1800-1945. New York: Editora Oxford: Oxford University Press, 2015. P. 447-462.
• MAIGUASHCA, Juan. Historians in Spanish South America. Cross-References between Centre and Peripherye. In: HESKETH, Ian ; MAIGUASHCA, Juan; MACINTYRE, Stuart; PÓK, Attila ; WOOLF, Daniel . The Oxford history of historical writing: Volume 4: 1800-1945. New York: Editora Oxford: Oxford University Press, 2015. p. 463-487.
• CHILTON, Paul; SCHAFFNER, Christina. Discurso y política. In: VAN DIJK, Teun. El discurso como interacción social: Estudios del discurso: introducción multidisciplinaria. Volumen 2. Barcelona: Editorial Gedisa, 2000, p. 297-329.
• COX, Cristián; GYSLING, Jacqueline. La formación del profesorado en Chile, 1842-1987. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales, 2009.
• COX, Hugo. Historia de los precios 1830-1930. Plaza: Talca . 1974. Tesis (Profesor de Historia y Geografía) - Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, 1974.
• CUELLAR, Marta. La educación en España: año 1936-1948. 1948. Tesis (Profesor de Historia, Filosofía y Religión) - Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 1948.
• DEVOTO, Fernando; PAGANO, Nora. Historia de la historiografía argentina. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2010.
• EDWARDS, A. El gobierno de don Manuel Montt : 1851-1861, Santiago: Nascimiento, 1932.
• FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS, Reglamento de la Escuela de Pedagogía, Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile, 1943
• FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS, Proyecto de Creación del Instituto de Historia, Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile , 1969
• FELIÚ CRUZ, G. Antecedentes para optar a la Cátedra titular de Historia de Chile del Instituto Pedagógico de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile, Santiago: Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile, 1954.
• FERNÁNDEZ, Javier. Metáforas para la historia y una historia para las metáforas. In: GODICHEA, François ; SÁNCHEZ, Pablo. Palabras que atan: Metáforas y conceptos de vínculo social en la historia moderna y contemporánea. Madrid/México: Fondo de Cultura Económica, 2015, p. 33-62
• FERNÁNDEZ, Javier; ONCINA, Faustino. Metafóricas espacio-temporales para la historia: Enfoques teóricos e historiográficos. Valencia: Editorial Pre-Textos, 2021.
• FLORESCANO, Enrique. Notas sobre las relaciones entre memoria y nación en la historiografía mexicana. Historia Mexicana, Nº 53 (2), p. 391-416, 2003.
• GARCÍA, Víctor. Fundamentos ideológicos doctrinarios del movimiento Nacional Socialista de Chile 1932-1938. 1981. Tesis (Profesor de Historia y Geografía) - Escuela de Educación, Universidad de Concepción, Concepción, 1981.
• GAZMURI, Cristián. La historiografía chilena (1842-1970): Tomo II (1920-1970). Santiago: Taurus, 2009.
• GINZBURG, Carlo. Ojazos De Madera : Nueve Reflexiones Sobre La Distancia. Barcelona: Península, 2000.
• GONZÁLEZ, José María. Metáforas del poder. Madrid: Alianza Editorial, 1998.
• GONZÁLEZ, Mario. Los estudios historiográficos en la Universidad Católica de Chile. Aproximación histórica a la fundación del Instituto de Investigaciones Histórica y de la revista Historia, 1954-1970, Cuadernos de Historia N°50, p 75-102, 2019.
• GRÜMBERG, Silvia. El Patronato Nacional y las teorías regalistas que lo justifican entre 1810 y 1828. 1970. Tesis (Profesor de Historia y Ciencias Sociales para Educación Media) - Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, 1970.
• IGGERS, Georg. La historiografía del siglo XX: Desde la objetividad científica al desafío posmoderno. Traducción de Iván Jacksic. Santiago: Fondo de Cultura Económica, 2012.
• JOBET, Julio César. Santiago Arcos y la Sociedad de la Igualdad. 1941. Tesis (Profesor de Estado en Historia y Geografía) -Instituto Pedagógico, Universidad de Chile, Santiago, 1941.
• KEYLOR, William. Academy and community: the foundation of the French historical profession. Cambridge: Harvard University Press, 1975
• LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Ediciones Cátedra, 2009.
• MAIGUASHCA, Juan. Historians in Spanish South America. Cross-References between Centre and Peripherye. In: HESKETH, Ian; MAIGUASHCA, Juan; MACINTYRE, Stuart; PÓK, Attila ; WOOLF, Daniel . The Oxford history of historical writing: Volume 4: 1800-1945. New York: Editora Oxford: Oxford University Press, 2015. p. 463-487.
• MARINKOVICH, Juana; SALAZAR, Juan. Representaciones sociales acerca del proceso de Escritura Académica: el caso de la tesis en una Licenciatura en Historia. Estudios Pedagógicos, v. 37, n. 1, p. 85-104, 2011.
• NAVARRO, F.; HENRÍQUEZ, R.; ÁLAVAREZ, -. From narrative to science: disciplinary professionalization in the use of historical sources. In: THE 2019 CONFERENCE FOR THE EUROPEAN ASSOCIATION FOR THE TEACHING OF ACADEMIC WRITING, Julio, Chalmer University of Technology, Gothemburg, Suecia, 2019.
• NOVICK, Peter. Ese noble sueño: La objetividad y la historia profesional norteamericana. D.F. México: Instituto de Investigaciones Dr. José Mª Luis Mora, 1997.
• PÉREZ, Jaime. Representación política y sectores populares, Valparaíso 1941-1949. Las elecciones parlamentarias. 1988. Tesis (Profesor de Historia y Geografía) - Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, 1988.
• REAL ACADEMIA ESPAÑOLA Vislumbrar, Disponible en: Disponible en: http://dle.rae.es/vislumbrar Acceso: 22 jul. 2022.
  » http://dle.rae.es/vislumbrar
• REAL ACADEMIA ESPAÑOLA Germen, Disponible en: Disponible en: http://dle.rae.es/germen Acceso: 22 jul. 2022.
  » http://dle.rae.es/germen
• RETAMALES, Rafael. Historia del Frente Popular chileno 1933-1938. 1968. Tesis (Profesor de Estado en Historia, Geografía, Educación Cívica y Economía Política) - Escuela de Educación, Universidad de Concepción, Concepción, 1968.
• RICOEUR, Paul. La Metáfora Viva.Madrid: Trotta, 2001.
• SAAVEDRA, Mónica. España y la contra-reforma. 1979. Memoria (Profesor de Estado en Historia y Geografía) - Escuela de Educación, Universidad de Concepción, Concepción, 1979.
• SEYMOUR, Guillermo. La utilidad de la historia en Nietzsche. 1977. Tesis (Licenciatura en Historia) - Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 1977.
• SOZA, Felipe. La historiografía latinoamericana. In: AURELL, Jaume. Comprender el pasado: Una historia de la escritura y el pensamiento histórico. Madrid: Ediciones Akal, 2013. p. 341-438.
• STAMBOVSKY, Phillip. Metaphor and Historical Understanding. History and Theory, v. 27, n. 2, p. 125-134, 1998.
• SWINBURN, Daniel. La milicia republicana. 1988. Tesis (Licenciatura en Historia) - Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 1988.
• TORSTENDHAL, Rolf. The Rise and Propagation of Historical Professionalism. New York: Routledge, 2014.
• VALLEJOS, Patricia. Historia del discurso científico en la Argentina. Retóricas de la legitimación de la ciencia incipiente y los científicos, Redes, vol. 18, nº 35, p 75-103, 2012
• ZERMEÑO, Guillermo. La cultura moderna de la historia: Una aproximación teórica e historiográfica. D.F México: El Colegio de México, 2004.

• 1
  Bajo el concepto observación se agruparon las expresiones “se observa” y “observamos”, para el concepto visión se agruparon las expresión “se ve” y “hemos visto”, para el concepto reflejo se incluyó el género femenino “refleja”.
• 2
  Incluyó el concepto de lucha, luchas y luchar
• 3
  Incluyó el concepto de Ataque y Ataques.
• 4
  Incluyó el concepto de Combate, Combates y Combatir.
• 5
  Se incluye “cuerpos”.
• 6
  Se incluye “raíz”.

INFORMACIÓN ADICIONAL

• Financiación

  Artículo realizado gracias al FONDECYT regular Nº 1190275: La profesionalización de la historiografía chilena: políticas, conceptos y discursos en su articulación como campo intelectual (1930-1990).

• Aprobación del Comité de Ética

  No se ha declarado ningún conflicto de intereses.

• Método de Evaluación

  Sistema doble ciego de revisión por pares.

• Disponibilidad de datos de investigación y otros materiales.

  El contenido que subyace al artículo se encuentra en él.

Editado por

Editores responsables

Flávia Varella - Editora jefe Pablo Aravena - Editor ejecutivo

Disponibilidad de datos

El contenido que subyace al artículo se encuentra en él.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  13 Mayo 2024
• Fecha del número
  2023

Histórico

• Recibido
  30 Ago 2022
• Acepto
  05 Mayo 2023