Construto socioemocional e suas contribuições para a Psicologia e EducaçãoResumo
Desde os primeiros anos escolares, habilidades cognitivas estão inseridas no currículo escolar de crianças e adolescentes. Entretanto, formar indivíduos realmente preparados para enfrentar os desafios exige desenvolver habilidades que vão além de disciplinas obrigatórias, denominadas habilidades socioemocionais. Realizou-se uma revisão de literatura sistemática sobre o construto socioemocional a partir de buscas nos indexadores eletrônicos LILACS e Redalyc, de 2013 a março de 2019, a fim de investigar sua aplicação na prática e apresentar possíveis estratégias para instrumentalizar pessoas a se tornarem emocionalmente competentes. Foram incluídos 9 artigos empíricos experimentais relativos ao tema para a análise final. A partir de uma investigação conceitual destes estudos, verificou-se que o construto socioemocional é formado por três grandes grupos de habilidades: de regulação emocional, pessoais e de convívio social. Todos os programas de intervenção foram desenvolvidos em escolas com crianças e/ou adolescentes e foram eficazes para promover habilidades socioemocionais nos participantes. Espera- se que, em um futuro bem próximo, alunos tenham melhores experiências escolares desde os primeiros anos de vida e cresçam mais preparados emocionalmente para a adolescência e a vida adulta.
Palavras-chave:
construto socioemocional; habilidades socioemocionais; aprendizagem socioemocional; psicologia; educação
Abstract
Since the early school years, cognitive skills have been embedded in the school curriculum of children and adolescents. However, training individuals who are truly prepared to face the challenges requires developing skills that go beyond mandatory disciplines, called socio-emotional skills. A systematic literature review on the socioemotional construct was carried out based on searches in the electronic indexes LILACS and Redalyc, from 2013 to March 2019, to investigate its application in practice and present possible strategies to instrumentalize people to become emotionally competent. Nine experimental empirical articles related to the theme were included for the final analysis. From a conceptual investigation of these studies, it was found that the socioemotional construct is formed by three major groups of skills: emotional regulation, personal and social interaction. All intervention programs were developed in schools with children and/or adolescents and were effective in promoting socio-emotional skills in the participants. It is expected that, in the very near future, students will have better school experiences since the first years of life and grow more emotionally prepared for adolescence and adulthood.
Keywords:
socio-emotional construct; socioemotional skills; socioemotional learning; psychology; education
Resumen
Desde los primeros años escolares, las habilidades cognitivas se han integrado en el plan de estudios escolar de niños y adolescentes. Sin embargo, capacitar a personas que están verdaderamente preparadas para enfrentar los desafíos requiere desarrollar habilidades que van más allá de las disciplinas obligatorias, llamadas habilidades socioemocionales. Se realizó una revisión sistemática de la literatura sobre el constructo socioemocional a partir de búsquedas en los índices electrónicos LILACS y Redalyc, de 2013 a marzo de 2019, con el fin de investigar su aplicación en la práctica y presentar posibles estrategias para instrumentalizar a las personas para que sean emocionalmente competentes. Para el análisis final se incluyeron 9 artículos empíricos experimentales relacionados con el tema. A partir de una investigación conceptual de estos estudios, se encontró que el constructo socioemocional está formado por tres grandes grupos de habilidades: regulación emocional, interacción personal y social. Todos los programas de intervención se desarrollaron en escuelas con niños y/o adolescentes y fueron efectivos para promover habilidades socioemocionales en los participantes. Se espera que, en un futuro muy cercano, los estudiantes tengan mejores experiencias escolares desde los primeros años de vida y se preparen más emocionalmente para la adolescencia y la edad adulta.
Palabras clave:
construcción socioemocional; habilidades socioemocionales; aprendizaje socioemocional; psicología; educación
Introdução
O contexto atual tem se tornado cada vez mais exigente em relação ao desenvolvimento de habilidades consideradas necessárias para viver no mundo contemporâneo, independente da fase em que o indivíduo se encontra. Nos anos iniciais da vida, para enfrentar os possíveis desafios, além das competências cognitivas presentes nas grades curriculares e ensinadas no ambiente escolar, considera-se fundamental que crianças e adolescentes também tenham conhecimento das “não cognitivas”, denominadas competências socioemocionais (DURLAK et al., 2011; SANTOS; PRIMI, 2014).
Teorias desenvolvidas na área das ciências humanas consideram que o desenvolvimento dessas competências está progressivamente ligado aos diferentes sistemas de desenvolvimento do indivíduo, como fatores biológicos, comportamentais, cognitivos e sociais (MACHADO, 2012). As competências socioemocionais podem ser definidas como um conjunto de habilidades que ajudam o indivíduo a lidar consigo mesmo, estabelecer boas relações com outras pessoas e realizar diferentes atividades (como, por exemplo, estudar, brincar, trabalhar, conversar, entre outras) com a qualidade necessária (TACLA et al., 2014). Pode-se considerar uma pessoa emocionalmente competente quando ela consegue se expressar, tem boa regulação emocional e é capaz de lidar adequadamente com suas emoções, sejam agradáveis ou desagradáveis, visando a uma melhor qualidade de vida em todas as dimensões de sua vivência (GONDIM; MORAIS; BRANTES, 2014).
Pesquisas realizadas por psicólogos, educadores e economistas (BNCC, 2017) apontaram que as competências socioemocionais são tão cruciais quanto as competências cognitivas para o desenvolvimento humano, pois influenciam tanto dentro quanto fora da escola e desempenham um papel fundamental para o sucesso pessoal, profissional e acadêmico do indivíduo (SANTOS; PRIMI, 2014). Embora as pesquisas sobre as competências socioemocionais sejam relativamente recentes na literatura, observa-se que os estudiosos tomaram consciência da necessidade de educar as crianças não só cognitivamente, mas também emocionalmente (CAMINHA, 2014). Tal necessidade pode ser comprovada tendo em vista que cerca de 13% das crianças que estão nas escolas possuem dificuldades de aprendizagem socioemocional (TRES MOTIVOS... 2010).
No Brasil, foi encontrado um projeto realizado pelo Instituto Ayrton Senna que teve como objetivo construir e validar um instrumento para mensurar as competências socioemocionais. Para isso, foi aplicado o Social and Emotional or Non-cognitive Nationwide Assessment (SENNA) em 24.605 estudantes do ensino fundamental e médio, de escolas estaduais do Rio de Janeiro. De acordo com os resultados, os alunos que possuíam competências socioemocionais bem desenvolvidas eram mais propensos a ter melhor desempenho escolar, mais especificamente em disciplinas de português e matemática (SANTOS; PRIMI, 2014).
Gonçalves, Raposo e Gomes (2014) também investigaram o efeito que as habilidades socioemocionais exerceram sobre o desempenho acadêmico de alunos do 6º ano do ensino fundamental de escolas públicas do Recife. Observou- se que os alunos que tinham um autoconceito positivo relacionado à sua personalidade, ou que eram reconhecidos pelos seus professores e colegas de turma, obtiveram um melhor desempenho acadêmico. Segundo os autores, este resultado pôde ser mais bem verificado após o controle de vieses das variáveis omitidas anteriormente (como motivação, foco, inteligência e esforço), no qual o efeito das habilidades socioemocionais foi ainda mais indicativo para um bom desempenho escolar.
De maneira geral, muitos são os aspectos relacionados ao surgimento de problemas de naturezas diferentes ao longo do desenvolvimento de um indivíduo. Dentre eles, observa-se que, quando emoções não são expressas de forma adequada, pode levá-lo a apresentar eventuais dificuldades pessoais e sociais, podendo ser físicas, psicológicas ou de adaptação, implicando a necessidade de estimular a educação (ou reeducação) que seja de base socioemocional (CAMINHA, 2014).
No âmbito nacional, um estudo de revisão de literatura sobre o construto competência socioemocional mostrou que a área de produção em destaque foi a da Educação (76%), seguida da área de Desenvolvimento (24%) (SANTOS et al., 2018). Este achado confirma o interesse crescente de pesquisadores por essa temática e destaca sua importância para o desenvolvimento humano. Entretanto, as autoras apontaram a necessidade de mais estudos para fundamentar os existentes e enfatizaram a importância de se analisar constantemente a produção científica da área, principalmente por se tratar de uma das mais propícias ao crescimento.
Desse modo, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais pode causar impacto significativo nas competências interpessoais, educacionais e profissionais do indivíduo, além de promover seu bem-estar na infância, adolescência e vida adulta (GONDIM et al., 2014). Partindo dessa perspectiva, justifica-se a realização de uma revisão sistemática da literatura, a fim de reunir, analisar e discutir os resultados de estudos publicados sobre a temática, de forma sistemática e criteriosa, esclarecendo questões teóricas e práticas. O presente trabalho teve como objetivo: (a) definir se os termos desenvolvimento, competência, habilidade, aprendizagem e educação socioemocional se referem a um mesmo conceito na literatura; e (b) mostrar como o construto socioemocional tem sido aplicado na prática, apresentando programas e estratégias para instrumentalizar pessoas a se tornarem emocionalmente competentes.
Método e Procedimento
A presente pesquisa apresenta uma revisão sistemática da literatura com análise qualitativa. Foi realizada por meio dos indexadores eletrônicos LILACS e Redalyc, para identificar estudos potencialmente relevantes, publicados no período de 2013 a março de 2019, sobre o construto socioemocional e suas aplicações no campo da Psicologia e Educação. Utilizaram-se os seguintes descritores: desenvolvimento socioemocional, competência socioemocional, habilidade socioemocional, aprendizagem socioemocional, educação socioemocional e seus correlatos em espanhol. Pelo fato de ter sido verificada, a partir de uma busca inicial, o uso de distintas terminologias para se referir ao mesmo construto, foram inseridos todos os descritores listados a fim de se alcançar o maior número possível de pesquisas da área.
Primeiramente, a estratégia de busca inicial identificou nas bases de dados LILACS (n = 49) e Redalyc (n = 414) todos os artigos que apresentassem os descritores citados no título e/ou resumo (n = 463). Desse número total, 95 foram removidos por apresentarem duplicidade entre as bases. Dos 368 artigos restantes, foi feita a leitura dos títulos e resumos com base nos critérios de inclusão e exclusão estabelecidos. Foram incluídos apenas estudos empíricos experimentais que avaliaram o construto socioemocional e possuíam amostra composta somente por crianças e/ou adolescentes. Os critérios de exclusão adotados foram: estudos que não tinham o construto socioemocional como variável independente (VI) (n = 164); estudos teóricos ou de correlação, que não eram de intervenção (n = 111); estudos de revisão de literatura (n = 29), validação de instrumentos (n = 19) e classificados como editoriais, protocolos ou workshops (n = 16); tinham sua amostra composta por outros indivíduos, que não eram crianças e/ou adolescentes (n = 15) ou crianças e/ou adolescentes que tinham alguma característica específica (como depressão, ansiedade, doenças crônicas, entre outras) que não era de interesse neste estudo (n = 5). Ao remover os estudos com base nos critérios apresentados (n = 359), permaneceram 9 artigos para a revisão completa, que foram lidos na íntegra e analisados em termos de sua aderência ao tema investigado.
Para a análise dos estudos incluídos na revisão sistemática, a fim de facilitar a visualização, foi construída uma tabela apenas com as características gerais (autores/ano, país de origem, objetivo do estudo e população-alvo/local da pesquisa). As informações referentes às características dos programas de intervenção (como, por exemplo, tempo de duração, concepções teóricas e modo geral de funcionamento), dos participantes (número total de crianças e adolescentes, a média de idade e o sexo) e os resultados encontrados foram detalhados nas sessões Características dos Programas de Intervenção, Características dos Participantes dos Programas de Intervenção e Medidas de Resultado, respectivamente.
Resultados
Características gerais dos estudos incluídos na amostra
Primeiramente, no que se refere aos autores, houve um destaque para Neva Milicic, que apareceu como autora em três estudos (ÁLAMOS et al., 2017; BERGER et al., 2014; MILICIC et al., 2013), Vítor-Alexandre Coelho e Vanda Sousa (COELHO; MARCHANTE; SOUSA, 2016; COELHO; SOUSA; FIGUEIRA, 2014) e Lidia Alcalay e Christian Berger (BERGER et al., 2014; MILICIC et al., 2013) como autores em dois estudos, e Pilar Alámos como autora, também em dois estudos (ÁLAMOS et al., 2017; MILICIC et al., 2013). Com relação ao ano das publicações, houve uma variação entre 2013 e 2017. Quanto ao país, a maioria dos estudos se originou da Espanha (n= 4), seguido de Portugal (n = 3) e Chile (n = 2).
Com relação aos objetivos dos estudos, todos buscaram avaliar o impacto dos programas de intervenção no desenvolvimento das habilidades socioemocionais dos participantes. Este foi o principal motivo que incluiu os 9 estudos nesta revisão sistemática, uma vez que pretenderam mostrar, por meio das intervenções empregadas, em que medida os programas foram eficazes para alcançar os objetivos propostos. Consequentemente, foi isso que possibilitou verificar a aplicação do construto socioemocional na prática.
Além de os estudos terem sido realizados com crianças e/ou adolescentes (critério obrigatório para inclusão na revisão), todos ocorreram em escolas (públicas e particulares). Participaram alunos desde os primeiros anos do ensino fundamental, até os últimos anos do ensino médio. Os resultados destas categorias podem ser visualizados na Tabela 1.
Características dos Programas de Intervenção
Dois estudos utilizaram o mesmo programa de intervenção, o Programa para el Bienestar y Aprendizaje Socio Emocional (BASE) (BERGER et al., 2014; MILICIC et al., 2013). O programa foi inserido no currículo escolar dos cursos de Educação Geral Básica, formado por 12 unidades, com duas atividades semanais por unidade. Foi baseado nas concepções teóricas da aprendizagem socioemocional, tendo como apoio dois princípios relativos ao desenvolvimento infantil e juvenil: (1) consideram o aspecto cognitivo, afetivo e ético do indivíduo como indissolúvel; e (2) destacam a importância dos vínculos interpessoais desenvolvidos no ambiente escolar (entre professor e aluno, entre alunos e de cada aluno consigo mesmo), bem como a importância da formação profissional dos professores voltada a acolher as necessidades socioemocionais dos alunos. As atividades programadas buscaram desenvolver as seguintes áreas: autoconhecimento, avaliação das competências pessoais, regulação emocional (efeito das emoções sobre o comportamento dos outros e do próprio comportamento), habilidades de comunicação, visão positiva do mundo e habilidades sociais (manejo de conflitos e competências pró-sociais).
O Projeto “Atitude Positiva”, que utiliza o Social and Emotional Learning Program (SEL), baseado na teoria da aprendizagem socioemocional apresentado pelo Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL, 2013), também foi aplicado em dois estudos desta pesquisa (COELHO; MARCHANTE; SOUSA, 2016; COELHO; SOUSA; FIGUEIRA, 2014). Composto por 13 sessões semanais com uma hora de duração, o programa se fundamentou em formas ativas de aprendizagem, em que os alunos aprenderam novas competências de forma sequencial, com tempo e foco específicos no progresso de cada uma. Foram trabalhadas as competências para o desenvolvimento da autoconsciência e consciência social; reconhecimento, identificação e expressão das emoções; habilidades de autogestão (gerir e liderar a si mesmo) e relacionamento; aprimoramento da autoestima e questões relacionadas a tomada de decisão responsável. Neste programa, havia os módulos mais básicos e avançados, organizados de acordo com a faixa etária dos participantes, sendo que em cada um deles era trabalhada uma (ou duas) destas competências.
O “Programa de desenvolvimento de competências socioemocionais com crianças” (MATEU-MARTÍNEZ et al., 2013) teve objetivos similares aos do programa SEL, como o desenvolvimento da autoestima, regulação emocional (compreender, expressar, administrar, identificar os efeitos e aprender as funções das emoções no processo adaptativo, assim como identificá-las e interpretá-las também nos outros) e habilidades de relacionamento (comunicação e assertividade). Além destas, foram trabalhados o desenvolvimento da empatia, o autocontrole, a autoidentidade, o reforçamento de comportamentos adequados e o fortalecimento dos conteúdos e estratégias aprendidos nas sessões anteriores. Este programa foi composto por seis sessões de 60 minutos, com frequência semanal, sendo realizado com todos os grupos em salas de aula. Foi baseado no desenvolvimento de habilidades sociais e inteligência emocional, com a combinação de técnicas cognitivo-comportamentais (como, por exemplo, reestruturação cognitiva, treino de resolução de problemas, modelagem, técnicas de relaxamento muscular, entre outras).
Sarrionandia e Garaigordobil (2017) utilizaram em sua intervenção o “Programa para desenvolver Inteligência Emocional durante a adolescência”, também similar à proposta do SEL, e o “Programa de desenvolvimento de competências socioemocionais com crianças” (MATEU-MARTÍNEZ et al., 2013). Os eixos de trabalho foram a regulação emocional, habilidades de comunicação, aprimoramento da empatia e autoconsciência. Foram realizadas 20 sessões com uma hora de duração, com frequência semanal, no período de um ano letivo, em salas de ginástica. Neste programa, todos os adolescentes sentavam-se no chão, em posição circular, e recebiam a explicação da atividade e seus respectivos objetivos. Ao final, os adolescentes discutiam e refletiam sobre o que foi trabalhado na sessão, sempre guiados pelo coordenador da intervenção.
Dois estudos empregaram programas com atividades destinadas à prevenção do bullying. O primeiro, denominado “Programa de antibullying (Cyberprogram 2.0)” (GARAIGORDOBIL et al., 2016), foi configurado para prevenir e/ou intervir em casos de assédio físico e eletrônico. As atividades compreenderam 19 sessões com duração de uma hora, durante um ano letivo, com quatro objetivos principais: (1) identificar e conceituar o bullying e o cyberbullying; (2) analisar suas consequências para as vítimas, agressores e observadores, desenvolvendo capacidade crítica para reconhecer estas ações; (3) elaborar estratégias de enfrentamento visando prevenir e reduzir comportamentos de bullying/cyberbullying; e (4) desenvolver características positivas como empatia, escuta ativa, controle da raiva e impulsividade, resolução positiva de conflitos, habilidades sociais e tolerância. Eram desenvolvidas dinâmicas de grupo, por meio da elaboração de perguntas, para o incentivo dos debates, dramatização, redemoinho de ideias, estudos de caso e discussões variadas.
O outro estudo, que também aplicou um programa para prevenção de comportamentos de bullying, implantou o programa de aprendizagem socioemocional “Bullying na minha escola, NÃO!!!” (GUERREIRO; FERNÁNDEZ, 2015). Foi baseado no postulado teórico da aprendizagem do programa SEL, formado por 20 sessões com atividades de 45 minutos. O programa buscou desenvolver nos participantes os seguintes domínios: autoconhecimento (em relação às emoções e aos sentimentos, no sentindo compreendê-los, expressá-los de forma adequada e aprender a identificá-los em si próprio e nos outros); habilidades sociais (dar e receber elogios, empatia, cooperação, assertividade, lidar com intimidação e injustiças, negociação, resolução de problemas, procurar e oferecer ajuda quando necessário); autogestão (capacidade de autocontrole e manejo das emoções em diferentes contextos, especialmente para lidar com momentos de estresse e conflitos); consciência social (comunicação verbal e não verbal - expressões faciais, corporais, contato ocular e postura - e reconhecimento do papel que a família, escola e comunidade possuem); e tomada de decisão responsável (verificar se as soluções praticadas foram efetivas em relação à segurança, à ética, às normas sociais e ao bem-estar individual dos envolvidos).
O último programa, intitulado “Oficina piloto para a promoção do desenvolvimento socioemocional” (ÁLAMOS et al., 2017), consistiu em uma oficina de sete sessões de 90 minutos, no qual foram elaboradas atividades para a construção de histórias com temas de inclusão. Como principal objetivo, buscou-se desenvolver linguagem emocional e empatia nos alunos, consideradas competências básicas para a inclusão. Todas as sessões possuíam três momentos, nessa estrutura: (1) leitura de uma determinada história em voz alta, com texto e imagens para os alunos refletirem sobre o reconhecimento e importância de valorizar as diferenças entre as pessoas; (2) o grupo era orientado a ilustrar e escrever qualquer elemento da história contada (personagens, cenários ou cenas específicas) por meio de materiais para se estimular a criatividade; (3) ao final da sessão, eram reunidos os pontos mais importantes dos trabalhos dos alunos, com ênfase no desenvolvimento de cada grupo e incentivo ao vocabulário socioemocional, reflexão emocional e interesse pelas emoções dos outros.
Características dos participantes dos Programas de Intervenção
Os participantes tinham entre 8 e 17 anos de idade. Do total de 9 estudos incluídos para a revisão sistemática, 5.421 alunos foram investigados, sendo 39,75% (n = 2.155) do sexo feminino, 42,13% (n = 2.284) do sexo masculino e 18,11% (n = 982) não tiveram o gênero identificado pelos autores (ÁLAMOS et al., 2017; MATEU-MARTÍNEZ et al., 2013; MILICIC et al., 2013). A amostra foi constituída por 55,02% (n = 2.983) adolescentes, entre 12 e 17 anos de idade, e 44,97% (n = 2.438) crianças, até os 12 anos de idade incompletos.
Medidas de Resultado
Um dos objetivos específicos deste estudo, foi verificar se os termos desenvolvimento, competência, habilidade, aprendizagem e educação socioemocional se referem a um mesmo conceito na literatura. Quanto a este aspecto, notou-se que a maioria dos artigos não trouxeram de forma clara a definição teórica do conceito utilizado. Porém, a partir dos objetivos dos programas de intervenção propostos, foi possível identificar fatores comuns apontados como parte do construto socioemocional. Portanto, após verificar o arcabouço teórico e prático dos estudos, foi possível sintetizar as competências socioemocionais em três grandes grupos:
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Habilidades de regulação emocional: consiste na capacidade de identificar, nomear e expressar as próprias emoções; reconhecer os efeitos de cada emoção sobre o próprio comportamento e saber como autogerenciá-las em diferentes situações; aprender as funções das emoções para a adaptação; saber identificar, reconhecer e interpretar as emoções nos outros; e desenvolver uma linguagem emocional, refletindo sobre o papel das emoções na vida das pessoas e adquirindo um vocabulário socioemocional (colocar em palavras as próprias experiências emocionais) (ÁLAMOS et al., 2017; BERGER et al., 2014; COELHO, SOUSA; FIGUEIRA, 2014; COELHO; MARCHANTE; SOUSA, 2016; GUERREIRO; FERNÁNDEZ, 2015; MATEU-MARTÍNEZ et al., 2013; MILICIC et al., 2013; SARRIONANDIA; GARAIGORDOBIL, 2017).
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Habilidades pessoais: refere-se ao desenvolvimento de habilidades como autoconsciência (reconhecimento dos próprios pensamentos e emoções e a maneira como afetam o comportamento, incluindo a avaliação dos pontos fortes e limitações de cada um); autoestima (pensamentos e sentimentos que uma pessoa tem sobre sua própria competência e valor); autoconceito (percepção que o indivíduo tem de si próprio); autocontrole (controlar os próprios pensamentos e sentimentos) e o autoconhecimento (conhecimento que um indivíduo tem sobre si mesmo, em relação às suas qualidades, capacidades e limitações) (BERGER et al., 2014; COELHO, SOUSA; FIGUEIRA, 2014; COELHO; MARCHANTE; SOUSA, 2016; GUERREIRO; FERNÁNDEZ, 2015; MATEU-MARTÍNEZ et al., 2013; MILICIC et al., 2013; SARRIONANDIA; GARAIGORDOBIL, 2017). Estas habilidades tornam as pessoas mais capazes e preparadas para vivenciar todos os estágios da vida, sendo uma das estratégias preferenciais para a promoção da saúde (HEIDMANN, 2006).
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Habilidades de convívio social: incluem habilidades que possibilitam interações sociais mais saudáveis e produtivas, como: empatia; habilidades de comunicação (desenvolver a assertividade, comunicação e escuta ativas, e ser capaz de identificar os estilos comunicativos dos outros); tomada de decisão responsável (realizar escolhas éticas e respeitosas para si mesmo frente às interações sociais, avaliando se as consequências das próprias ações foram positivas para o bem-estar pessoal dos envolvidos); habilidades de resolução de problemas (tentar solucionar os problemas, procurando oferecer ajuda quando necessário; saber negociar de forma construtiva as situações conflituosas e lidar com as injustiças; reforçar comportamentos adequados; desenvolver tolerância e cooperação) (ÁLAMOS et al., 2013; BERGER et al., 2014; COELHO, SOUSA; FIGUEIRA, 2014; COELHO; MARCHANTE; SOUSA, 2016; GARAIGORDOBIL ET AL., 2016; GUERREIRO; FERNÁNDEZ, 2015; MATEU-MARTÍNEZ et al., 2013; MILICIC et al., 2013; SARRIONANDIA; GARAIGORDOBIL, 2017).
O segundo objetivo específico proposto nesta revisão sistemática consistiu em analisar os meios utilizados para instrumentalizar as pessoas a desenvolverem habilidades socioemocionais. No que se refere a esta dimensão, foi realizada uma análise descritiva dos resultados dos programas de intervenção, apresentados nesta sessão de acordo com a sequência das Tabelas 1 e 2.
No estudo de Álamos et al. (2017), os resultados se diferenciaram dos posteriores. No geral, os dados quantitativos mostraram que não foi possível observar os efeitos da intervenção da forma com que ela foi desenvolvida, pois as variações nas pontuações verificadas no pré e pós teste não foram explicadas pelas oficinas, uma vez que também foram observadas no grupo controle. Os autores mencionaram a possibilidade de existir variáveis não controladas que podem explicar esses resultados nas aplicações posteriores dos dois grupos. Com relação aos dados qualitativos, verificaram melhoras na interação entre os alunos e na dinâmica de trabalho, como conseguir acordos e realizar divisões de tarefas segundo interesses e habilidades de cada membro do grupo. Desse modo, os resultados encontrados não são conclusivos quanto ao impacto do workshop sobre o desenvolvimento socioemocional dos alunos, embora as crianças e os professores tenham relatado altos níveis de satisfação com a experiência desenvolvida.
De acordo com os resultados encontrados por Berger et al. (2014), a variável mais afetada pela participação no programa foi a autoestima segundo a percepção do professor. Além disso, houve uma redução de outros indicadores, quando mensurados no início e no final, evidenciada no grupo controle, como a percepção do clima escolar na dimensão do professor e integração social. No grupo controle, observou-se também uma diminuição significativa no desempenho escolar, o que não foi verificado no grupo experimental. Os autores apontaram que esses dados são indícios do efeito protetor que o programa possui, tanto para as questões sociais quanto para o desempenho acadêmico dos alunos.
Coelho, Marchante e Sousa (2016) identificaram que os dois programas utilizados em seu estudo proporcionaram um efeito positivo na esfera do autoconceito social e emocional dos alunos, apesar de não ter o mesmo efeito sobre o autoconceito acadêmico. Com relação ao gênero, os meninos tiveram ganhos maiores no autoconceito social, e as meninas, no autoconceito emocional. A partir destes resultados, os autores ressaltaram a importância de se levar em consideração as diferenças de gênero e de desenvolvimento ao aplicar intervenções que busquem desenvolver o autoconceito dos alunos. Coelho, Sousa e Figueira (2014), ao avaliarem os alunos do ensino médio, também verificaram melhoras no autoconceito social e emocional, mas não no autoconceito acadêmico, corroborando os resultados encontrados por Coelho, Marchante e Sousa (2016), ambos os estudos com objetivos semelhantes.
Garaigordobil et al. (2016) também observaram resultados positivos em seu estudo, uma vez que os comportamentos de vitimização dos alunos diminuíram significativamente, ao passo que aumentaram os comportamentos sociais positivos, a colaboração nos trabalhos, a confiança em si próprios, a firmeza ao defender os direitos do outro, assim como a liderança pró-social (alinhamento dos membros do grupo para alcançar objetivos comuns). Para estes autores, programas educacionais devem ser implantados tanto na infância quanto na adolescência, sendo reformulados e adaptados de acordo com as novas demandas dos alunos, a fim de melhorar o convívio entre eles e prevenir a violência entre pares.
No estudo de Guerreiro e Fernández (2015), os resultados evidenciaram a eficácia da implantação do programa de aprendizagem socioemocional, pelo fato de provocar efeitos positivos em todas as competências estudadas (empatia, assertividade, autocontrole e cooperação). Quanto à prevenção dos comportamentos de bullying, não houve uma redução significativa, porém foi identificado um aumento significativo da sinalização desses comportamentos. Segundo os autores, esses resultados permitiram confirmar que intervenções direcionadas para melhorar determinadas competências nos alunos possibilitam, também, melhorias em suas relações interpessoais.
Os resultados encontrados por Mateu-Martínez et al.(2013) demonstraram a importância das intervenções que visam ao desenvolvimento de competências socioemocionais em crianças. Neste estudo, o grupo experimental e o grupo controle foram equivalentes no pré-teste; verificaram-se mudanças entre as medidas de determinadas variáveis no pré-teste e no pós-teste do grupo controle; houve melhora nas variáveis consideradas entre pré-teste e pós-teste no grupo de intervenção, e houve diferenças entre o grupo experimental e o grupo controle no pós-teste. Nesse sentido, os participantes obtiveram efeitos positivos em indicadores de ansiedade, depressão, inteligência emocional e status social. Os autores apontaram, ainda, a utilidade desses programas para prevenir a rejeição social infantil e doenças vinculadas ao contexto educacional.
Milicic et al. (2013), ao comparar os alunos que participaram do programa e do grupo controle, observaram um impacto positivo do programa no bem-estar socioemocional dos participantes por meio de medidas de variáveis como a autoestima, integração social e na percepção dos alunos quanto ao clima escolar. Ressaltaram a importância de melhorar o bem-estar e a aprendizagem socioemocional dos alunos, com o desenvolvendo de ambientes mais saudáveis, habilidades que possibilitem uma experiência acadêmica mais positiva, fortalecendo a autoestima e cultivando a relação positiva entre alunos e professores. Nesse aspecto, todos estes fatores apontam para maiores realizações acadêmicas dos alunos.
Sarrionandia e Garaigordobil (2017), com o desenvolvimento do programa para a promoção da inteligência emocional dos alunos, verificaram que as análises de pré e pós teste mostraram um aumento significativo da inteligência emocional e da felicidade dos participantes, bem como uma diminuição dos sintomas psicossomáticos e da instabilidade emocional. No que se refere ao gênero, em geral, não foram encontradas diferenças significativas. Além disso, de acordo com o acompanhamento realizado, todos os efeitos produzidos pelo programa foram mantidos ao longo do tempo. Logo, esses resultados, durante a fase de acompanhamento e após a avaliação do programa durante um ano letivo, indicaram a importância de programas que tenham como objetivo o desenvolvimento socioemocional durante a infância e adolescência dos alunos, seja de cunho preventivo e/ou interventivo.
Discussão e considerações finais
A presente revisão sistemática realizou uma análise teórica e prática do construto socioemocional e investigou sua contribuição para as áreas da Psicologia e Educação. No que se refere à definição do construto, apesar de existirem variedades quanto às terminologias utilizadas na literatura consultada, estas demonstraram serem empregadas como sinônimas de acordo com o contexto. Neste estudo, a maior parte dos artigos utilizaram o termo aprendizagem socioemocional, uma linguagem que pode ser explicada pelo fato de todos os programas de intervenção terem sido desenvolvidos em escolas, contexto em que a palavra aprendizagem é mais comum. Além deste, apareceram também os termos habilidade e competência, mas considerados como parte da aprendizagem socioemocional.
De forma geral, foi possível observar que o construto socioemocional é constituído por um conjunto de habilidades e competências que são de natureza pessoal, emocional e social. Pode-se dizer que estas vão além do nível individual de desenvolvimento, englobando também uma perspectiva interpessoal e institucional no qual cada indivíduo se desenvolve (MILICIC et al., 2013). São habilidades e competências que tanto as crianças quanto os adultos devem adquirir, pois são extremamente importantes ao longo da vida de um indivíduo, uma vez que muitos comportamentos de risco e problemas de saúde mental futuros podem ser prevenidos ou amenizados quando elas são desenvolvidas (CASEL, 2013).
A partir das análises realizadas, identificou-se que todos os programas de intervenção utilizados foram eficazes, em alguma medida, para o desenvolvimento das habilidades socioemocionais nos alunos avaliados. Tendo em vista que todos foram desenvolvidos no contexto escolar, evidências mostraram que existem associações positivas entre os fatores socioemocionais e medidas acadêmicas, como aprendizagem, desempenho, domínios de conteúdo, aumento da motivação e compromisso dos alunos (BERGER et al., 2014) e, além destes, têm sido relacionados também com maiores indicadores de bem-estar geral (GUERRA; BRADSHAW, 2008).
Portanto, as habilidades socioemocionais podem ser ensinadas e desenvolvidas desde a infância, principalmente por meio da criação de programas transversais junto ao conteúdo do currículo escolar (MATEU-MARTÍNEZ et al., 2013). Entretanto, um dos desafios enfrentados para trabalhar essas habilidades nesse ambiente refere-se à divisão ainda existente entre o desenvolvimento cognitivo e o socioemocional associado à realização acadêmica, sendo o segundo considerado secundário e dependente de recursos e de carga horária para sua execução (BERGER et al., 2014). Este obstáculo persiste, mesmo após os resultados mostrarem o impacto positivo em vários indicadores de desenvolvimento em crianças e adolescentes, que são evidentes e favorecem a inclusão da dimensão socioemocional no contexto escolar (DURLAK; WEISSBERG; PACHAN, 2010), permitindo considerá-la inseparável da dimensão cognitiva.
Um dos resultados compartilhados nos estudos analisados por esta pesquisa refere-se ao fato de os participantes apresentarem efeitos expressivos no desenvolvimento de habilidades pessoais, de regulação emocional e de convívio social, todas consideradas benéficas para a saúde mental e uma maior qualidade de vida. Os resultados de uma meta- análise realizada com 213 programas universais de aprendizagem socioemocional (SEL), com a participação de 270.034 creches e estudantes do ensino médio, corroboraram com tais achados (DURLAK et al., 2011). Os estudantes que participaram dos programas aumentaram 11 pontos percentuais no seu desempenho acadêmico, assim como apresentaram uma melhora significativa em suas habilidades socioemocionais, atitudes e comportamentos pró-sociais.
Um outro estudo de meta-análise, realizado para avaliar 69 programas pós-escolares que buscaram aprimorar habilidades pessoais e sociais de crianças e adolescentes, apontou que os participantes obtiveram aumentos significativos no vínculo com o ambiente escolar, na percepção de si mesmos, nos comportamentos sociais positivos, nos níveis de desempenho acadêmico e em notas escolares, assim como uma redução considerável de comportamentos problemáticos (DURLAK; WEISSBERG; PACHAN, 2010). Estudos como estes, resultantes de evidências empíricas internacionais, confirmam a necessidade de se desenvolverem políticas públicas sobre educação que fortaleçam a dimensão socioemocional dos alunos e professores, assim como possibilitem realizar treinamentos práticos contínuos com o corpo docente escolar, para a implantação de dinâmicas interpessoais em salas de aula (BERGER et al., 2014). No Brasil, após um longo processo de debate com a sociedade e educadores brasileiros, foi homologada a versão final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). O documento se apresenta como uma tentativa de normatizar os currículos das escolas públicas e privadas brasileiras, a fim de possibilitar o desenvolvimento de aprendizagens essenciais para uma formação integral dos alunos, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Neste documento, foram apresentadas dez competências gerais da Educação Básica e, dentre elas, está a dimensão socioemocional. A BNCC (2017), criada para ser um padrão comum de ensino no sistema educacional brasileiro, poderá contribuir na elaboração de conteúdos e avaliações, formação de professores e alinhamento de uma infraestrutura mais adequada, visando ao desenvolvimento global do estudante.
Na teoria, embora a criação da BNCC seja um passo significativo em direção ao planejamento de uma educação de maior qualidade, promover competências socioemocionais no contexto escolar brasileiro ainda tem se mostrado um grande desafio. Na realidade, em um contexto histórico, o Brasil enfrenta diversas barreiras na área da educação ao longo dos anos. Fatores como a baixa remuneração dos educadores, desvios no repasse de verbas, poucos recursos de infraestrutura nas escolas, evasão e reprovação de alunos, assim como resultados pouco satisfatórios em avaliações internas e externas, devem ser considerados (AVELINO; MENDES, 2020; BASTOS, 2016; SILVA; MIRANDA; BORDAS, 2019). Em um cenário propício para o desenvolvimento de competências socioemocionais, destaca-se, ainda, alguns obstáculos como os altos valores para a aquisição de materiais lúdicos e inovadores e a dificuldade dos professores em inserirem as atividades de natureza socioemocional sem ser de forma isolada, pois, muitas vezes, falam sobre emoções somente quando surge alguma demanda específica e não de maneira constante e contínua (FONSECA, 2019).
De acordo com Avelino e Mendes (2020), além de currículos mais flexíveis, uma boa infraestrutura para salas de aulas mais atrativas e o trabalho acontecendo de forma interdisciplinar, o principal motor para que toda a mudança aconteça está na valorização dos professores. No contexto atual, os professores tendem a ter dois ou três turnos de trabalho para a melhoria da remuneração, acarretando a diminuição da qualidade do serviço prestado, além de desgaste físico, emocional e aumento do sentimento de impotência (LIRA, 2013). Após o início da pandemia da Coronavirus Disease 2019 (COVID-19), muitas sequelas foram deixadas no ambiente escolar, reforçando ainda mais a necessidade de se investir em uma formação continuada, principalmente dos professores, a fim de se amenizar o despreparo em relação às demandas psicológicas que surgiram e também quanto àquelas que já existiam (AVELINO; MENDES, 2020).
Primeiramente, para benefício dos alunos, considera-se importante que os professores treinem as habilidades socioemocionais entre si, elaborando, juntos, materiais interdisciplinares para auxiliá-los a relacionar os conceitos aprendidos. Além disso, é interessante que as atividades sejam realizadas de forma intencional, ou seja, ao propor uma atividade em grupo, por exemplo, devem-se ressaltar os motivos da importância de se trabalhar em equipe e quais os benefícios para o coletivo e para o indivíduo. Assim, ao final da atividade, os alunos devem debater entre si os principais pontos aprendidos, reforçando as habilidades de cooperação e confrontação de ideias diferentes (GAVRAS, 2018). Portanto, acredita-se ser necessário que as intervenções sejam estendidas, também, aos professores, que são peças fundamentais na formação dos alunos.
Embora sejam inúmeros os obstáculos sociais, políticos e econômicos identificados na educação escolar, considera-se de fundamental importância que estratégias sejam continuamente estudadas, principalmente no Brasil, para a inserção de atividades que busquem desenvolver cada vez mais as habilidades socioemocionais dos alunos, tendo em vista que estas são tão importantes quanto as habilidades cognitivas presentes no currículo escolar. Como indicação para futuras pesquisas, sugere-se que os programas sejam replicados ou novas intervenções sejam desenvolvidas em crianças e adolescentes brasileiros, uma vez que nenhum estudo realizado no Brasil foi identificado nesta busca. Além disso, novas revisões de literatura devem ser realizadas, abrangendo, também, a língua inglesa e outros indexadores eletrônicos. Espera-se que, com o desenvolvimento de pesquisas que objetivem prevenir desfechos desfavoráveis relacionados ao adoecimento psicológico no contexto escolar, em um futuro bem próximo os alunos tenham melhores experiências escolares desde os primeiros anos de vida, assim como cresçam mais preparados emocional e socialmente para enfrentar as diferentes fases da adolescência e a vida adulta.
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